Descarga la aplicación para disfrutar aún más
Vista previa del material en texto
CONTENIDO TEMÁTICO DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA N° I 1. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA SITUACIÓN EDUCATIVA 2. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO 3. EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 4. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO INTEGRADOR PARA LA COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO 5. LAS APORTACIONES DE PIAGET 6. LAS APORTACIONES DE AUSUBEL 7. LAS APORTACIONES DE VYGOTSKI 8. EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: EL ACTO DIDÁCTICO 9. ANÁLISIS DE DIFERENTES MODELOS DEL ACTO DIDÁCTICO 10. UNA PROPUESTA DE MODELO DE ACTO DIDÁCTICO Hojas de texto reproducidas con fines de Capacitación LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA SITUACIÓN EDUCATIVA 1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE? Preguntas clave: ¿Qué significa aprender desde el conductismo y desde el cognitivismo? ¿Qué significa enseñar desde el conductismo y desde el cognitivismo? Básicamente, el aprendizaje lo podemos entender desde el conductismo o desde el cognitivismo. Veamos lo que implica cada una de las perspectivas en el cuadro. Cuadro: Diferencias entre el conductismo y cognitivismo en algunas cuestiones instruccionales. Desde ésta panorámica general ¿qué es para nosotros aprender y enseñar?: Definición de Aprendizaje: Aprender es adquirir conocimientos, no solo de tipo informativo sino también formativo. Definición de Enseñanza: Enseñar es favorecer la construcción de conocimientos de tipo informativo y formativo a los alumnos. 1.1. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO Simplificando, podemos decir que desde el conductismo se derivan fundamentalmente dos tipos de aprendizaje: a) Uno de ellos llamado “condicionamiento clásico” que se refiere al aprendizaje de reflejos condicionados. El precursor de este campo de investigación ha sido el fisiólogo IVAN PAVLOV. Un reflejo es la reacción o respuesta automática a un estímulo. Hay reflejos que son innatos como la succión, deglución, etc.; sin embargo, también se pueden producir como lo demostró Paulov. Cada vez que daba comida a un perro hacía sonar la campana, pasado algún tiempo sólo tocaba la campana y no le deba la comida. El perro reaccionaba como si le hubiesen dado comida segregando saliva, jugos gástricos, etc. El perro había “aprendido” (de forma involuntaria) a responder a un estímulo (condicionado) que inicialmente no respondía (neutro al principio). Este tipo de aprendizaje explicaría algunas conductas humanas que tienen lugar en la vida en general y también en el contexto escolar. Si un alumno que empieza a ir a la escuela tiene malas experiencias con los compañeros de la clase porque se burlan de él, no le dejan participar en los juegos, etc., puede que surja en él un sentimiento de aversión hacia la escuela. b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen de forma involuntaria. Las personas “operan” de manera activa en su entorno para producir diversas clases de consecuencias. Otro tipo de aprendizaje más complejo que el anterior sería el “condicionamiento operante”. El término operante u operativo ya nos indica que el aprendiz (a diferencia del aprendizaje por condicionamiento clásico) tiene que hacer algo. Las investigaciones desarrolladas en este campo fueron conducidas fundamentalmente por dos prestigiosos psicólogos americanos THORNDIKE y SKINNER. También en este caso se experimentó con animales. Skinner colocaba una rata hambrienta en una caja especial acondicionada con ciertos mecanismos. En el suelo de la caja había una palanquita que permitía acceder a la comida. Cuando la rata descubrió que sólo obtenía comida (recompensa) cuando pulsaba la palanca se produjo un aumento de esta respuesta. En una segunda fase del experimento, Skinner colocó también una campanita. La rata sólo podía obtener la comida si antes de pulsar la palanca sonaba la campanita. La rata aprendió a pulsar la palanca después de sonar la campanita (no respondía con otro sonido distinto-discriminación-). La respuesta de la rata se condicionó al sonido de la campanita porque ésta le anticipaba las probabilidades de éxito (obtener comida). La secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent- behavior-consequence). Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos sobre los antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o comida). Los profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por ósmosis. Esto ha supuesto uno de los grandes obstáculos en la aplicación de la reforma educativa. Es difícil cambiar la mentalidad del profesorado GAGNÉ en su libro ya clásico (conductista), habla de “las condiciones del aprendizaje”, es decir, de cómo el enseñante puede controlar los estímulos (antecedentes y consecuentes) para producir aprendizaje. REFORZADORES APLICABLES AL AULA 1. MATERIALES: Libros, Cintas de música, Notas positivas para casa, Agendas escolares, Entradas para un espectáculo, etc. 2. REFORZADORES DE ACTIVIDAD: Uso del ordenador, Visitas a museos, Cambiar de sitio, Encargado de la pizarra/distribuir materiales, Salir al patio más pronto, Escuchar la radio en clase, Ser el capitán de un equipo, etc. 3. REFORZADORES SOCIALES: Sonrisa, Abrazos, Guiños de ojo, Palmada en el hombro, Alabanzas (perfecto, muy bien, buen trabajo, insuperable, me gusta, maravilloso, etc.), Señal que signifique aprobación, etc. 1.2. EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN El procesamiento de la información aparece como marco explicativo en al ámbito de la psicología hacia finales de los años 50 y a principios de los 60, coincidiendo con la crisis paradigmática del conductismo, y va a convertirse, desde su aparición, en protagonista central del proceso de consolidación del cognitivismo como nuevo paradigma hegemónico en el conjunto de la explicación psicológica (Caparrós, 1980; Gardner, 1988; Pozo, 1989). El paradigma cognitivo se va a ocupar de esa caja negra que media entre el estímulo y la respuesta (los procesos que el estudiante pone en marcha para aprender). El estudiante es un procesador activo mediador entre el estímulo y la respuesta (eso no lo veo pero es lo que tengo que trabajar). Desde el enfoque cognitivo, hay que ponerse más al servicio de la persona que de las condiciones (estímulos). El sujeto no es una tábula rasa como pensaban los empiristas. La persona no es una tábula rasa, posee: conocimientos previos, valores, creencias, capacidades, prejuicios, etc. Todo ello es lo que tengo que trabajar para lograr el aprendizaje ¿Posee errores en sus conocimientos previos?, ¿Son suficientes?, ¿Posee falsas creencias?, ¿Sus capacidades están suficientemente desarrolladas? Aunque la perspectiva cognoscitiva parece reciente es, en realidad, muy antigua porque el análisis de la naturaleza del conocimiento, el valor de la razón y el contenido de la mente se remontan a los antiguos filósofos griegos (Platón, Plotino, etc.). CONDUCTISMO: Modelo Proceso-Producto. El aprendizaje es responsabilidad exclusiva del Profesor. COGNITIVISMO: Modelo Cognitivo-Mediacional. Corresponsabilidad del profesor y alumno en el aprendizaje. Figura 4: Representación del papel del profesor y del aprendiz en el aprendizaje según el conductismo y cognitivismo respectivamente. 2. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO INTEGRADOR PARA LA COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Preguntas clave: ¿Cómo aprenden los alumnos según el enfoque constructivista? ¿Cuáles han sido las aportaciones teóricas más relevantes de este enfoque y sus autores? ¿Cómo ha influido esta nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje en la práctica educativa actual? Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamientodel profesor y de la metodología de enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.). La actividad constructiva del alumno aparece, de este modo, como un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje (Coll, Palacios y Marchesi, 1992). La adopción de esta nueva perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone un cambio radical en la forma de entender el proceso de enseñanza/aprendizaje (Ashman y Conway, 1997). El constructivismo es en la actualidad, sin lugar a dudas, la orientación dominante en Psicología de la Educación/Instrucción. En los siguientes apartados trataremos tres de los principales referentes teóricos de los que se nutre la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar: a) Teoría epistemológica de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales: - el conocimiento como construcción. - proceso de equilibración y construcción de esquemas. - los niveles de desarrollo cognitivo. b) Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus aportaciones sobre: - aprendizaje significativo. - conocimientos previos. c) Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotski, con sus aportaciones fundamentales sobre: - la educación escolar como contexto de desarrollo. - la zona de desarrollo próximo. - el profesor como mediador. 2.1. LAS APORTACIONES DE PIAGET En su preocupación por cómo las personas llegamos al conocimiento, Piaget planteó su teoría del desarrollo desde una perspectiva constructivista. Por sus importantes aportaciones, se puede afirmar, sin lugar a dudas, que Piaget es el padre del constructivismo. Para este autor el conocimiento se construye desde dentro y todos los sujetos tratan de comprender su medio estableciendo una relación entre el conocimiento que ya tienen y la nueva información. La Estructura Cognitiva del Sujeto Piaget consideraba que los sujetos construimos el conocimiento al interactuar con el medio, esta continua interacción contribuye a modificar nuestros esquemas cognitivos. Para probar este supuesto empezó a estudiar cómo los niños construían el conocimiento. Un "esquema cognitivo o psicológico" es la representación simplificada de una realidad tomando los conceptos prototípicos, pero no necesariamente los esenciales. Se asemejan a un "esquema didáctico" ya que ambos poseen información simplificada como característica común. Los esquemas cognitivos están relacionados unos con otros y de éste modo se representan los sujetos la realidad. Todo este planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la enseñanza porque el profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con los esquemas que posean los estudiantes que representan su realidad experiencial. Por ejemplo: en lo referente a publicidad, comercial, marketing, etc., los expertos trabajan sobre los "esquemas que poseen las personas" para llegar más a ellos. Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van complejizando con el desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas cognitivos que hacen que interactuemos con el medio de manera diferente, es lo que Piaget llama "niveles de desarrollo cognitivo". Asimilación y Acomodación Como ya hemos comentado, el conocimiento lo elabora el sujeto por construcción, al interactuar con el medio. La inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano adaptarse al medio. Según las tesis de Piaget, todos los organismos vivos (y el ser humano) tienden a actuar de forma que sus respuestas les permiten seguir viviendo en su propio medio, teniendo en cuenta que en éste se producen cambios continuos, los seres vivos han de adaptarse permanentemente a los cambios que se producen en el ambiente para no perecer. Pero, lo que sucede a nivel biológico sucede también a nivel mental. Así, toda respuesta adaptativa del sujeto funciona a través de dos mecanismos independientes: la asimilación y la acomodación, procesos que se ponen en marcha en todo aprendizaje (desequilibrio- acomodación-equilibrio). La asimilación supone la incorporación de nuevas experiencias al marco de referencia actual del sujeto, es decir, a sus esquemas previos, a lo que ya sabe. Sin embargo, el proceso de asimilación ofrece resistencia al cambio, por esa razón, intentamos que el nuevo conocimiento se introduzca como sea en el que ya poseemos, sin modificar nuestros esquemas, sin variar nuestras creencias. La acomodación es el proceso inverso, es la modificación de los esquemas actuales para dar cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar, así, el desequilibrio producido. Es un proceso en espiral continua que supone modificar los esquemas de conocimiento para acomodarlos de nuevo. Si aceptamos que el sujeto está abierto al mundo y que la mejor forma de adaptarse a él es intentar comprenderlo, es sensato pensar que estos mecanismos de asimilación y acomodación están en continuo funcionamiento. Para que el comportamiento inteligente se ponga en marcha se precisa de una señal, es decir, que se produzca algo en el medio que desequilibre al sujeto, que le incomode (que genere conflicto, interrogantes, etc.). No todo estímulo pone en funcionamiento el proceso de aprendizaje, tiene que ser un estímulo que le incomode, pero a su vez que se adecue a sus intereses, que esté próximo a él y que no lo conozca (que sea novedoso). Una vez producida la señal que incomoda, el sujeto trata de asimilar lo que ha ocurrido en el medio con los conocimientos que tiene de acuerdo con el nivel de evolución en que se encuentra. Una vez asimilado, el proceso se completa con la acomodación a la nueva situación. En consecuencia, podemos afirmar que: - El desarrollo intelectual es lento porque es un desarrollo conservador ya que procede de modificaciones graduales de los esquemas anteriores y éstos se resisten al cambio. - Asimilación y acomodación no están siempre “equilibradas”, ya que, en ocasiones un mecanismo se impone sobre otro. Así, cuando un estudiante aprende, por ejemplo, una operación matemática de memoria, sin haber partido de sus esquemas previos, estamos haciendo que la asimile sin comprenderla. El conocimiento adquirido de este modo permanecerá aislado en la mente del aprendiz, sin posibilidad de relacionarlo con otros conocimientos previos, lo que significa que el estudiante no podrá aplicar el conocimiento adquirido a situaciones nuevas y que se le olvidará en poco tiempo. No siempre es fácil encontrar las respuestas que permiten acomodar o reestructurar nuestros esquemas previos frente a los intentos de asimilar nuevas informaciones. 2.2. LAS APORTACIONES DE AUSUBEL El principio general del enfoque constructivista es que "las personas aprenden de modo significativo cuando construyen sus propios saberes, partiendo de los conocimientos previos que estos poseen". Por consiguiente, la adopción de un enfoque constructivista tiene como consecuencia inmediata la necesidad de tener en cuenta los "conocimientos previos" de los alumnos antes de iniciar el aprendizaje de cualquier contenido. La perspectiva constructivista sugiere que más que extraer el conocimiento de la realidad, la realidad solo adquiere significado en la medida que la construimos. Esta construcción de significado implica un proceso activo de formulación interna de hipótesis y de la realización de ensayos para contrastarlas. Si se establecen relaciones entre las "ideas previas" y la nueva información, se facilita la comprensión y por tanto el aprendizaje.LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Para Ausubel los conocimientos previos del estudiante juegan un papel muy importante para que el aprendizaje adquirido sea "significativo" (no memorístico o mecánico) y así lo manifestó cuando afirmó: “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese ésto y enséñese en consecuencia”. La cantidad, claridad y organización de los conocimientos previos que posee el alumno que va a aprender y que puede disponer de ellos cuando lo desee constituyen lo que Ausubel denomina la "estructura cognoscitiva". Para Ausubel la estructura mental está referida a contenidos concretos que se organizan en la mente de las personas de forma jerarquizada respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. Los nuevos aprendizajes se incorporan por asimilación (sobre todo por inclusión). Esto significa que cuando alguien va a aprender, si no existe en su estructura mental un concepto más inclusivo del que enganchar los subordinados, hay que crearlo, introduciendo lo que él llama un "organizador previo", que viene a ser como un puente entre lo que el estudiante conoce y lo que debe conocer para que los nuevos conocimientos puedan ser significativamente asimilados. Por eso, cuando el profesor se dispone a enseñar algo es totalmente necesario, desde este planteamiento, conocer antes lo que el estudiante ya sabe, es decir, sus conocimientos previos, mediante una exploración inicial (a través de preguntas directas, lluvia de ideas, u otras técnicas apropiadas para este fin.). Para “enganchar” con los conocimientos previos de los estudiantes, los nuevos contenidos que se proponen no deben estar demasiado alejados de la capacidad cognoscitiva de los alumnos, de su experiencia y de su realidad, ya que en ese caso pueden resultar inaccesibles e incomprensibles; pero también es cierto que si no implican cierto esfuerzo, el aprendizaje puede resultar poco motivador y convertirse en rutinario. En función de los conocimientos previos que posean los estudiantes el profesor decidirá la estrategia docente a seguir: ampliarlos (si son escasos), modificarlos (si son erróneos), bajar el nivel de su exposición, etc. Así pues, la garantía de éxito se incrementará si favorecemos el establecimiento de relaciones entre aquello que se conoce y aquello que se desconoce. Este ejercicio exigirá una constante actividad intelectual del sujeto, facilitada por la manipulación y la experimentación. TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN AUSUBEL: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo se encuadra dentro de la concepción constructivista del aprendizaje. El término "Aprendizaje Significativo" fue acuñado por Ausubel, por el año 63, como oposición al aprendizaje repetitivo-memorístico, en el que no se relaciona, o se relaciona de forma arbitraria, lo que ha de ser aprendido con los conocimientos que el alumno posee. Esta relación inexistente o arbitraria hace que los conocimientos adquiridos de forma memorística-repetitiva no perduran. Ausubel señala que gran parte de la confusión dominante en el tema del aprendizaje se debe a que los psicólogos han intentado incluir en un sólo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes. Los tipos de aprendizaje escolar pueden ordenarse en función de dos ejes (ver Rivas, 1997, p. 131): Eje 1 de abscisas (modos de enseñar); receptivo vs. descubrimiento y eje 2 de ordenadas (modos de aprender); repetitivo (o memorístico-mecánico) vs. Significativo (ver figura 6). Figura 6: Tipos de aprendizaje según Ausubel. a) Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada. Éste debe asimilarlos, comprenderlos y reproducirlos con la misma estructura organizativa que los recibió. b) Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante tiene que reorganizar los contenidos que se le presentan de forma incompleta o inacabada tratando de descubrir relaciones, leyes o regularidades desde sus conocimientos previos. c) Aprendizaje repetitivo (o memorístico). Los contenidos se almacenan tal como se presentan y se recuperarán así de la memoria. El aprendizaje repetitivo se produce: - Cuando los contenidos de la materia son arbitrarios (no guardan orden lógico ni están relacionados). - Cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos. - Cuando adopta la actitud de asimilarlos de forma arbitraria o al pie de la letra. d) Aprendizaje significativo. En este caso, el contenido nuevo se relaciona con los conocimientos previos que posee el alumno. El aprendizaje significativo se produce: - Cuando el alumno tiene una actitud favorable para aprender; es decir, está motivado. Así, dotará de significado propio a los contenidos que asimila. - Cuando el conocimiento es potencialmente significativo tanto desde la estructura lógica del contenido de la disciplina, como desde la estructura psicológica del estudiante. Desde la “estructura lógica” de la disciplina: significa que el contenido sea coherente, claro y organizado; y desde la “estructura psicológica” del estudiante: significa que el estudiante posea los conocimientos previos necesarios para anclar el nuevo aprendizaje. En resumen, Ausubel señala que el aprendizaje significativo se puede conseguir tanto por descubrimiento como por recepción; pero, subraya que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje Receptivo, sobre todo en los niveles educativos superiores como el universitario, mientras que el aprendizaje por Descubrimiento (mucho más lento) alcanza su máximo valor en los niveles educativos inferiores, como en educación preescolar y primer ciclo de Primaria. El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad sino construir (aprender es construir). Aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Dicha elaboración implica aproximarnos a dicho objeto o contenido con la finalidad de comprenderlo y lo hacemos desde nuestras experiencias, intereses y conocimientos previos. Cuando se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo “significativamente”. LOS MAPAS CONCEPTUALES Novak (1982), a partir de la Teoría de Ausubel, diseñó una técnica de instrucción "Los Mapas Conceptuales", para ayudar a lograr aprendizajes significativos y desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. La aplicación de esta técnica a la enseñanza está claramente expuesta en el libro "aprendiendo a aprender" (Novak y Gowin, 1988). Los Mapas Conceptuales se asemejan a la forma cómo las personas organizan sus conocimientos en la mente. Los conocimientos que las personas poseemos de un tema determinado están formados por conceptos almacenados en estructuras cognitivas, jerárquicamente organizadas y constituyen los verdaderos "esquemas" de conocimiento. Un mapa conceptual puede ser considerado como una representación visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenida en la mente. En consecuencia, si proporcionamos a los estudiantes los nuevos conocimientos de forma ya estructurada facilitaremos su integración cognitiva al aportar el andamiaje de su estructura. La unidad de representación de un Mapa Conceptual es la "proposición" y consiste básicamente en dos conceptos unidos por una palabra enlace. Los Mapas Conceptuales serían, en cierto modo, análogos a los mapas de carreteras. Los conceptos representarían las ciudades y los enlaces las carreteras que las unen. Pero, no todas las ciudades tienen la misma densidad de población, ni los conceptos del mapa conceptual, idéntico poder explicativo ni de generalidad.Los conceptos más generales o inclusivos se sitúan en la parte superior, descendiendo progresivamente hasta los más específicos y de menor grado de inclusividad. Por tanto, la forma de representar los conceptos y las relaciones entre ellos en un mapa conceptual sigue un modelo jerárquico que va "de lo general a lo específico". Ejemplo de elaboración de un mapa conceptual (García, F.J.; Trenchs, C. R. y Doménech, F., 1996): El carpintero lleva unos tablones a la carpintería. Para poderlos medir tiene un metro en el bolsillo del pantalón. Conceptos: carpintero, carpintería, tablones, metro, medir, pantalón, bolsillo. 2.3. LAS APORTACIONES DE VYGOTSKI Para Vygotski la actividad humana está socialmente mediada e históricamente condicionada, ya que dicha actividad nace y se configura en un medio social que ha sido y es objeto a su vez de sucesivas transformaciones o cambios históricos (Hernández Blasi, 1996, p.75). La originalidad de su teoría se debe a que es capaz de integrar un marco teórico coherente con la psicología conductista y a la psicología idealista-mentalista. Vygotski denominó a su método instrumental, porque durante mucho tiempo se dedicó a estudiar y comprobar cómo la capacidad de resolución de una tarea por el sujeto queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicológico. Estos instrumentos son los útiles, las herramientas con los que el hombre construye realmente la representación externa que más tarde incorporará mentalmente, es decir, interiorizará. Nuestros sistemas de pensamiento son el resultado de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura, según Vygotski. De ahí, la incorporación de las clásicas tecnologías a los sistemas escolares (lectura, escritura, aritmética) y posteriormente de los materiales didácticos y los juguetes educativos. Pero la mediación instrumental no sería posible sin la mediación social; es decir, la mediación entre dos o más personas que cooperan en una misma tarea (el camino del objeto al niño y de éste a aquél, pasa a través de otra persona). Para Vygotski el ser humano aprende a pensar, a percibir, a memorizar, etc. a través de la mediación de otros seres humanos. Partiendo de esta idea, el autor formuló la ley de la doble formación de las funciones psicológicas: “en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, entre personas, interpersonal o interpsicológico y después a nivel individual, en el interior del propio niño, intrapsicológico” (Vygotski, 1978; p. 94). Esta formulación significa que primero el niño aprende las cosas socialmente, en contacto con los demás y después lo internaliza (por ejemplo el lenguaje), es decir, según esta ley, funciones como la percepción, memoria, atención, etc., se construyen primero a nivel interpsicológico y más tarde a nivel intrapsicológico. De este modo, la doble ley de formación, explicaría tanto el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia de la humanidad, como en el desarrollo del niño. Aplicar conscientemente la mediación social en el contexto escolar implica dar importancia no sólo al contenido y a los mediadores instrumentales (qué y con qué se enseña) sino también a los agentes sociales (quién enseña) y a sus características. Otra valiosa aportación de Vygotski a la educación es su teoría sobre la "Zona de Desarrollo Próximo". Esta zona se define como la distancia que hay entre el nivel real-actual de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, sin la ayuda de otra persona) y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. Por tanto, hay que distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo, que es fruto de su nivel de desarrollo y de sus esquemas previos, y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. Las principales implicaciones educativas que se desprenden del planteamiento vygotskiano son las siguientes: - La intervención pedagógica del profesor debe ir dirigida a la zona de desarrollo próximo. - El papel del profesor en la enseñanza es el de mediador (mediador social). - Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-estudiante como entre estudiante-estudiante (mediadores sociales). La distribución del mobiliario puede facilitar o dificultar estas interacciones La principal forma de crear un clima interactivo es a través del trabajo cooperativo. - La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recursos y materiales didácticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales). EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: EL ACTO DIDÁCTICO Las investigaciones sobre educación y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación centran su atención – en su mayoría hasta ahora- en los cambios y repercusiones de estos medios, en las posibilidades que nos ofrecen. Creemos que el estudio y la investigación en torno a la interacción, el aprendizaje y las NTICs en la Educación Superior que se presenta deben tener como punto de partida el proceso de enseñanza–aprendizaje en el que entran en juego diferentes elementos. La investigación desarrollada, por tanto, toma como punto de partida el acto didáctico: momento en que se procesa la información y los diferentes implicados adquieren un sentido pedagógico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias... (Ferrández, 1997). La enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender. El aprendizaje surgido de la conjunción, del intercambio... de la actuación de profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio de la investigación a realizar. “La reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje “. (Zabalza, 2001:191). Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseñanza- aprendizaje como “simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses”. Quedando, así, planteado el proceso enseñanza-aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1990:23). 1.1. ANÁLISIS DE DIFERENTES MODELOS DEL ACTO DIDÁCTICO Los elementos – que diferentes autores presentan - implicados en el acto didáctico son el docente, el discente, el contenido, el contexto... Según qué sea el elemento central del proceso, según cuáles sean todos los elementos implicados..., se generará un modelo distinto de actuación didáctica. Torre (2001) relaciona las diferentes concepciones didácticas con los procesos de enseñanza – aprendizaje que generan: la comunicación, la sistémica y el currículum. Se trata de tres maneras de entender las relaciones entre docente, discente, contenidos, estrategias y prácticas: - La comunicación como la primera vía de transmisión educativa. - El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicadoscomo elementos de entrada, de proceso y de salida de un sistema abierto y dinámico - La visión curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los pasos o acciones para conseguirlos. A modo de síntesis la tabla que proponemos a continuación resume las tres perspectivas presentadas, siguiendo a Torre (2001). A continuación – con ánimo expositivo - se realiza una visión comparativa de las propuestas de diferentes autores. El acto didáctico como facilitador del aprendizaje Marqués (2001) nos define el acto didáctico como la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuación cuya naturaleza es esencialmente comunicativa. El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseñanza de los procesos de aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica como condiciones necesarias: - La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con los recursos educativos a su alcance - La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice múltiples tareas: coordinación con el equipo docente, búsqueda de recursos, realizar las actividades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su actuación, tareas de tutoría y administrativas. Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades de enseñanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las que constituyen el acto didáctico en sí. Figura 1.1 El acto didáctico, según Marqués (2001) Se presenta, de esta manera, el acto didáctico como un proceso complejo en el que se hallan presentes los siguientes componentes: - El profesor. Planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan con una estrategia didáctica concreta y que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Objetivos que serán evaluados al final del proceso para valorar el grado de adquisición de los mismos. Las funciones a desarrollar por el docente en los procesos de enseñanza – aprendizaje se deben centrar en la ayuda a los alumnos para que puedan, sepan y quieran aprender: orientación, motivación y recursos didácticos. - Los estudiantes, que mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance, con los medios previstos, tratan de realizar determinados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor. - Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes y los contenidos que se tratarán. Marquès diferencia entre tres tipos: 1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y búsqueda eficaz, metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo. 2. Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. 3. Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social, colaboración. - El contexto en el que se realiza el acto didáctico: el número de medios disponibles, las restricciones de espacio y tiempo. - Los recursos didácticos como elementos que pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que faciliten sus procesos de aprendizaje. El autor nos plantea que la eficacia de estos recursos dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando. - La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta los siguientes principios: 1. Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje. 2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. 3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo... 4. Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores... 5. Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo. 6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. 7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. 8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. 9. Realizar una evaluación final de los aprendizajes. El acto didáctico como relación Diferentes autores plantean el acto didáctico como una relación en la que la interacción y la comunicación son los elementos claves. El acto didáctico se presenta como una relación comunicativa. Este planteamiento de la enseñanza como proceso comunicativo ha sido recogido por diferentes autores como Heineman, Moles... La comunicación en la enseñanza se presenta como condicionada por múltiples factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula. Heinemann (citado en Torre, 2001:116-117) nos propone la enseñanza como un proceso de comunicación interhumana reflejado en el siguiente modelo. Figura 1.2 La enseñanza como proceso comunicativo, según Heinemann (en Torre, 2001:110). Gallego (2001) nos detalla, al respecto de este modelo, que las características fundamentales del acto didáctico son: 1. Relación intencional, de carácter formativo. Profesor y alumno compartiendo unos objetivos concretos. 2. Relación interpersonal por la que profesor y alumno mantienen contactos sistemáticos con una intencionalidad educativa. 3. Relación interactiva. El profesor por medio de la intercomunicación facilita al alumno los contenidos del aprendizaje. 4. Relación simbólica, por cuanto supone un enriquecimiento mutuo, fruto de esa interacción. 5. Relación consciente y coordinada, asumiendo profesor y alumno que su eficacia depende de la disposición de ambos para encarar una situación concreta de enseñanza-aprendizaje. 6. Supone una función mediadora del profesor, en una situación concreta de enseñanza. Esta concepción del acto didáctico como relación nos dirige con facilidad a los intercambios que se producen entre alumno y profesor, más allá de la simple emisión de los contenidos de aprendizaje. Las características de la comunicación didáctica que se presentan son: - Es una comunicación institucionalizada. - Se trata de una comunicación intencional - La comunicación es forzada, obligada... - Tiene un carácter jerárquico - Es grupal Y se trata de una comunicación didáctica que pone en funcionamiento a: - La fuente de información: profesor, materiales, medios... - Los mensajes didácticos (actividades, contenidos...) - El destinatario: alumno, grupo... - El contexto (de aula e institucional) El acto didáctico como relación comunicativa El planteamiento de la enseñanza como proceso comunicativo de Heinemann (1980) ha sido desarrollado por diferentes autores. Rodríguez (1985:53) planteó el acto didáctico como acto sémico, como proceso en el que el contenido se torna signo compartido para emisor y receptor. “En último término, cabría concluir que la enseñanza, el acto didáctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del procesocomunicativo, un tipo especial de comunicación”... “ La identificación de los procesos comunicativos con procesos de enseñanza – aprendizaje comienza a convertirse ya en un lugar común en la bibliografía científica” El autor al presentar su modelo de acto didáctico nos propone tres modelos de acto didáctico y su reducción: 1. El modelo didáctico informativo; con un carácter unidireccional y un solo emisor. Por ejemplo el desarrollado en una conferencia o en una clase magistral tradicional. 2. El modelo didáctico interactivo; en el que se produce una alternancia continua del emisor. “La interacción, la transacción informativa de carácter diagonal presentada de tal modo que una intervención determina la otra, y ésta a su vez condiciona la siguiente”. (Rodríguez, 1985:73) 3. El modelo didáctico retroactivo; síntesis de los dos anteriores. El profesor aprovecha lo que el alumno responde o pregunta y, a partir de aquí, propone una nueva pregunta, reconduce el desarrollo. Cada uno de los modelos propuestos dependerá del papel que juegan los diferentes implicados dando lugar a un proceso de enseñanza –aprendizaje con peculiaridades y diferencias. La propuesta de Rodríguez Diéguez gira en torno al desarrollo de la comunicación en el acto didáctico desde dos puntos de vista: - Número de implicados en la comunicación: uno- grupo, uno-uno-uno. - Interactividad de la comunicación: intervenciones sin respuesta, intervención-respuesta, multilateralidad en las intervenciones. Rodríguez (1985) – al describir el acto didáctico- parte del modelo informativo y superpone otro modelo similar invertido en el que se permita la alternancia de emisor y receptor. Añadiendo, también, un mecanismo de control para evaluar las condiciones en las que el receptor asimila o interioriza el mensaje. Esta propuesta da lugar al modelo didáctico retroactivo que sintetiza los dos anteriores y queda reflejado en la siguiente figura. Figura 1.3 Reducción modelos acto didáctico, Rodríguez (1985:81) El acto didáctico como proceso de comunicación mediado González Soto (1984) nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la confluencia de dos actuaciones, la del profesor y la del alumno, ambos actuando en el marco de una institución. En esta relación hay un protagonismo múltiple y en ella cobran valor docente, discente y contexto en el que se produce el intercambio. El aprendizaje se plantea como la construcción de forma activa y progresiva del alumno de sus propias estructuras de adaptación e interpretación a través de “experiencias” directas o mediadas. El autor citado entiende los medios y recursos como herramientas, como material instrumental al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de representación, facilitación o aproximación a la realidad. Por si solos no mejoran la enseñanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido seleccionados adecuadamente y con funcionalidad al contexto de acción didáctica en el que se vayan a emplear. En concreto, situar las nuevas tecnologías (de acuerdo con González Soto, 1999) en la enseñanza exige entender el proceso didáctico como proceso de comunicación necesitado de “mediadores “en los procesos que genera. Tratar de la incorporación de las NTIC en la enseñanza exige: - Situar el proceso didáctico como un proceso de comunicación - Conocer y atender los diferentes elementos que configuran ambos procesos: comunicativo y didáctico Según cuál sea el elemento central del proceso se producirá un modelo distinto de actuación didáctica. En la investigación que se desarrolla - al posicionarse los medios como elemento central- los elementos del acto didáctico juegan un papel diferente, generan una relación diferente entre ellos y se reubican respecto del resto de componentes del acto didáctico. Este planteamiento necesita – siguiendo a González Soto (1999)- apoyarse en las teorías: 1. De autonomía e independencia (Wedemeyer y Moore, 1997) - Los discentes son responsables de su propio proceso de aprendizaje - Cada alumno aprende de una manera y con un ritmo personal 2. De interacción y comunicación (Baath, Holmberg –1985- y Serwart) - Cuantas más características de conversación guiada aparezcan mayor será el sentimiento de relación personal y la organización del grupo - A mayor relación personal, organización y apoyo mayor motivación y aprendizaje en los alumnos - Un mayor nivel de independencia y experiencia de los alumnos genera una mayor relevancia en su aprendizaje 3. De industrialización (Peters, 1983) - La nueva estructuración que generan las TIC en la enseñanza da lugar a nuevos tipos de alumnos y profesores, nuevos papeles... González Soto (2002) nos presenta el esquema de funcionamiento del proceso de enseñanza con medios siguiendo la propuesta de Sparkes (1982:4) Figura 1.4 El proceso de enseñanza mediada, según Sparkers (citado por González Soto, 1999) El acto didáctico como estructura psicológica, didáctica y contextual Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos susbsistemas interdependientes presentes en la enseñanza con un carácter sistémico y estructural. - El subsistema didáctico. Se presenta como una estructura sistémica con seis componentes: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación. El elemento dinámico principal de la enseñanza es la relación de comunicación. El proceso de enseñanza – aprendizaje supone una interacción entre la estructura psicológica que aprende y la estructura didáctica que sirve para iniciar y hacer funcionar la parte psicológica. - El susbsistema psicológico, que se relaciona con el didáctico ya que: • La teoría psicológica nos aporta – en gran medida- una explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Para comprender el proceso de enseñanza – aprendizaje se debe atender a la interacción entre ambos subsistemas para así comprender las relaciones causa/efecto entre los didáctico y lo psicológico. • La teoría científica psicológica tiene un valor normativo para la práctica de la enseñanza. La explicación del aprendizaje que trata de ofrecer la didáctica necesita – previamente - el conocimiento de que es el aprendizaje, cual es su funcionamiento. - El autor añade para finalizar un tercer subsistema, el contextual. Ambos sistemas (didáctico y psicológico) han interaccionado en un contexto determinado y con el que tienen una serie de relaciones recíprocas. Gimeno (1989) nos ofrece un acto didáctico dinamizado por la comunicación en el que las estructuras didáctica y contextual hacen entrar en funcionamiento la estructura psicológica que realiza el aprendizaje. Para el autor citado las dimensiones más relevantes desde del punto de vista didáctico en la comunicación son: - La estructura de la comunicación: 1. Un emisor – un receptor: individual (alumno-profesor, alumno-alumno...) 2. Más de un emisor - un receptor. 3. Un emisor – varios receptores 4. Multiplicidad de emisores y receptores - La dirección de la comunicación: unidireccional, recíproca.. El contenido de la comunicación: informativo, metodológico, personal-afectivo, convivencia. - El control de la comunicación: directiva o no directiva - El carácter personal o técnico de las emisiones. La propuesta de Gimeno (1989), al igual que la de Torre (2001), sitúa la acción didáctica o proceso de interacción formativa como un modelo complejo que va más allá de los clásicos elementos de la comunicación. La existencia de un código compartido (en palabras del autor; “Triple Estructura básica”: lenguaje verbal, kinésico y paralenguaje. Figura 1.5 Didáctica como sistema comunicativo,Torre (2001:122) El acto didáctico generador de interacción Según Ferrández (1995), el objeto de la didáctica – el acto didáctico- puede plantearse como “la interacción intencional y sistemática del docente y del discente en situaciones probabilísticas usando las estrategias más propias para integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades de la persona y pensando en la transformación socio-cultural del contexto endógeno y exógeno que le es patrimonial”. Ferrández A. desarrolla esta propuesta con cuatro elementos nucleares: método, docente, discente y materia en una interacción perfecta. Figura 1.6 Elementos nucleares del acto didáctico, según Ferrández (1995) El desarrollo de esta propuesta se ve modificado al considerar – un quinto implicado- el contexto. Es este último elemento el que modifica la estructura dando lugar a un modelo flexible. Figura 1.7 El acto didáctico, según Ferrández (1997:12) Los mediadores presentes en el acto didáctico, según Ferrández (1997) son: a) El formador como elemento clave de la mediación en la formación b) Los participantes, mediadores de su propio aprendizaje c) El método, las diferentes opciones organizativas que son previas a la utilización de los medios y recursos. El acto didáctico se presenta como el momento en que se procesa la información y los diferentes elementos implicados adquieren un sentido pedagógico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias. Ferrández (1997) plantea que la variable nuclear del acto didáctico, las dimensiones de la enseñanza (profesor, alumno, estrategias metodológicas, contexto espacial y temporal...) se deben representar de forma plástica reflejando la idea de flexibilidad y adaptabilidad presente en el acto didáctico. 1.2. UNA PROPUESTA DE MODELO DE ACTO DIDÁCTICO Un modelo didáctico, un modelo explicativo de la enseñanza... es una representación de la realidad conceptual y simbólico y, por tanto, indirecto y parcial. Esta representación puede partir desde el modelo clásico o triangular hasta otros representados en sistemas complejos. Figura 1.8 Un modelo explicativo de la enseñanza Dependiendo del papel de cada uno de ellos variará el tipo de enseñanza: enseñanza tradicional, enseñanza nueva. Así como el rol de los implicados. El acto didáctico se presenta, así, como la intersección de dos procesos: el enseñar y el aprender. El primero como causante o desencadenante del segundo. Cualquier actuación del profesor repercute en todos los elementos de la estructura: contenidos, alumno y método. Nos centraremos en el modelo desarrollado por Ferrández (1995, 1997), por González Soto (1999, 2002) y por Jiménez González (2004), en los cuales se resaltan los siguientes aspectos: 1. El modelo se organiza en torno a un núcleo que tiene cuatro elementos totalmente interrelacionados: el docente (profesor, formador), el discente (alumno), el método (concretado en las estrategias metodológicas) y la materia o contenido cultural que se tiene que integrar significativamente. Figura 1.9 Núcleo del modelo tetraédrico del acto didáctico de Ferrández (1995) 2. Envolviendo al núcleo se encuentra el contexto. Ferrández (1997) plantea dos tipos de variables que configuran el contexto: Endógenas y Exógenas. Las variables endógenas son consecuencia de cada realidad escolar concreta, en su dimensión física y social (recursos humanos, materiales y funcionales). “Los recursos humanos generan una dinámica social específica (atracciones, indiferencias, rechazos, conflictos, etc.); los recursos materiales restringen o posibilitan la acción (aula y sus condiciones: mobiliario, material de apoyo, espacio físico, etc.); los recursos funcionales también tienen su ámbito de influencia (horarios, agrupación de alumnos, estructura- organización del profesorado, etc.)” (Tejada, 2004:419) Las variables exógenas son las que provienen del entorno social en el que se produce el aprendizaje: Expectativas sociales respecto a la educación, la política educativa, la influencia del microgrupo, el ambiente cultural, el sistema de creencias, etc. Éstas influyen decisivamente sobre las variables endógenas. Figura 1.10 Modelo tetraédrico del acto didáctico contextualizado de Ferrández (1997:12). Para terminar de explicar el modelo, Ferrández (2002:158) afirma: “Si la Didáctica fuera una ciencia de las llamadas hoy ‘experimentales’, se podría saltar de la estructura de este modelo gráfico a la elaboración de un modelo matemático. Pero todo intento se desvanece cuando entra el contexto. La relación intrínseca sigue existiendo, pero las aristas del tetraedro van tomando diversa intensidad, lo cual provoca la imposibilidad predictiva, como tal, y elimina cualquier viso de planificación determinística. Por eso, a la postre, decidimos que el núcleo y el contexto del objeto de estudio de la Didáctica fuera representado como aparece a continuación, indicando que las relaciones entre los componentes no desaparecen pero toman distinta forma de ser en función del contexto”. (Figura 1.7) El acto didáctico, así entendido exige contemplar el proceso enseñanza-aprendizaje atendiendo a: - La enseñanza en relación con los aprendizajes. - La relación entre ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no como algo causal. El protagonismo de los mismos lo debe tener la enseñanza. - En este sentido, el proceso enseñanza-aprendizaje deviene en un espacio sistémico en el que se relacionan los diferentes elementos que lo configuran. - El núcleo de la relación entre estos elementos es el sistema de comunicación humana, teniendo presente en es este caso la peculiaridad específica de esta comunicación es la intencionalidad. - Dicha comunicación tiene su máxima expresión cuando provoca procesos de interacción entre todos los elementos que constituyen el proceso enseñanza-aprendizaje. - Para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea eficaz (comunicación, interacción efectiva) es necesario establecer la composición semántica de dicho proceso, teniendo en cuenta los semas que lo componen. Esto se realiza a través del acto didáctico. CUESTIONARIO DE EXAMEN DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA N° I 1. ¿Cómo intervienen los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en la situación educativa? 2. ¿En qué consiste el aprendizaje desde el conductismo? 3. ¿En qué consiste el aprendizaje desde el cognitivismo? 4. ¿cuáles son algunas de las más importantes aportaciones de Piaget y de Ausubel? 5. ¿Por qué llega a ser un acto didáctico el proceso de enseñanza – aprendizaje?
Compartir