Libro Disquisiciones - Peña

Vista previa del material en texto

ENRIQUE PEÑA FORERO 
 
 
 
 
 
DISQUISICIONES SOBRE EL 
CONOCIMIENTO 
ECONÓMICO 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL CAUCA 
 
FACULTAD DE CIENCIAS CONTABLES, ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS 
 
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS ECONÓMICAS 
 
POPAYÁN 
 
DICIEMBRE DE 2004 
 
 2 
 
Contenido 
0.0 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................... 3 
0.0 CONOCIMIENTO ................................................................................................................................................... 5 
2.0 EPISTEMOLOGÍA ....................................................................................................................................................... 10 
3.0 CIENCIA ....................................................................................................................................................................... 15 
4.0 CONCEPTOS ................................................................................................................................................................ 20 
5.0 SOCIEDAD ................................................................................................................................................................... 23 
7.0 ECONOMÍA .................................................................................................................................................................. 34 
7.1 Estado del arte ............................................................................................................................................................ 34 
7.2 Objeto de estudio y definición ................................................................................................................................... 38 
7.2.1 Objeto de estudio............................................................................................................................................... 38 
7.2.2 Definición .......................................................................................................................................................... 56 
7.3 Naturaleza del conocimiento económico ................................................................................................................... 69 
7.3.1 Posibilidad de existencia ................................................................................................................................... 69 
7.3.2 Límites................................................................................................................................................................ 78 
7.3.3 Origen ................................................................................................................................................................ 82 
7.4 Clasificación ............................................................................................................................................................ 128 
7.4.1 Por categorías .................................................................................................................................................. 129 
7.4.2 Por niveles de agregación ............................................................................................................................... 132 
7.4.3 Por núcleos analíticos ..................................................................................................................................... 134 
7.5 Método ..................................................................................................................................................................... 141 
7.6 Resumen................................................................................................................................................................... 159 
8.0 CIENTIFICIDAD DE LA ECONOMÍA ..................................................................................................................... 161 
9.0 CAPITALISMO, MODERNIDAD Y ECONOMÍA .................................................................................................. 179 
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................................... 197 
ÍNDICE DE AUTORES .................................................................................................................................................... 218 
ÍNDICE DE NÚCLEOS TEMÁTICOS ............................................................................................................................ 225 
 
 
 3 
 
0.0 INTRODUCCIÓN 
 
Las disquisiciones sobre el conocimiento económico que constituyen el presente trabajo tienen su 
origen en varios de los cursos de economía orientados a lo largo de mi carrera docente desde el 
Departamento de Ciencias Económicas de la Facultad de Ciencias Contables, Económicas y 
Administrativas (F.C.C.E.A.) de la Universidad del Cauca, pero en especial en el de ‘Epistemología 
de la economía’, ya que por su esencia esta asignatura alude de manera directa a los tópicos 
plasmados en el presente documento. 
 
He podido llevar a cabo este trabajo gracias a la concesión de un período sabático por parte del 
Honorable Consejo Superior de la Universidad del Cauca, después de haber surtido el trámite 
institucional requerido para estos casos en el Departamento de Ciencias Económicas, en el Consejo 
de la F.C.C.E.A. y en el Consejo Académico de la universidad, motivo por el cual deseo agradecer a 
todas y cada una de las personas que en su momento, y según su leal saber y entender, ceñido a los 
procedimientos y normas establecidos para el efecto, consideraron conveniente otorgarme esta 
modalidad de servicio académico-administrativo, cuyos resultados se concretan en este escrito. 
 
En general, la máxima aspiración en estas páginas es la de hacerle honor a una de las notas 
distintivas de la universidad como institución social consagrada al cultivo del saber, cual es su 
tradición escrita, y al lema de la Universidad del Cauca, Posteris lumen moriturus edat (Quien ha de 
morir, pase su luz a la posteridad), como quiera que él representa una invitación a la trascendencia 
mediante el legado escrito a las generaciones presentes y por venir de aquellas ideas que en nuestro 
fuero interno consideramos importantes para el proceso de aprender-enseñar-aprender-enseñar al cual 
hemos consagrado nuestra vida desde la docencia y la investigación. 
 
En particular, las reflexiones acerca de los diversos temas, y el ensayo que ellas forman en conjunto, 
buscan profundizar la comprensión de la esencia del conocimiento económico, toda vez que a partir 
de la misma es posible hacer otro tanto con la de la economía, en cuanto campo del saber humano, 
cuya naturaleza social se ha destacado siempre que ha sido necesario con el fin de evitar equívocos 
al respecto, como el de atribuirle al conocimiento económico una cualidad de la que carece, ésta es 
la de su pretendida exactitud, y a la economía una cientificidad a ultranza, la cual, además, no es 
determinante para demostrar la importancia social de dicha disciplina. 
 
Es procedente señalar que el enfoque del documento no es propiamente el de un manual de economía 
o el de una historia del pensamiento económico, ya que sobre el particular existen, entre otros, 
trabajos tan destacados y completos como los de Ekelund y Hébert 1990/2003, Landreth y Colander 
1994/2002, Naredo 1987/1996, Roll 1939/1985 y, sobre todo, Schumpeter 1954/1982, sino 
una aproximación internalista y externalista a la esencia del conocimiento económico, de modo que 
es, en esencia, una mirada del conocimiento económico y de la economía desde la perspectiva de la 
filosofía de la cienciay desde la sociología de la misma. 
 
Preocupación central ha sido la de mostrar las características del programa neoclásico de 
investigación, denominado así por su enorme versatilidad y gran número de campos temáticos 
específicos, no tanto para reconocer su predominio en el pensamiento económico contemporáneo, 
sino para mostrar las consecuencias indeseables en la economía como campo del conocimiento que 
tal predominio ha acarreado; en este sentido, hay un intento de crítica global al pensamiento 
 4 
neoclásico, sin desconocer que se trata de una formidable construcción intelectual cuyo más grave 
inconveniente es , quizás, la dificultad para aplicarlo con éxito a la comprensión de los problemas de 
las economías realmente existentes en el mundo, en las cuales la racionalidad unidimensional del 
homo economicus se encuentra ausente. 
 
La construcción de los argumentos nodales del ensayo tiene cierto grado de originalidad, en especial 
aquellos contenidos en la séptima unidad temática, pero es preciso admitir que he apelado de manera 
recurrente y notoria al saber acumulado dentro y fuera de la economía cada vez que lo consideré 
oportuno y necesario para apuntalar mis puntos de vista, mediante citas textuales de autores cuyos 
planteamientos, a mi juicio, ayudan bastante en la conformación de las ideas que he intentado 
estructurar. Hay, en consecuencia, una notable presencia de lo que pudiera denominarse ‘criterio de 
autoridad’ en el escrito, pero cabe decir al respecto que sólo mediante el rastreo de lo que han hecho 
antes autores de indiscutible valía es como puede avanzarse en el incesante proceso de construcción 
social del conocimiento. 
 
El trabajo se ha dividido en nueve unidades temáticas, de las cuales la séptima, dedicada al análisis 
de la economía, es la principal, toda vez que ésta compendia los planteamientos centrales sobre el 
tema fundamental del ensayo. Las unidades previas sobre conocimiento, epistemología, ciencia, 
conceptos, sociedad y ciencias sociales tienen el propósito de aportar los elementos de juicio 
necesarios para la discusión que luego se desarrolla en la susodicha séptima unidad; a su turno, las 
dos últimas unidades, sobre cientificidad de la economía y su relación con el capitalismo y con la 
modernidad, se ubican en el plano de las disquisiciones puntuales que pueden derivarse de todo el 
análisis realizado con anterioridad a ellas. Por esta razón, la lectura del documento debe hacerse en el 
orden estricto en el que aparecen las unidades temáticas, pues sólo así puede percibirse la 
concatenación aludida y el enfoque global del trabajo. 
 
El documento contiene, además, un índice de autores, concebido como elemento facilitador en la 
búsqueda de las ideas que los diversos autores han aportado a los puntos de vista que se sostienen en 
el presente escrito, y otro de núcleos temáticos, no de materias en general, para ayudar al lector en la 
tarea de identificar los énfasis argumentativos del trabajo y, dentro de éstos, las ideas de mayor 
relevancia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
0.0 CONOCIMIENTO 
 
El conocimiento es un producto cultural, en virtud de ser resultado de la praxis de los individuos 
dentro de sociedades históricamente determinadas, de manera que la intersubjetividad es 
indispensable para generarlo, lo cual implica que sólo adquieren el estatus de conocimiento las ideas 
compartidas por individuos, grupos o sociedades enteras puesto que “la realidad social es una 
intergeneración entre seres humanos” Bagú 1970/1982, 165 y la aptitud gnoseológica de cada 
individuo depende tanto de su “determinación personal” como de su “determinación social” Bagú 
1970/1982, 166. Con esta idea en mente es posible decir, de modo categórico, que, en últimas, “la 
realización gradual y continua de todas las posibilidades inherentes, propias, inmanentes a la especie 
humana, a la humanidad, no pueden darse sin el conocimiento que es explicación y comprensión 
inteligente de los hombres y de las cosas y es, por ello, condición ontológica de nuestra vida en 
sociedad” Dávila 1991/1996, 213, lo cual significa, ni más ni menos, que por medio del 
conocimiento es posible la construcción de la realidad y que éste, al mismo tiempo, es parte 
sustancial de la misma. En tal sentido es preciso admitir que “conocer es un proceso de la materia 
viva” Bagú 1970/1982, 165 y que la mente humana trabaja con tres horizontes mentales 
cualitativamente desiguales para entender la realidad: mágico, empírico y sistemático Bagú 
1970/1982, 171-172 de modo que puede hablarse de conocimiento ordinario ligado al sentido común 
y a las representaciones mágicas del mundo, de conocimiento científico fundado en la ciencia y en su 
método Bunge 1969/1981, 19 y de expertismo lego que está a mitad de camino entre los dos 
anteriores. 
 
El conocimiento ordinario es producto de la experiencia del diario vivir, mediatizada por los sentidos 
y por las apariencias, en tanto que el conocimiento científico es producto del trabajo sistemático en la 
investigación de las causas profundas de los problemas así como de sus consecuencias, en un 
proceso dialéctico de resolución-generación de problemas, preguntas y respuestas donde la duda es 
la actitud básica y a través del cual queda claro que el conocimiento siempre es insuficiente, 
provisional, incompleto e impreciso, de modo que encierra la paradoja de incrementar los niveles de 
ignorancia a medida que se expande, como quiera que cada ampliación de la frontera del 
conocimiento lleva aparejados innumerables interrogantes cuyas respuestas no siempre están a la 
mano. “Esto es así porque, paradójicamente, a mayor potencia de nuestros sistemas de asimilación 
cognitiva, más dimensiones del objeto se ubican en el horizonte de cognoscibilidad posible, y esta 
ampliación de los sistemas de asimilación, y de los observables que generan, contiene relaciones que 
perturbarán el equilibrio cognoscitivo alcanzado” Gil 1997/2003, 151. Es preciso reconocer, 
además, que “el conocimiento científico no es más que una modalidad muy especial del 
conocimiento común, valga la aclaración: se fundamenta en él pero lo rebasa, lo supera 
reconstruyéndolo a través de nuevas explicaciones, nuevos modos de comprensión que sugieren ya 
nuevas formas de acción y de transformación ” Dávila 1991/1996, 217. 
 
De igual manera, el proceso de investigación permite apreciar la importancia del error como parte 
inevitable del proceso de aproximaciones sucesivas a las soluciones de los problemas, circunstancia 
no siempre tenida en cuenta a la hora de efectuar los balances de la actividad científica. Dado el 
carácter impreciso del conocimiento humano se ha apelado a las probabilidades y a las 
posibilidades para aproximarse a él Shackle 1972/1976, 382-424. Sin embargo, las probabilidades 
tienen el problema de ser distributivas, lo cual implica que para obtener un determinado 
conocimiento es necesario conocerlo antes de haberlo obtenido, problema principalmente grave en 
 6 
ciencias sociales, donde la aleatoriedad y la complejidad de los fenómenos hace casi inoperantes las 
aproximaciones probabilísticas al conocimiento. 
 
Por ello “Es fundamental recalcar que sobre el futuro no se pueden hacer cálculos de probabilidad 
pero lo que sí puede realizarse es medir en términos probabilísticos, las anticipaciones simbólicas que 
en un momento dado se realizan en una sociedad determinada” Castaingts 2002, 216; con todo, y 
teniendo en cuenta que las anticipaciones simbólicas representan “la configuración de una idea sobre 
lo que va a ser el futuro” Castaingts 2002, 209 y que éstas, así como las “decisiones se encuentran 
sujetas a un complejo juego de procesos sociales, culturales, de racionalidad, de mecanismos del 
pensar y estructuras del lenguaje” Castaingts 2002, 212, parece preferible, en últimas,enfrentar la 
incertidumbre mediante posibilidades, de orden cualitativo, y no mediante precedimientos de orden 
cuantitativo, por cuanto las primeras pero no los segundos son afines a la compleja naturaleza de los 
procesos sociales. 
 
Si el conocimiento “consiste en verdades y creencias, perspectivas y conceptos, juicios y 
expectativas, metodologías y know-how” Zorrilla 1997, 1, entonces “la condición última, 
indispensable, permisiva del conocimiento es la repetición de configuraciones reconocibles” Shackle 
1972/1976, 28, de conceptos orientadores para la explicación de los problemas y para la 
comprensión de la realidad del mundo, y, en tal virtud, el conocimiento implica, en sí mismo y con 
carácter necesario, una actitud fundamental para su existencia: la creencia en él en cuanto concepto 
verdadero y justificado, actitud que, además, permite trazar la línea divisoria entre la fe y la ciencia 
a la hora de abordarlo, porque mientras la primera cree en verdades absolutas sin discusión alguna, la 
segunda sólo cree en verdades relativas sustentadas en la lógica del mejor argumento. 
 
“El conocimiento humano reviste diferentes formas: se puede formular explícitamente o 
manifestarse implícitamente (tácito)” Lam s.f., 1. El conocimiento explícito a nivel individual 
asume la forma de conocimiento intelectual y, a nivel colectivo, la de conocimiento codificado; 
mientras que el conocimiento tácito a nivel individual se manifiesta como conocimiento 
personalizado y a nivel colectivo como conocimiento integrado. El conocimiento intelectual es 
abstracto, formal y teórico y se plasma en publicaciones (libros, revistas, pre-prints, tesis de grado y 
‘literatura gris’) y de su existencia, visibilidad y calidad se ocupan la infometría, la cienciometría y la 
bibliometría. Este tipo de conocimiento es el fundamento de los sistemas formales de educación. El 
conocimiento codificado, a su vez, es el soporte de los sistemas de información en la medida en que 
comprende las reglas y los procedimientos escritos en forma de hardware, software y el sistema de 
patentes. A su turno, el conocimiento tácito, individual y colectivo, se funda en la experiencia y en 
las prácticas culturales en forma de hábitos y rutinas para actuar en sociedad y para resolver los 
problemas que el día a día trae consigo. 
 
El conocimiento cierto, entendido como más que la opinión y menos que la verdad Runes 
1960/2000, 68, ha sido motivo de reflexión a lo largo de la historia de la humanidad y es posible 
afirmar que ya Platón consideraba que la episteme (conocimiento científico) es el verdadero 
conocimiento, porque comprende lo universal y verdadero (las esencias inmutables, las realidades 
inteligibles, las Formas o Ideas) Runes 1960/2000, 290 que sólo puede ser accedido por medio de la 
razón, punto de vista compartido por Aristóteles, quien concedió preeminencia al conocimiento 
abstracto: “Por encima de todo se encuentra la libre elección y la investigación teórica que son 
propias del hombre y le distinguen de los demás animales” Runes 1960/2000, 27. René Descartes, 
 7 
en su filosofía denominada cartesianismo, sólo reconoce “como conocimiento (scientia) lo que 
puede ser admitido con prueba irrefutable” Montuschi s.f., 7 de conformidad con su criterio de 
verdad: la claridad y la distinción de las ideas, mientras que John Locke sostuvo que “todo el 
conocimiento se deriva de la experiencia” Montuschi s.f., 7, dentro de una postura filosófica 
conocida como empirismo, posición llevada al extremo por David Hume al sostener la posición 
filosófica escéptica de que “nada puede ser conocido y es imposible alcanzar un conocimiento de 
verdades generales que vaya más allá de lo experimentado” Montuschi s.f., 8, por medio de la 
sensación y de la reflexión. Immanuel Kant distinguió tres tipos de proposiciones que expresan el 
conocimiento humano: analíticas a priori, sintéticas a priori y sintéticas a posteriori Montuschi s.f., 
8-9. Por su parte, Hegel sostuvo que “es posible alcanzar el conocimiento certero de la realidad con 
carácter absoluto equiparando los procesos de pensamiento, de la naturaleza y de la historia” 
Montuschi s.f., 9. Edmund Husserl llamó fenomenología a su filosofía “para enfatizar el fenómeno 
del conocimiento tal como lo experimentan los seres humanos” Montuschi s.f., 9, en tanto que 
Martin Heidegger planteó que “el mundo no necesita ser deducido ya que está implícito en la 
experiencia humana y ... cuestionó la idea de que el conocimiento fuera principalmente 
conocimiento teórico” Montuschi s.f., 10. Ludwig Wittgenstein y el Círculo de Viena (fundado por 
M. Schlick en 1924, cuyos principales integrantes fueron G. Bergmann, R. Carnap, H. Feigl, Ph. 
Frank, K. Godel, H. Hahn, O. Neurath y F. Waissman) Runes 1960/2000, 57 sólo reconocen como 
conocimiento válido el conocimiento científico verificable en la experiencia, dentro de la postura 
filosófica conocida como positivismo lógico. 
 
La creciente complejidad de las sociedades humanas ha hecho emerger dentro de ellas rasgos 
asociados al conocimiento que previamente habían pasado desapercibidos tales como su capacidad de 
caracterizarlas por completo (hoy se habla de la era de la información, de la sociedad del 
conocimiento, de la sociedad del riesgo) y de incidir sobre las estructuras de poder, de manera que el 
análisis del conocimiento dejó de ser un asunto meramente filosófico de carácter abstracto y general 
para revelarse como un asunto sociológico de primer orden, en donde las nociones de situación y 
contexto juegan un papel definitivo. 
 
El conocimiento ha pasado a ser considerado un recurso estratégico para la producción de bienes y de 
servicios y para la generación de riqueza así como el soporte del poder militar de los ejércitos del 
mundo. Como uno de los derechos humanos, y en tanto patrimonio de la humanidad, el 
conocimiento, a través de la educación y de la salud, puede considerarse un bien público y, por ende, 
la inclusión pasa a ser uno de sus rasgos distintivos, mas no así cuando el conocimiento se considera 
como capital, como bien privado, por cuanto a través de los derechos exclusivos de propiedad, de los 
secretos industriales, comerciales y militares y del sistema de patentes, la exclusión se torna evidente 
y, en tal virtud, el conocimiento contribuye a incrementar las diferencias sociales, no a cerrarlas. 
 
El conocimiento es un producto cultural y una construcción social en la que intervienen múltiples 
actores sociales y los ámbitos de su creación van desde la cotidianidad misma (conocimiento tácito) 
hasta las academias, los institutos de investigación, las universidades y las organizaciones en 
general (conocimiento explícito), de manera que para entender la forma como el conocimiento se 
difunde es necesario entender las prácticas sociales específicas de quienes lo generan, en particular en 
lo concerniente al conocimiento explícito. 
 
 8 
El acceso al sistema formal de educación superior es, por regla general, limitado a ciertos segmentos 
de las distintas sociedades por cuanto en manos del sector privado la educación a dicho nivel se 
constituye en un bien con precio de mercado que debe ser pagado para gozar de su disfrute, con lo 
cual amplios sectores de la población quedan al margen de la misma y, por ende, carentes del 
conocimiento que allí se genera y se difunde y, en consecuencia, limitados en muchos aspectos 
específicos para su desempeño, especialmente en el mundo del trabajo a causa de sus desventajas en 
lo atinente a competencias y destrezas. 
 
La investigación es una actividad cuyo fin primordial es generar conocimiento y debido a ello goza 
de alta estima en las distintas sociedades del mundo; sin embargo, no siempre ni en todas partes 
cuenta con presupuestos y recursos apropiados, de manera que la financiación de los proyectosde 
investigación se torna en factor crítico para el avance del conocimiento por esta vía, porque las 
agendas de investigación pasan a depender de los criterios y propósitos de las agencias financiadoras, 
de modo que muchas líneas y temas de investigación de alta pertinencia para ciertos países corren el 
riesgo de desaparecer del mapa porque no son prioritarios para las instituciones que financian las 
investigaciones, hecho particularmente evidente con los investigadores de países denominados 
‘tercermundistas’, quienes en muchas ocasiones terminan o bien marginados de la actividad 
investigativa o dedicados a temas cuya importancia y validez sólo aplica en los países 
industrializados y no en sus países de origen, de manera que, de esta forma, una parte del talento 
humano del ‘tercer mundo’ es puesta al servicio de los intereses de los países del ‘primer mundo’, 
situación, a todas luces, indeseable. 
 
La circulación del conocimiento es otro ámbito en el cual las asimetrías y desigualdades saltan a la 
vista, porque los textos en general circulan cada vez más por medios restringidos para la mayor parte 
de la población del mundo como son las revistas especializadas, la red mundial de información 
(internet) y las bases de datos. 
 
La perspectiva de género también es otro aspecto que vale la pena mencionar al hablar de 
conocimiento, puesto que, de modo habitual, tiende a pensarse que el conocimiento lo es para la 
totalidad de la humanidad, sin distingos de ninguna clase. No obstante, hace ya cierto tiempo viene 
planteándose en el mundo la perspectiva de género en lo relacionado con el conocimiento, en lo que 
ha dado en llamarse el ‘conocimiento situado’, según expresión acuñada por Donna Haraway en 
1988; “desde el feminismo se defiende la relevancia del sujeto, el carácter situado del conocimiento 
y la existencia de un nexo entre conocimiento y poder” González 2001, 350 pues para nadie es un 
secreto que el predominio de lo masculino ha sido una constante en las distintas sociedades del 
mundo, en algunas con matices rayanos en la opresión y el abuso, de manera que el conocimiento en 
abstracto y sin contexto encubre las desigualdades que tras él se esconden por cuanto los actores y 
sus intereses definen los temas de investigación, la relevancia del conocimiento generado así como 
sus ámbitos de aplicación, todo lo cual puede conducir a la invisibilización de ciertos grupos 
sociales, de sus imaginarios, de sus aspiraciones, de sus problemas; en fin, de su existencia misma y, 
cómo dudarlo, las mujeres han sido excluidas sistemáticamente de muchas formas y de muchos 
ámbitos, entre ellos del conocimiento de sí mismas. 
 
El reclamo del feminismo por una ‘multiplicación del sujeto’ cognoscente es enteramente válida en la 
medida en que mediante tal propuesta se aspira a “asegurar la pluralidad de las perspectivas, la 
explicitación de los compromisos derivados de las situaciones particulares y la apertura a la crítica. 
La objetividad se maximiza en la confrontación de distintas subjetividades. La fuerza normativa se 
 9 
intenta así preservar en estos enfoques a través de la articulación del conocimiento como proceso y 
producto social, sometido a los estándares de crítica y legitimación de la comunidad científica” 
González 2001, 355-356. De modo más claro y directo, “se trata de estudiar y describir lo que 
hacen realmente las mujeres y hacerlo desde el punto de vista de éstas, no de los hombres; la realidad 
humana y social ha sido experimentada de diferente manera por las mujeres que por los hombres y 
ello exige un conocimiento y comprensión diferentes” Gómez 2001, 313. 
 
La legitimidad del reclamo feminista es incuestionable, pero no sólo eso lo justifica sino que al ser 
las mujeres actores sociales de primer orden, el conocimiento que sobre ellas se ha generado al 
margen de ellas mismas, corre el riesgo de carecer de fundamento y, por tanto, de viciar todo lo que 
se da por conocimiento aceptado y seguro en las ciencias cuyo objeto de estudio es la sociedad en 
cuanto tal. Sin duda, este es un problema de marca mayor que no deja de inquietar y que obliga a 
tomar en cuenta la perspectiva de género en la generación de conocimiento, ya que la esencia misma 
de éste se encuentra ahora en entredicho como directa consecuencia del predominio de lo masculino 
en su generación, validación y difusión. En la base de los problemas evidenciados por los 
movimientos de género se encuentra el marginamiento social de las mujeres, muchas de las cuales 
jamás cuentan en sus vidas con autonomía para regirse por sí mismas y el acceso a la educación les es 
negado de manera recurrente; nunca, entonces, logran alcanzar el peso intelectual y político requerido 
para denunciar el tratamiento injusto a que son sometidas ni para organizarse en movimientos 
sociales con propuestas de equidad y justicia para ellas, que constituyen la mitad de la especie 
humana. 
 
Pero esto no es todo, como quiera que con igual legitimidad que el feminismo todos los demás 
grupos sociales excluidos tienen derecho de hacer oir sus voces de protesta, en la medida en que su 
marginación ha deformado el conocimiento de la realidad social de la que hacen parte. Los grupos 
indígenas y las minorías étnicas se encuentran entre ellos y sus conocimientos ancestrales sobre el 
mundo, la naturaleza, la vida, la salud, la sociedad, la educación y la justicia tienen pleno derecho 
de ocupar el sitio que les corresponde dentro del conocimiento, el cual no puede seguir rigiéndose 
única y exclusivamente por los cánones de la civilización occidental dominante hoy en día, pues en 
tal caso corre el riesgo de tornarse no solo irrelevante sino francamente peligroso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
2.0 EPISTEMOLOGÍA 
 
La epistemología es la “rama de la filosofía que estudia el origen, la estructura, los métodos y la 
validez del conocimiento” Runes 1960/2000, 114. También puede entenderse como “la historia del 
conocimiento común, de la ciencia y de sus procedimientos particulares así como de las formas, 
metodologías y técnicas generales del conocimiento, desplegados dentro de los condicionamientos 
del saber humano y en la historia social de las ideas” Dávila 1991/1996, 58. Esta segunda acepción 
tiene el mérito de incluir no sólo el conocimiento denominado ‘científico’ sino también el 
conocimiento ordinario dentro del dominio analítico de la epistemología y, además, el de 
contextualizar el conocimiento en la medida en que reconoce la influencia de condicionamientos 
sociales sobre éste, así como el carácter histórico de las ideas, algo que de ningún modo puede 
soslayarse como quiera que constituye una importantísima defensa contra el error de olvidar la 
génesis social de todo conocimiento humano, cualquiera que sea su grado de profundidad. 
 
Una perspectiva afín con la anterior y que reconoce a la epistemología como parte de cada una de las 
ciencias y no como una ciencia en sí e independiente de las demás es la constructivista, ya que ella 
“reconoce que las corrientes vivas de la epistemología contemporánea forman un solo cuerpo con las 
ciencias mismas, puesto que las crisis y reorganizaciones que han sufrido obligaron a los propios 
científicos a examinar las condiciones mismas de su saber y, por lo tanto, han elaborado 
epistemologías internas” Gil 1997/2003, 126. Para la epistemología constructivista ésta consiste en 
“el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más 
avanzados (Piaget, 1979, Vol. I, p 16)” Gil 1997/2003, 131, de tal manera que “si éste es el 
problema fundamental de la epistemología, la pregunta básica se modifica: ya no se plantea como 
‘¿qué es el conocimiento?’, sino como ‘¿cómo se pasa de un estado de conocimiento a otro más 
avanzado?’ ” Gil 1997/2003, 131, con lo cual se postula el carácter dinámicode las ciencias y, por 
supuesto, del conocimiento mismo, no a través de nuevas respuestas a preguntas ya conocidas sino 
mediante la formulación de nuevas preguntas cuyas respuestas se convierten en nuevos problemas de 
investigación. 
 
La palabra ‘epistemología’ viene de los términos griegos ‘episteme’= conocimiento y ‘logos’= teoría 
y su premisa fundamental es la existencia de la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto 
cognoscible, de donde surge su relación con la ontología, “estudio del ente en cuanto ente” Runes 
1960/2000, 275, porque la relación sujeto-objeto debe, a través del conocimiento, desentrañar la 
esencia de las cosas. Para la perspectiva constructivista “el conocimiento se constituye ... como un 
proceso de relación entre un sujeto, un objeto y un conjunto de estructuras que siempre intervienen en 
todas las relaciones de conocimiento” Gil 1997/2003, 129, de modo que “lo primario es la relación, 
y ésta es siempre activa” Gil 1997/2003, 138, lo cual implica centrar la atención en el proceso y no 
en cada uno de sus componentes, trátese del sujeto o del objeto. En consecuencia, “Los 
conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programación innata 
preformada en el sujeto, sino de un proceso de construcción sucesiva de estructuras, en una 
alternancia de desestructuraciones y reestructuraciones. Piaget introduce el término ‘equilibración’ 
para referirse a los períodos de relativa estabilidad de las estructuras, que corresponden a un 
equilibrio dinámico” Gil 1997/2003, 143. 
 
El énfasis bien sea en el sujeto o en el objeto ha generado direcciones filosóficas opuestas como son 
el idealismo y el materialismo, pues el primero atribuye al pensamiento del sujeto la capacidad de 
 11 
estructurar el objeto mediante la acción sensorial ejercida sobre el mismo, en tanto que el 
materialismo concede preeminencia al objeto en la medida en que la materia existe 
independientemente del pensamiento humano Gutiérrez 1984. El idealismo privilegia “la acción 
teórica que realiza el pensamiento para abstraer, conceptualizar, concebir, elaborar y construir los 
conocimientos a partir de lo real y de la actividad proyectiva del hombre, generaliza este proceso y lo 
convierte en una teoría platónica de las ideas. Lo real tiene así su origen en la idea y esta última 
deviene en ente trascendente” Dávila 1991/1996, 115; el materialismo, por el contrario, “absolutiza 
a la naturaleza, o sea, al objeto, ... de tal modo que la base objetiva, la naturaleza preexistente a lo 
social y a la conciencia que los hombres tienen de la naturaleza y de lo social y la teleología que ello 
implica, también se esencializan, se absolutizan e idealizan” Dávila 1991/1996, 117. El 
inconveniente de absolutizar bien sea el sujeto o el objeto es, en consecuencia, el de obviar la 
existencia de la realidad social dentro de la que se generan las ideas y los conocimientos, el de 
simplificar, en términos de sujeto u objeto, un proceso de suyo complejo y lleno de matices históricos 
y, por ende, sociales. Entonces, “Las estructuras definitorias del conocimiento tanto en el idealismo 
como en el materialismo se remiten a la ontología cuya fuente genética es la idea, en un caso, y, en el 
otro, la materia. Definidas éstas, el conocimiento es valorado como autoconciencia o como 
objetivación” Dávila 1991/1996, 129, mas no como una construcción social de carácter histórico. 
 
Los principales problemas de los que se ocupa la epistemología alrededor del conocimiento pueden 
resumirse en los siguientes: posibilidad, límites, origen, clases, situación cognoscitiva, problema del 
a priori, método y teoría de la verdad Runes 1960/2000, 114-116. 
 
En torno de la posibilidad del conocimiento surgen las doctrinas filosóficas denominadas 
dogmatismo, escepticismo, solipsismo y criticismo. El dogmatismo sostiene que en los sujetos existe 
una capacidad absoluta por conocer, de manera que todos los objetos pueden ser conocidos 
Gutiérrez 1984, el escepticismo afirma que “ningún conocimiento absoluto, verdadero, cierto, 
completo o perfecto (o creencia racionalmente justificable) puede ser alcanzado por el hombre o por 
otra conciencia” Runes 1960/2000, 118; el solipsismo niega la existencia independiente del mundo 
externo al yo individual del sujeto con lo cual la relación sujeto-objeto desaparece por sustracción de 
materia y con ella la posibilidad de obtener conocimiento Runes 1960/2000; mientras que el 
criticismo, atribuido a Kant, plantea que es posible lograr conocimiento mediante un procedimiento 
reflexivo y crítico Gutiérrez 1984. Kant 
 
“definió el papel de la mente en la determinación del conocimiento. Asignó a 
la misma un papel creador y dinámico, pues moldea y organiza activamente 
los datos de los sentidos que provienen de un fenómeno en estudio; y 
también la libera de su dependencia exclusiva de fuentes externas, y así, 
valida también las verdades o conocimientos provenientes del ámbito 
espiritual: de la religión, de la moral y de las artes; todas ellas consideradas 
por los racionalistas como irracionales, o sea, inferiores a las que proporciona 
la ciencia. La verdad que solamente se alcanzaba mediante la acción de la 
mente, de la imaginación, de la intuición, de la creencia y de los valores. 
Todo ello significó que los conocimientos derivados del ámbito espiritual y 
del ámbito científico tienen la misma validez; ambos son construcciones del 
pensamiento para explicarse los objetos ideales y los reales” Dávila 
1991/1996, 191. 
 12 
Es importante destacar que esta concepción de Kant implica reconocer la validez del conocimiento 
ordinario, o, lo que es lo mismo, que las posibilidades de acceder al conocimiento no están 
restringidas a las fronteras estrechas de la ciencia ni de su método. 
 
Los límites del conocimiento han suscitado la reflexión del empirismo radical, que sostiene que “la 
experiencia es criterio último de la realidad en el conocimiento” Runes 1960/2000, 111 y del 
positivismo lógico, para el cual “lo cognoscible coincide con lo que tiene sentido y con lo verificable, 
y lo incognoscible con lo sinsentido e inverificable” Runes 1960/2000, 115. Ambas doctrinas se 
caracterizan por privilegiar los hechos y la coherencia lógica de las teorías así como por la 
“construcción de lo real por la vía teórica y técnica” Dávila 1991/1996, 134. 
 
Alrededor del origen del conocimiento se han pronunciado los racionalistas (René Descartes, Baruch 
Spinoza y Gottfried Wilhelm Leibniz), para quienes el conocimiento tiene su origen en el 
pensamiento pero éste es producto de la iluminación divina Gutiérrez 1984 de manera que tiene el 
atributo de estar constituido por “verdades eternas” Dávila 1991/1996, 183 y los empiristas (John 
Locke, George Berkeley y David Hume) que fincan el origen del conocimiento en la experiencia, 
donde la percepción sensorial de los objetos inicia el proceso de conocimiento y la reflexión sobre 
lo captado lo consolida Gutiérrez 1984. Entre estas antípodas se ubican el intelectualismo y el 
apriorismo, doctrinas que reconocen el origen del conocimiento tanto en la razón como en la 
experiencia. El apriorismo debe su nombre al hecho de postular que no se requiere, en sentido 
estricto, la experiencia porque el conocimiento puede derivarse de la razón en la medida en que 
siempre hay un a priori cuyos elementos son independientes de la experiencia pero inherentes a la 
razón Gutiérrez 1984. Hernández y Rodríguez  2003, 95, advierten al respecto que 
 
“La observación cargada de teoría responde a una versión simplificada de la 
postura epistemológica en la que los conceptos puros o categorías preceden a 
la experiencia sensorial, postura inaugurada por Immanuel Kant y conocida 
como apriorismo. Además, en general, se le relaciona con las posturas 
epistemológicas anterioresal apriorismo según las cuales la mente descubre 
las ideas en sí mismas y éstas constituyen el verdadero concimiento, posturas 
que definen el llamado innatismo. Estas dos actitudes epistemológicas se 
combinan bajo el nombre genérico de racionalismo”. 
 
Las clases de conocimiento de las cuales se ha ocupado la epistemología son el no inferencial (por 
percepción o por introspección) y el inferencial (de otras mismidades, histórico y científico) Runes 
1960/2000, 115-116. La percepción “es la aprehensión de los objetos sensibles corrientes ... con 
ocasión de un estímulo sensible” Runes 1960/2000, 285 y la introspección es la “observación del 
yo y de sus estados y operaciones mentales” Runes 1960/2000, 194. El conocimiento inferencial 
requiere procesos de investigación más allá de los estímulos sensoriales y de las reflexiones internas 
del sujeto, con lo cual es más complejo que el conocimiento no inferencial e implica, necesariamente, 
la aplicación de un método específico para adquirirlo. 
 
La situación cognoscitiva alrededor de las dos clases principales de conocimiento, no inferencial e 
inferencial, busca determinar “los constituyentes de la situación de conocimiento en sus 
interrelaciones” Runes 1960/2000, 116 y las corrientes principales que se han ocupado de este 
problema epistemológico son el subjetivismo, “que reduce el objeto de conocimiento al sujeto 
 13 
conocedor” Runes 1960/2000, 116, y el panobjetivismo, “que atribuye al objeto todas las 
cualidades percibidas o conocidas de cualquier otro modo” Runes 1960/2000, 116. A mitad de 
camino entre estos extremos se encuentra la teoría de las ideas representativas atribuida a Descartes, 
según la cual “el sujeto no conoce directamente sus objetos, sino que lo hace por medio de las ideas 
que los representan” Runes 1960/2000, 327. 
 
El problema del a priori “consiste en identificar los elementos a priori o no empíricos del 
conocimiento, y en explicarlos a base de supuestos sobre la razón humana” Runes 1960/2000, 115 y 
sus teorías principales (intrínseca, presupositiva y postulativa del a priori) tienen como campo básico 
de aplicación la lógica y los sistemas formales. 
 
El problema del método está estrechamente vinculado al de la verdad, en cuanto ambos se encuentran 
frente a las preguntas epistemológicas de cómo adquirir conocimiento y cómo saber que el 
conocimiento es verdadero. En principio, el método no es más que el “procedimiento para tratar un 
conjunto de problemas intelectuales” Bunge 1969/1981, 24 y la verdad es una “característica de 
algunas significaciones proposicionales, las que se llaman verdaderas” Runes 1960/2000, 381. Una 
mirada más atenta acerca del método permite entender que éste alude no tanto a “los procedimientos 
o reglas de conducta para operar, canonizados por su eficacia particular en una u otra de las 
disciplinas naturales y sociales ..., sino a la razón polémica, a la razón crítica, el movimiento del 
pensamiento, de la teoría, del sujeto, que en su trayecto aprehende a la realidad, al objeto real, y lo 
construye como objeto de conocimiento, como nueva perspectiva de la realidad y de la idea” Dávila 
1991/1996, 218. 
 
La pregunta de cómo adquirir conocimiento ha tenido respuestas desde el racionalismo, el cual, 
fundado en la razón, ha propuesto que el camino para acceder al conocimiento es la deducción, 
entendiendo por ésta “la inferencia en la cual una conclusión se sigue necesariamente de una o más 
premisas ... o el razonamiento analítico que va de lo general a lo particular o menos general” 
Runes1960/2000, 90 y desde el empirismo, que, con base en la experiencia, ha planteado que es a 
través de la inducción como puede alcanzarse el conocimiento, entendiendo por ésta el “poner en el 
campo de la atención cierto número de hechos particulares observados como fundamento de una 
afirmación general ... o la inferencia que intenta alcanzar una conclusión respecto de todos los 
miembros de una clase partiendo de la observación de sólo algunos de ellos” Runes 1960/2000, 
190. También es preciso tomar en cuenta el anarquismo, perspectiva filosófica elaborada por Paul 
Feyerabend 1970/1974, 22 quien propuso el “todo vale” como principio metodológico para la 
construcción del conocimiento, donde el error es el fundamento de una epistemología anarquista 
Feyerabend 1970/1974, 13-51 que consiste en admitir la contrainducción, además de hipótesis no 
fundadas. La deducción parece incapaz de conducir por sí sola al conocimiento en la medida en que 
requiere de hipótesis previas, muchas de las cuales son producto de la abducción, entendida como 
una inferencia que se funda no en el conocimiento científico sino en la praxis del sujeto y que 
permite establecer reglas por analogía Bar 2001, 5-7; mientras que la inducción tropieza con el 
obstáculo de la asimetría de las observaciones, como quiera que ningún número de éstas es suficiente 
para tener certeza de verdad, en tanto que una sola en contrario es suficiente para saber que se está 
enfrente de una proposición falsa. 
 
En realidad, 
 
 14 
 
“tanto la deducción como la inducción tienen muchas ventajas, pero también 
problemas. La deducción tiene dos características que la cuestionan: La 
primera se refiere a que, cuando la deducción no se aplica a figuras 
abstractas, sino que tienen un contenido semántico ligado a procesos 
complejos, es muy difícil estar seguro de que la deducción sea perfecta; tal 
es el caso, por ejemplo, de la ciencia económica en su parte teórica que se 
ha basado en procesos deductivos; en ella se han elaborado deducciones que 
parecían impecables hasta que llegaron nuevos análisis que demostraron su 
carácter falaz; nuevos estudios teóricos han corregido los fallos lógicos 
observados, pero nuevos análisis críticos han encontrado nuevos puntos de 
falacia. Grandes pensadores han participado en este proceso de falacias-
correcciones-falacias-correcciones, sin que hasta la fecha se hayan podido 
establecer conocimientos que, con toda seguridad, pueda decirse que están 
libres de falacias. El segundo aspecto cuestionable de la deducción proviene 
de que, en el caso de razonamientos cargados de semántica, las conclusiones 
que proveee suelen encontrarse muy alejadas de la semántica de los 
procesos reales que quieren estudiarse; nuevamente el caso de la ciencia 
económica es ilustrativo, ya que muchas de sus deducciones no tienen 
significación en términos de los procesos reales. Por su parte, la inducción 
también tiene dos aspectos cuestionables. El primero de ellos es que 
prácticamente nunca se puede disponer de la cantidad de información 
pragmática como para estar seguro de que la generalización realizada sea 
totalmente aceptable. El segundo es que es muy común la realización de 
generalizaciones a partir de un conjunto de datos insuficientes, lo cual 
conduce a una falacia en las generalizaciones” Castaingts 2002, 207-208. 
 
La pregunta de cómo saber que el conocimiento es verdadero pasa por la definición de la verdad y a 
este respecto tres teorías han hecho sus aportes: la de la correspondencia, según la cual la verdad es 
“una relación entre una ‘idea’ o proposición y su objeto” Runes 1960/2000, 116; la de la coherencia 
que “adopta como criterio de verdad la consistencia lógica de la proposición dada con un sistema más 
amplio de proposiciones” Runes 1960/2000, 116, y la intrínseca para la cual la verdad es “una 
propiedad intrínseca de las proposiciones verdaderas” Runes 1960/2000, 116. Las respuestas 
principales acerca de la pregunta en cuestión han sido la del positivismo lógico para el cual sólo las 
proposiciones mensurables son susceptibles de ser verdaderas (principio de verificabilidad) y la del 
racionalismo crítico de Karl Popper, para quien no es la verdad sino la verosimilitud de las 
proposiciones lo que cuenta y a ellase arriba a través no de la confirmación de las mismas sino de su 
falsabilidad, principio cardinal de esta escuela filosófica. Interesa también tener en cuenta que tanto 
el idealismo como el materialismo contienen una teoría implícita de la verdad, ya que ésta, en orden 
respectivo, sólo puede encontrarse en el sujeto cognoscente o en el objeto cognoscible. 
 
 
 
 
 
 
 15 
3.0 CIENCIA 
 
El de ciencia es uno de aquellos conceptos con ‘solera’, como quiera que ha acaparado la atención de 
eminentes filósofos desde hace mucho tiempo y sus orígenes bien pueden remontarse a tiempos tan 
distantes como los de Bacon o Descartes, pues: “El surgimiento de la ciencia nueva no fue un 
acontecimiento repentino. Llevó entre los siglos XV y XVII para que sus métodos fuesen 
ampliamente aceptados. Comprendía tanto una tradición de filosofía natural (cosmología, teoría de la 
materia y de la energía, entre otras), como tradiciones tecnológicas (entre las que se pueden listar la 
mecánica, el registro del tiempo, la navegación y la minería)” Vessuri 1992, 151. Acerca de la 
definición de ciencia hay, en cierta medida, consenso pero de ningún modo pueden obviarse los 
matices al respecto. La definición dominante gira en torno de la idea central que considera la ciencia 
como un “sistema ordenado de proposiciones derivadas de principios” Bueno, s.f., 3 y en esta 
dirección Bunge 1969/1981, 19-32 considera que la ciencia es tanto “un estilo de pensamiento y de 
acción” como “una disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras 
generales (leyes)”, mientras que Shackle 1972/1976, 39 piensa que “la ciencia es tan solo el 
reconocimiento y la descripción de la constancia” de configuraciones reconocibles a través de 
conceptos que, en conjunto, constituyen el conocimiento. La fuerza de esta concepción dominante 
es tal que “la ciencia no tiene nunca otro fundamento más que la creencia colectiva en sus 
fundamentos, que produce y supone el funcionamiento mismo del campo científico” Bourdieu 
1976/2000, 43, al punto que la ciencia se define, como lo plantea Bunge, tanto por su método como 
por lo que él implica en términos de la conducta de quienes se mueven en ella y por ella. Pero otras 
voces advierten que, “una definición de ciencia que quiera ser asumida en el siglo XXI debe admitir 
que la ciencia no es sólo un conocimiento sino también una práctica transformadora de la realidad, 
históricamente condicionada” Gordillo et al. 2001, 27 con un interés filosófico manifiesto. De esta 
forma surge la necesidad de aproximarse a la ciencia no sólo desde una visión internalista de ella, la 
epistemología o filosofía de la ciencia, sino también desde una visión externalista, la sociología de la 
ciencia, en donde su carácter de construcción social quede en evidencia. 
 
Desde la perspectiva dominante en la concepción de la ciencia, el objetivo último de ésta es 
incrementar el conocimiento del mundo por medio de un estilo de pensamiento y de acción que se 
asume como ético, problémico, profundo, crítico y métódico fundado en los principios de 
racionalidad y objetividad y apoyado en un método que, a su vez, se considera como lógico y 
fundamentado, de manera que el conocimiento que así se genera tiene como atributos centrales los 
de ser provisional y contrastable. 
 
El método define la ciencia y, en tal sentido, se asume que es único el denominado método científico, 
que puede sintetizarse como sigue, de conformidad con los planteamientos de Bunge 1969/1981, 25-
26: enunciar preguntas, plantear conjeturas para responderlas, derivar consecuencias de las 
conjeturas, idear técnicas de contrastación de las conjeturas, someter las propias técnicas a 
contrastación, someter a contrastación las conjeturas, interpretar los resultados de la contrastación de 
conjeturas, estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y determinar los dominios en los cuales 
valen las conjeturas y formular los nuevos problemas de investigación. De modo más sintético, puede 
decirse que el método científico es hipotético-deductivo y que parte, necesariamente, de un nivel 
previo de conocimiento para identificar y formular problemas sobre los cuales se plantean conjeturas 
y refutaciones que devienen en conocimiento posterior y en nuevos problemas de investigación. En 
estos términos, las ciencias no se diferencian por su método sino por su objeto de estudio, sin negar 
 16 
que dentro de la unicidad metodológica de la ciencia existen matices, métodos particulares, de 
acuerdo con las características específicas de los distintos objetos de estudio. No debe olvidarse, por 
ningún motivo, el reclamo de Feyerabend 1970/1974, 137 contra este método, en tanto conjunto de 
reglas más o menos uniformes, por cuanto, “la idea de que la ciencia puede y debe regirse según 
unas reglas fijas y de que su racionalidad consiste en un acuerdo con tales reglas no es realista y está 
viciada” en la medida en que desconoce la complejidad de la investigación y coarta la libertad para 
aproximarse a la solución de los problemas. 
 
Si la aceptación de un método científico único y excluyente es problemática, no lo es menos el 
intento de clasificación de la ciencia porque, simple y llanamente, no existe una taxonomía estándar 
ampliamente aceptada, en virtud de lo cual es necesario presentar algunas propuestas sobre el 
particular. Bunge 1969/1981, 38 sugiere la división de las ciencias en formales y factuales, según 
tengan como objeto de estudio las ideas (análisis racional autosuficiente) o los hechos (análisis 
sintético), reconociendo que en casos particulares pueden fundirse porque las ciencias factuales 
presuponen las formales. La Escuela de Frankfurt ha propuesto la división de las ciencias en crítico-
sociales, empírico-analíticas e histórico-hermenéuticas para destacar los distintos enfoques que en 
cada una de estas clases prevalece. C.P. Snow planteó, en 1954, que existían dos culturas, una 
científica y otra literaria que se movían independientemente la una de la otra y que los distintos 
saberes podían caber dentro de ellas, si bien con carácter excluyente Gordillo et al. 2001, 41. La 
crítica central a este enfoque es la de desconocer la complejidad de la cultura al plantearla de manera 
dicotómica y sólo con arreglo a la clasificación de las ramas del conocimiento humano. Windelband, 
a su turno, propuso “una clasificación de las ciencias basada en cómo las ciencias razonan acerca de 
sus objetos. Distinguió dos tipos de ciencias: las nomotéticas y las idiográficas” Gordillo et al. 2001, 
42 donde las primeras se refieren a leyes y las segundas a individuos irreductibles en su singularidad 
a leyes de carácter general. Una clasificación que cada día pierde más adeptos es la que intenta 
dividir las ciencias en puras y aplicadas, donde las primeras tienen por objetivo la generación de 
conocimiento en cuanto tal, mientras que las segundas buscan conocimiento que tenga posibilidades 
claras de ser aplicado en los distintos campos de la actividad social, por cuanto cada día es más difusa 
la distinción entre generación y aplicación del conocimiento. Otro tanto sucede con la clasificación 
en ciencias duras y blandas, donde las primeras son todas aquéllas cuyo objeto de estudio es la 
naturaleza y en las cuales se aplica con todo rigor el método científico; mientras que las segundas 
son las que estudian la sociedad y donde no es posible aplicar el método científico en toda su 
extensión. El principal inconveniente de esta clasificación es el de subvalorar ciertos campos del 
conocimiento, los sociales, y de generar una falsa impresión de exactitud en las ciencias de la 
naturaleza, desconociendo que el grado de complejidad de los objetos de estudio es muy desigual y 
que tanto en un lado como en otro la ciencia debe entenderse como una construcción social. La 
complejidadde lo social es mayor que la del mundo físico, porque la primera puede catalogarse como 
‘organizada’ en la medida en que depende tanto de los elementos que la constituyen como de las 
relaciones que establecen entre sí, al tiempo que la segunda puede denominarse ‘desorganizada’ al 
tener en cuenta que sólo son pertinentes los elementos mas no sus relaciones Bejarano 1984, 40. 
 
De manera tradicional se han considerado dos contextos de la ciencia como son el de descubrimiento 
y el de justificación, donde el primero alude al entorno en el cual surge el conocimiento, mientras el 
segundo apunta a los elementos epistemológicos del mismo; de tal forma que el de descubrimiento 
puede asimilarse a la visión externalista de la ciencia, en tanto que el de justificación a la internalista. 
La distinción parece más formal que real toda vez que el estado del conocimiento y los métodos de 
 17 
generarlo no están al margen de las demás circunstancias sociales en las cuales se desenvuelven los 
científicos, por lo cual sólo cabría hablar del contexto social de la ciencia, entendida ésta, desde 
luego, como una construcción social. En tal sentido es pertinente la clasificación de los contextos de 
la ciencia sugerida por Javier Echeverría (de innovación, de valoración, de aplicación y de 
educación) Gordillo et al. 2001, 46-48 ya que permite entenderla como un proceso social con 
distintos estadios. El contexto de innovación alude al proceso de descubrimiento y de invención del 
conocimiento y los escenarios del mismo son, en general, los grupos de investigación; el de 
valoración es aquél donde el nuevo conocimiento debe explicarse y justificarse ante los pares 
académicos del o los investigadores y, en consecuencia, los ámbitos del caso son los congresos y 
foros de especialistas; el de aplicación involucra las transformaciones que en la sociedad se 
presentan como consecuencia de la incorporación del nuevo conocimiento y, por tanto, los espacios 
de análisis son la propia sociedad y dentro de ella las organizaciones; el de educación, a su vez, 
cobija la formación en el nuevo conocimiento y la divulgación del mismo, de modo que los campos 
pertinentes de análisis son el sistema educativo, formal e informal, y los medios de circulación del 
conocimiento. Es claro que en todos y cada uno de estos contextos está latente la condición social de 
la ciencia y que en cada uno de ellos afloran los conflictos. Además, todos son indispensables para 
explicar la ciencia y el conocimiento que ella genera. 
 
Desde luego, esta mirada contemporánea de la ciencia no es inocua para la definición tradicional de 
la misma pues implica que “... también la ciencia, en tanto que socialmente preformada, se 
encuentra preñada de ideología y es objeto de la lucha por la hegemonía” Castro-Gómez s.f., 10, de 
manera que uno de sus principales atributos, la objetividad libre de ideología y de juicios de valor, 
queda en entredicho, al mismo tiempo que la concepción tradicional de ciencia se ve abocada a 
aplicarse a sí misma uno de sus preceptos más notables, el de la crítica, para admitir, sin rodeos ni 
vacilaciones, que 
 
“una sociología científica de la ciencia (y la sociología científica que ella 
contribuye a hacer posible) no puede constituirse sino a condición de 
percibir claramente que las diferentes posiciones en el campo científico 
están asociadas a representaciones de la ciencia, estrategias ideológicas 
disfrazadas de tomas de posición epistemológicas por las cuales los 
ocupantes de una posición determinada tienden a justificar su propia 
posición y las estrategias que ponen en marcha para mantenerla o mejorarla, 
al tiempo que desacreditan a los defensores de la posición opuesta y sus 
estrategias” Bourdieu 1976/2000, 56. 
 
Surge, como lógica consecuencia, la necesidad de privilegiar la sociología del conocimiento, por la 
que tanto luchó Kuhn, y la cual significa la desmitificación de la ciencia porque contribuye a correrle 
su velo de misterio y a admitir al hablar de ella “simplemente que no hay nada extraordinario ni 
sagrado al respecto, que como toda actividad social, la ciencia está sujeta y depende de convenciones 
y negociaciones, de los intereses de individuos y comunidades específicas, y que dichas 
convenciones e intereses pueden y deben ser explicados” [Nieto 1995, 5]. 
 
Para apreciar los intereses que se mueven en el primero de estos contextos vale la pena traer a 
colación el triste caso de Antonio Meucci, cuyo invento del teléfono fue usurpado por Alexander 
Graham Bell durante más de 150 años hasta que un tribunal de New York, primero, y el Congreso de 
 18 
los Estados Unidos, después, le reconocieron, de manera póstuma y bastante tarde para él, sus 
legítimos derechos como inventor. Otro caso muy diciente, esta vez sobre el segundo contexto, es la 
controversia que existe alrededor de la vacuna sintética contra la malaria en la cual trabaja el Dr. 
Manuel Elkin Patarroyo y su equipo de investigación, la cual ha sido sistemáticamente desacreditada 
por los grandes laboratorios farmacéuticos del mundo, no obstante que los hallazgos del científico 
colombiano y de su equipo hayan tenido acogida en las principales revistas especializadas en la 
materia y que también las principales academias científicas le hayan otorgado sus condecoraciones 
más valiosas a un investigador oriundo del trópico tercermundista. El tercer contexto puede 
entenderse bastante bien si se toma como referencia el modelo neoliberal de política económica, 
sobre cuyas bondades y desventajas hay tanto defensores como detractores, cada uno de los cuales 
cuenta con argumentos y ejemplos para demostrar la fortaleza de su punto de vista. En lo atinente al 
cuarto contexto, el de la educación, cabe recordar que “la esencia político-ideológica del proyecto 
económico-educativo de la globalización es el binomio desarrollo económico sostenible-desarrollo 
humano sostenible, con la obvia primacía de lo primero sobre lo segundo” [Dieterich 1996, 135], lo 
cual equivale a decir que detrás de ciertos conceptos, en este caso el de desarrollo, se esconden 
proyectos no académicos que, de manera paradójica, son el tema principal de la academia, a cargo de 
ciertas corrientes de pensamiento económico, razón por la cual parece prudente tener en cuenta que 
“la conformación de escuelas científicas está ligada al problema de los sesgos ideológicos en el 
trabajo científico. Una ideología, en el sentido de una percepción intuitiva de la realidad objetiva, es 
parte integral e inevitable de todo trabajo científico. Los hechos no hablan por sí mismos. Para 
acercarse a la realidad, es necesario empezar por lo que Schumpeter denomina una visión, es decir la 
percepción de un conjunto de fenómenos relacionados” [Bhatt 2000, 160]. 
 
Un asunto que debe tenerse en cuenta a la hora de hablar de la ciencia es si puede considerársela 
unitaria a nivel mundial, en calidad de patrimonio de la humanidad, porque entonces surgen 
interrogantes de fondo sobre el particular, al punto que cabe pensar que las discriminaciones y 
desigualdades entre los distintos pueblos del mundo, económicas, políticas y militares, por ejemplo, 
guardan relación con la ciencia, de manera que la ecuación analítica ciencia=poder cobra inusitada 
importancia. Grandes sectores de la humanidad, pero no toda ella, le deben mucho a la ciencia, 
particularmente en salud y educación, pero también la ciencia ha servido a los grandes poderes 
mundiales para afianzarse, lo cual, de contera, permite apreciar una faceta adicional de la ciencia y es 
su no-neutralidad, a despecho de los puristas de la epistemología, lo cual no es otra cosa que admitir, 
de un lado, su carácter eminentemente social y, de otro, que, ni más ni menos, es hecha por seres 
humanos impregnados de todos los valores y antivalores, juicios y prejuicios, intereses y ambiciones 
presentesen las sociedades humanas a todo lo largo de la historia universal. Esta reflexión no 
implica, por supuesto, denigrar de la ciencia, sino apenas ponerla en perspectiva, como cualquier 
fenómeno social, de suyo complejo y lleno de facetas. 
 
El progreso de la ciencia, y del conocimiento, ha sido objeto de distintas interpretaciones pero, tal 
vez, la polémica más notable sobre el particular ha sido la sostenida entre los epistemólogos de la 
ciencia Karl Popper [1959/1962] y Thomas Kuhn [1962/1982] y [1987/1989] toda vez que “mientras 
para Popper la ciencia es ‘revolución permanente’, y la crítica, la médula de la empresa científica, 
para Kuhn las revoluciones son excepcionales y, en realidad, extracientíficas; en tiempos ‘normales’ 
la crítica es anatema. Para Kuhn la transición de la crítica al compromiso señala el punto en que 
comienza el ‘progreso’ y la ciencia normal. Para él la idea de que tras la ‘refutación’ se puede pedir 
el rechazo y la eliminación de una teoría constituye falsacionismo ingenuo” [Lakatos 1978/1983, 18-
19]. Lakatos [1978/1983, 13], a su turno, considera que la metodología de los programas de 
 19 
investigación “soluciona algunos de los problemas que ni Popper ni Kuhn consiguieron 
solucionar”, [...porque...] “la unidad descriptiva típica de los grandes logros científicos no es una 
hipótesis aislada sino más bien un programa de investigación” y, además, plantea que “la historia de 
la ciencia refuta tanto a Popper como a Kuhn; cuando son examinados de cerca, resulta que tanto los 
experimentos cruciales popperianos como las revoluciones de Kuhn son mitos; lo que sucede 
normalmente es que los programas de investigación progresivos sustituyen a los regresivos” [Lakatos 
1978/1983, 16]. Pese a todo, el debate Kuhn–Popper permitió poner sobre el tapete asuntos de 
singular importancia para la comprensión de la ciencia: primero, que la ciencia, a contrapelo de la 
opinión del justificacionismo, para el cual “el conocimiento científico consiste de proposiciones 
probadas” [Lakatos 1978/1983, 20], es incapaz de probar la validez del conocimiento con lo cual el 
método inductivo cedió paso al hipotético-deductivo y, segundo, que en el avance del conocimiento 
existen tanto rupturas epistemológicas ‘inconmensurables’, los denominados paradigmas de Kuhn, 
como acumulación de teorías no falsadas o de programas de investigación progresivos al decir de 
Lakatos.También hizo posible el análisis de las comunidades científicas, con lo cual la visión 
externalista de la ciencia pasó a tener un lugar propio además de la tradicional visión epistemológica 
o internalista. En conjunto, todo esto constituyó un paso adelante en la comprensión de lo que es y 
significa la ciencia, al tiempo que permitió entender que la ciencia no es enteramente racional en la 
medida en que, ante todo, es una construcción social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 
4.0 CONCEPTOS 
 
La ciencia, pero no sólo ella, consta de conceptos, entendidos como “cualquier representación 
general o abstracta” [Runes 1960/2000, 65] o como “la unidad de pensamiento” [Bunge 1969/1981, 
64] que permite expresar las ideas mediante proposiciones o enunciados, toda vez que el 
conocimiento derivado de la ciencia no es innato sino que debe ser construido por medio del análisis. 
Es importante manifestar que además de la complejidad intrínseca que los conceptos pueden llegar a 
tener en sí mismos, o de las clasificaciones que pueden aplicárseles, es preciso reconocer, por encima 
de todo, la génesis social de los mismos, ya que ello permite entender que son producto de procesos 
históricos en los cuales han ido adquiriendo su significado, el cual, por tanto, dista de ser absoluto e 
inmutable, de manera que los contextos sociales específicos, con sus intereses, representaciones y 
conflictos, así como las distintas visiones del mundo que en un momento dado pueden existir y 
coexistir, dentro y fuera del ámbito de la ciencia, son determinantes a la hora de entender el 
significado de los conceptos, muchos de los cuales denotan realidades sociales muy distintas así se 
use un mismo vocablo para ello. Buen ejemplo de esto es el concepto de ‘capital’ en la economía, ya 
que su real significado es por entero distinto en la perspectiva teórica marxista que en la neoclásica. 
 
Los conceptos tienen distintos grados de complejidad de manera que es posible hablar de categorías 
como conceptos primitivos o no-definidos que sirven para definir los demás conceptos [Bunge 
1969/1981, 137] o como formas sintéticas o principios puros del entendimiento, según la perspectiva 
kantiana [Runes 1960/2000, 206]. Figuran, además, los conceptos derivados o definidos a partir de 
las categorías, dentro de los cuales se destaca el de variable porque “permite discriminar 
cuidadosamente la diversidad y descubrir y explicitar la identidad parcial: sirve tanto para dar razón 
de la variedad y el cambio cuanto para dar cuenta de los esquemas de variación y de cambio” [Bunge 
1969/1981, 336-337]. También cabe mencionar los conceptos individuales, de clase, relacionales 
(comparativos y no comparativos) y los cuantitativos [Bunge 1969/1981, 79], así como los formales 
(básicos y metalógicos) y no-formales (descriptivos, interpretativos y prescriptivos) [Bunge 
1969/1981,110], lo mismo que las dimensiones, entendidas como las unidades de análisis para 
propósitos específicos dentro de las cuales figuran tanto categorías como variables y, por supuesto, 
indicadores de estas últimas. 
 
En la medida en que la ciencia genera el conocimiento requiere para ello tanto de la abstracción, que 
permite pasar de las nociones individuales a las colectivas, como de las generalizaciones, mediante 
las cuales se prescinde de las singularidades y se abordan, en cambio, planos generales de análisis y 
de validez del conocimiento. Las principales generalizaciones son las leyes, las tendencias y las 
reglas. Una ley puede entenderse como “una hipótesis de una cierta clase, a saber, una hipótesis no 
singular, no aislada, referente a una estructura o esquema y corroborada” [Bunge 1969/1981, 414] o 
como un enunciado que denota un comportamiento necesario, constante e invariable, de un ente, 
tangible o intangible, dada la esencia de su condición, mientras que una tendencia es un enunciado 
que denota el comportamiento contingente de una propiedad de un ente, tangible o intangible, en 
tanto resultado retrospectivo o prospectivo de sus determinantes, al tiempo que una regla es un 
enunciado que denota un acuerdo contingente que regula el comportamiento de los actores sociales. 
Un sencillo ejemplo permite aclarar el sentido de estas definiciones, a saber: todo proceso productivo 
implica la utilización de recursos y la generación de productos y residuos (ley); los procesos 
productivos son cada vez más intensivos en tecnología (tendencia); los procesos productivos no 
deben utilizar recursos naturales no renovables en peligro de extinción (regla). 
 21 
La importancia de las leyes estriba en que, en tanto declaraciones universales, son el fundamento 
epistemológico de la predicción científica y el soporte esencial de las teorías, las cuales, a su turno, 
pueden considerarse como “construcciones simbólicas producidas con los conceptos disponibles en 
cada época” [Barceló 1992, 30], como “conjuntos sistematizados de leyes” [Barceló 1992, 33] y 
como “sistemas hipotético-deductivos” [Bunge 1969/1981, 253], esto último en la medida en que “un 
conjunto de hipótesis científicas es una teoría científica si y sólo si refiere a un determinado tema 
factual y cada miembro del conjunto es o bien un supuesto inicial (axioma, supuesto subsidiario o 
dato) o bien una consecuencia lógica de uno o más supuestos iniciales” [Bunge 1969/1981, 415]. El 
pilar de la ciencia, por tanto, son las teorías puesto que a travésde ellas es que se expresa el 
conocimiento, toda vez que éste no consiste en proposiciones desligadas unas de otras, sino, todo lo 
contrario, en sistemas de ideas lógicamente conectadas entre sí. Es preciso tener en cuenta que 
“ninguna teoría y su método nos darán nunca una descripción, explicación o comprensión de la 
totalidad de la realidad social; es decir, de todas las relaciones sociales, vistas a través de sus propias 
conceptualizaciones: Toda teoría es cerrada, inconmensurable y sólo puede darnos explicaciones 
dentro de sus propios límites” [Dávila 1991/1996, 251]. 
 
En la construcción de teorías confluyen los supuestos y las hipótesis. En sentido epistemológico “la 
hipótesis por su esencia, comprende juicios problemáticos, es decir, juicios cuya veracidad o falsedad 
no ha sido demostrada aún; estos juicios problemáticos no han de ser conjeturas arbitrarias, su 
probabilidad debe estar argumentada por conocimientos anteriores ya demostrados” [Pájaro 2002, 
12]; una hipótesis es, entonces, una conjetura que se refiere a hechos no sometidos a la experiencia 
y que puede ser corregida con nuevo conocimiento [Bunge 1969/1981, 249], mientras que en sentido 
lógico el significado de este concepto es el de “supuesto, premisa o punto de partida de una 
argumentación” [Bunge 1969/1981, 252]. Una teoría debe contener dominio de referencia, conceptos 
básicos o primitivos, núcleo axiomático y trasfondo lógico [Barceló 1992, 34], de manera que los 
supuestos son imprescindibles en las teorías y, por tanto, en la ciencia, a condición “de que se aclare 
cuál es el carácter y el propósito de éstos. En general, existen [...] tres tipos de supuestos: de 
simplificación, de generalización y de axiomatización” Bejarano 1984, 49-50. 
 
Teniendo en cuenta que las teorías son abstractas y generales y que, por ello, no son universalmente 
válidas [Katouzian 1980/1982, 193-194] es preciso adecuarlas para poder usarlas en casos 
específicos, de modo que así surge el concepto de modelo, entendido, en el plano epistemológico, 
como “la representación esquemática de una cosa concreta” [Barceló 1992, 105]. Los modelos se 
diferencian de las teorías porque tienen un dominio analítico más reducido, son más sencillos y 
pueden no contener leyes [Bunge 1982, 48]; además, enfrentan un problema central que es preciso 
aclarar en el proceso de su construcción cual es el de su sencillez o complejidad [Allais 1967/1978, 
32], toda vez que mientras más sencillos sean asimismo serán más abstractos y menos apropiados 
para tratar problemas específicos, en tanto que mientras más complejos sean asimismo serán más 
concretos y más indicados para abordar problemas puntuales pero, de modo inevitable, su manejo 
será entonces más exigente. 
 
Los modelos se dividen en cuatro clases principales: “descriptivos, explicativos, de predicción y de 
decisión” [Allais 1967/1978, 31]. Los primeros buscan la representación esquemática de los 
fenómenos, los segundos la presentación de regularidades y de relaciones de causa-efecto, los 
terceros el curso futuro de los fenómenos mediante extrapolaciones del pasado y los últimos 
descubrir las medidas adecuadas para el logro de ciertos fines [Allais 1967/1978, 31]. Es evidente el 
 22 
nexo entre todas estas clases de modelos porque los de decisión suponen los de predicción y éstos, 
a su vez, suponen los descriptivos y explicativos. 
 
De esta forma aparece el papel crucial de los modelos de predicción para el estatus social de la 
ciencia como quiera que de ésta se espera no sólo una descripción y una explicación teórica de la 
realidad sino la capacidad de incidir sobre ella para escapar, entre otras cosas, de la crítica de Marx a 
los filósofos cuando dijo de ellos que “no han hecho más que interpretar de diversos modos el 
mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” [Engels 1888/1976, 109]. El conocimiento para 
ser reconocido como científico debe mostrar su eficacia a la hora de resolver problemas concretos de 
la realidad, de manera que la predicción se torna crítica para este cometido porque permite anticipar 
nuevo conocimiento, contrastar teorías y definir cursos de acción [Bunge 1969/1981, 625]. “En la 
predicción científica las generalizaciones utilizadas son explícitas, no tácitas, y son leyes o teorías; en 
cuanto a los datos, pueden comprobarse y mejorarse si hace falta por medio de técnicas científicas” 
[Bunge 1969/1981, 627] al mismo tiempo que toda “proposición proyectiva debe tener a la vez un 
intenso contenido informativo y un alto grado de contrastabilidad” [Bunge 1969/1981, 658] para ser 
aceptada como científica y no como una especulación sin fundamento. 
 
En todo caso, sin embargo, es menester aceptar que “una predicción científica por supuesto no puede 
ser absolutamente segura en cualquier caso específico” [Hutchison s.f./1979, 23]. En esta dirección 
las matemáticas prestan un gran servicio a la ciencia en general y a la construcción de modelos en 
particular, porque “de hecho, la formalización matemática, como cualquier otra técnica, es legítima, 
en cuanto ayuda a la precisión, o a hacer más clara la exposición de enunciados” [Bejarano 1984, 40-
41] pero debe tenerse en cuenta, siempre y para evitar equívocos mayores, que, en tanto técnica, la 
formalización matemática “no añade nada por sí misma al contenido de la teoría” [Katouzian 
1980/1982, 203] y que “una teoría a priori que no sea más que un modelo lógica o matemáticamente 
consistente no confiere, por sí misma, ningún conocimiento sobre fenómenos reales” [Katouzian 
1980/1982, 207]. En verdad, “los modelos matemáticos constituyen la forma más estricta de 
conocimiento científico de una realidad, sin que ello deba suponer el que su utilización 
indiscriminada asfixie toda elaboración teórica no directamente ‘matematizable’ o – lo que es al 
menos tan perjudicial – encubra bajo su manto protector un conocimiento falso de la realidad aunque 
estrictamente planteado” [Pulido 1983, 33]. Las matemáticas, por tanto, deben tenerse como un 
importante instrumento al servicio de la ciencia pero, de ningún modo, pueden elevarse al rango de 
lenguaje oficial de la misma, toda vez que la formalización también entraña el riesgo de hacer que la 
forma predomine sobre el fondo y que se excluyan aquellos problemas relevantes para la 
comprensión de la realidad, pero cuya formalización matemática sea imposible o muy difícil, 
cayendo, de este modo, en un formalismo vacío que desorienta y que en nada contribuye a la 
generación de conocimiento a partir de la ciencia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23 
5.0 SOCIEDAD 
 
La primera condición de la humanidad es la de ser una especie biológica, a partir de la cual, y por 
medio de la praxis histórica, debe construir su condición social; si bien la humanidad es incapaz de 
crearse a sí misma desde la perspectiva biológica, su condición social es impensable sin un proceso 
de génesis colectiva de sí misma. La vida es, pues, condición necesaria pero no suficiente del existir 
humano, el cual debe construirse a partir de las relaciones que los seres humanos establecen entre sí; 
“para el hombre existir no es ya, sin más ni más, existir como el hombre que es, sino, meramente 
posibilidad de ello y esfuerzo hacia lograrlo” [Ortega y Gasset 1939/1982, 51], toda vez que el nacer 
con el feno y genotipo de hombre, en tanto especie, no le confiere a nadie, ipso facto, la condición de 
ser humano, habida cuenta que para alcanzarla debe despojarse de la primacía de su ser biológico (su 
animalidad) y forjarse su ser social (su socialidad) en estrecha relación con sus semejantes. Por 
tanto, las relaciones sociales, las que establecen los seres humanos entre sí, originan, ordenan y 
regulan la sociedad humana y con ellas acontece algo semejante a lo que ocurre con la fuerza de 
gravedad: no se pueden aprehender sensorialmente pero nadie puede escapar