estrategias de intervencion en escuelas publicas

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Universidad Nacional de Luján 
 
Trabajo Final de Graduación 
 
Licenciatura en Trabajo Social 
 
 
Estrategias de Intervención Profesional del Trabajo Social en Escuelas Públicas 
 
 
María Lis Montivero 
 
Tutora: Vanesa Villeta 
 
Sede: Luján 
 
Año 2016 
 
 
 
 
 
 
 
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INDICE 
 
Resumen………………………………………………………………………4 
Introducción…………………………………………………………………...5 
 
 Capítulo I 
 La Escuela Pública en Argentina 
Un poco de Historia: Sistema Educativo Nacional: 
Su Organización………………………………………………………………7 
 
 Capítulo II 
 Trabajo Social en el ámbito educativo 
Incorporación de los Equipos de Orientación Escolar 
 al sistema de educación pública………………………………………………16 
Rol del Equipo de Orientación Escolar……………………………………….20 
Protocolo de actuación ante situaciones 
de ausentismo escolar…………………………………………………………25 
Actuaciones de prevención……………………………………………………25 
Actuaciones de intervención………………………………………………….26 
 
 Capítulo III 
 Factores que originan el ausentismo escolar 
Escuela y Cuestión Social……………………………………………………..27 
Factores de ausentismo escolar………………………………………………..30 
Descripción de las escuelas seleccionadas 
para la investigación…………………………………………………………..34 
Factores que originan el ausentismo escolar…………………………………..35 
 
 Capítulo IV 
 Intervención Profesional 
¿Qué es intervención profesional?.....................................................................39 
Estrategias de intervención……………………………………………………41 
Análisis de la entrevista a la Orientadora Social 
De la escuela “A” ……………………………………………………………..47 
Manqui
Resaltar
Manqui
Resaltar
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Análisis de la entrevista a la Orientadora Social 
De la escuela “B” …………………………………………………………...51 
Conclusión…………………………………………………………………..56 
 
Bibliografía………………………………………………………………….59 
Anexos……………………………………………………………………....62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 RESUMEN 
 
En el presente Trabajo se realiza una caracterización de la intervención profesional de Trabajo Social 
en los equipos de orientación escolar ante situaciones de ausentismo. Se realizó trabajo de campo a 
fin de conocer cuáles son las estrategias de intervención de las Trabajadoras Sociales que forman 
parte de los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E) en dos establecimientos educativos públicos de 
nivel primario de la ciudad de Luján en el año 2016. Dicho insumo sirvió para el análisis de la 
temática en términos más generales. 
 
El propósito de la investigación es aportar una indagación acerca de las estrategias de intervención 
implementadas por profesionales del Trabajo Social para el abordaje del ausentismo escolar. 
El análisis fue desarrollado a través de una recopilación bibliográfica específica de la temática y de 
análisis de la realidad social contemporánea y trabajo de campo. 
 
A lo largo de este trabajo se utilizarán diferentes siglas que se serán mencionadas a continuación: 
EOE: Equipo de Orientación Escolar. 
OS: Orientador Social 
OE: Orientador Educacional 
OA: Orientador de aprendizaje 
PCyPS: Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. 
EP: Escuela Primaria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Manqui
Resaltar
Manqui
Resaltar
Manqui
Resaltar
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 INTRODUCCIÓN 
 
El presente Trabajo Final de Graduación es el último requisito para la obtención del título de 
grado de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Luján. 
El mismo pretende analizar la intervención profesional de Trabajo Social en los equipos de 
orientación escolar ante situaciones de ausentismo. Para ello, por un lado, se realizó trabajo de 
campo a fin de conocer cuáles son las estrategias de intervención de las Trabajadoras Sociales 
que forman parte de los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E), se seleccionaron dos 
establecimientos educativos públicos de nivel primario de la ciudad de Luján en el año 2016. 
Dicho insumo de trabajo de campo, ha servido para el análisis de la temática en términos más 
generales. 
El propósito de la investigación es aportar una indagación acerca de las estrategias de 
intervención implementadas por las profesionales del Trabajo Social para el abordaje del 
ausentismo escolar. 
Dicho trabajo se enmarca en una investigación exploratoria a partir de un estudio de caso y se 
han utilizado diferentes técnicas para abordarlo: entrevistas semi-estructuradas (focalizadas en 
una temática), registro y grabación. La información recabada proviene de fuentes primarias y 
secundarias; las fuentes primarias se componen de la información obtenida a través de las 
entrevistas y las observaciones realizadas y las fuentes secundarias se relacionan con la 
bibliografía consultada (libros, resoluciones, disposiciones, estadísticas de la ciudad de Luján). 
Con el fin de dar respuesta al interrogante planteado en tanto problema de investigación, se han 
identificado una serie de propósitos cristalizados en los siguientes objetivos: 
 
OBJETIVO GENERAL 
Conocer cuáles son las estrategias de intervención de las Trabajadoras Sociales que forman 
parte de los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E) para el abordaje del ausentismo escolar en 
el caso particular de dos establecimientos educativos públicos de nivel primario de la ciudad de 
Luján. 
 
 
 
 
 
Manqui
Resaltar
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Para alcanzar el objetivo general, se plantean los siguientes objetivos específicos: 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 Describir algunos hitos que permitan una aproximación al desarrollo de la Escuela Pública en 
Argentina desde sus orígenes hasta la actualidad. 
 Comprender la función del Equipo de Orientación Escolar dentro de las escuelas públicas. 
 Describir algunos de los factores que originan el ausentismo escolar. 
 Identificar y analizar las estrategias de intervención profesional del Trabajador Social en los 
Equipos de Orientación Escolar para el abordaje del ausentismo escolar, a través de análisis 
de caso. 
 
El desarrollo del presente trabajo está organizado en un total de cuatro capítulos, los cuales 
intentaran dar respuesta al problema de investigación: 
Capítulo I: La Escuela pública en Argentina: En este capítulo se realiza un recorrido histórico 
acerca de la conformación del sistema educativo argentino, que abarca la implementación de la 
Ley 1420 en el año 1884, hasta la sanción en el año 2006 de de la Ley 26.206 de Educación 
Nacional señalando los cambios sociales, políticos, económicos y culturales más 
representativos de cada época. Dicha descripción busca presentar la idiosincrasia de la escuela 
pública en nuestro país a fin de profundizar en los capítulos siguientes el rol del de los equipos 
de orientación escolar dentro de la misma. 
Capítulo II: Trabajo Social en el ámbito educativo: En este capítulo se describe el surgimiento 
de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social desde la implementación del 
Decreto1290/48 hasta la sanción de la Ley 13.688/7, como así también la incorporación de los 
Equipos de Orientación Escolar al sistema educativo y el rol del Trabajador Social dentro de 
los mismos, con el fin de dar respuesta a la problemática de ausentismo escolar en los 
siguientes capítulos. 
Capítulo III: Factores que originan el ausentismo escolar: En este tercer capítulose realiza una 
breve descripción de la relación entre escuela y cuestión social, teniendo en cuenta la 
vulnerabilidad educativa, así como los derechos a la educación, culminando con la descripción 
de algunos de los factores que originarían el ausentismo escolar en las escuelas seleccionadas. 
Capítulo IV: En este último capítulo se describen y analizan algunas de las estrategias de 
intervención que utilizan las orientadoras sociales de las escuelas para el abordaje de las 
situaciones de ausentismo escolar. 
 
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 CAPÍTULO I 
 
 
I-LA ESCUELA PÚBLICA EN ARGENTINA 
En este primer capítulo se pretende iniciar un recorrido por el surgimiento de la escuela pública 
en Argentina partiendo de mediados del siglo XIX, donde se sentaron las bases para la 
conformación del sistema educativo nacional a partir de la Constitución Nacional de 1853 y 
con la sanción e implementación de la ley 1420 en 1884, en respuesta a un contexto histórico-
social que comienza a reorganizarse con la sanción de dicha ley. Se tendrán en cuenta para los 
mismos ejes significativos que promovieron la escuela pública desde sus comienzos hasta la 
actualidad. 
 
1.1-UN POCO DE HISTORIA: SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL: SU 
ORGANIZACION 
El papel de la educación en la sociedad argentina fue delineado con la creación de la 
Constitución en el año 1853, la cual sentó el primer precedente en la organización del sistema 
educativo nacional al establecer en su artículo Nº 5 que las provincias del territorio argentino 
debían asegurar la educación primaria de la cual el gobierno nacional es garante. 
Si bien la República Argentina tendría un sistema educativo escolarizado donde el Estado 
asumiría un rol principal, señalaremos aquí dos de las ideas entre el año 1870 y 1875 que 
configuran los principales antecedentes anteriores a la sanción de la ley 1420; por un lado 
Sarmiento propugnaba darle prioridad a la educación básica donde el Estado tendría una 
función fundamental apoyándose en las instituciones de la sociedad civil; mientras que 
Bartolomé Mitre era un fiel representante de quienes deseaban que el Estado apuntara a educar 
exclusivamente a la clase dirigente, tendiendo a la centralización y a la elitización de la 
educación. 
Sarmiento fue el gran impulsor en la sanción de la primera ley de educación en la cual se 
expresaba la incorporación de un fondo estatal permanente para el financiamiento de las 
escuelas ya que el mismo consideraba que la enseñanza debería ser pagada por los habitantes 
de la Nación Argentina a través de un impuesto y fortaleció el cumplimiento de la 
obligatoriedad escolar. 
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La década de 1880 comienza con la presidencia de Julio Argentino Roca, reconocido como un 
modelo de Estado Liberal-Oligárquico, el cual planteaba que era posible sostener el modelo 
económico agroexportador y colocar al mismo tiempo al país en el camino del progreso. 
Se caracterizó por ser un gobierno que centralizó el poder político y donde prevaleció la 
propuesta de un sistema educativo formal y homogéneo. 
Si bien la Constitución Nacional de 1853 en su artículo Nº 50, garantizaba la educación en todo 
el territorio argentino, estas garantías tomaron formas legales y definitivas al aprobarse la ley 
1420. 
El punto disparador para la sanción e implementación de la ley antes mencionada fue el 
Congreso Pedagógico Sudamericano, realizado en la ciudad de Buenos Aires, en el año 1882 
con el fin de reafirmar la educación y tratar cuestiones referidas a la misma con el objetivo de 
mejorarla a través de lineamientos generales. 
 Para Puigross (Puigross, 2003) las principales disyuntivas que se suscitaban al interior del 
Congreso fueron los debates realizados entre quienes manifestaban que la educación común 
debía darle un papel preponderante a la religión católica y quienes adherían a una educación 
esencialmente laica. Fue tanta la diferencia, que se optó por decisión de la amplia mayoría de 
los concurrentes, disolver de la asamblea la cuestión concerniente a temas religiosos, puesto 
que la prioridad era integrar a toda la población a la educación común, independientemente de 
sus creencias religiosas. 
Al finalizar el Congreso, los asistentes al mismo, coincidían que sería necesaria la 
implementación de una legislación que establezca la obligatoriedad escolar, su gratuidad y la 
educación de adultos en fábricas y cuarteles, entre otros. 
Es de esta manera, que, en el año 1884, con la conformación del Estado Nacional y con un 
modelo agroexportador en auge, el Congreso de la Nación aprobó la ley 1420 (que rigió por 
más de un siglo en Argentina) de educación común, laica, gratuita y obligatoria, la cual 
abarcaría a todo el territorio del país. Dicha ley surge dentro de un contexto histórico y político 
que necesitaba responder a las necesidades sociales de la población, con la misión de 
alfabetizar y crear un orden social que defendiera su ejercicio, fortaleciendo la integración 
cultural, lo cual posibilitó la incorporación de los inmigrantes europeos a los cuales “El Estado 
debería encargarse de dar todas las posibilidades y garantías a los ciudadanos para que 
pudiesen acceder a la educación básica, esto aseguraría el logro, con rapidez y eficacia de la 
pretendida homogeneización e integración de la población”. (Corrosa-Lopez-Monticelli, 
2006:44) La población inmigrante del territorio nacional era en 1880 de 630.000 y aumentó 
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considerablemente, llegando a 1910 con 1.120.000 personas que provenían de diferentes países 
europeos. 
La ley 1420, fue pensada y ejecutada por los intelectuales de la época quienes expresaban que 
uno de los principales objetivos de la escuela primaria era establecer la obligatoriedad escolar 
de siete años, donde se debía favorecer el desarrollo intelectual, moral y físico de todos los 
niños de seis a catorce años, priorizando los saberes académicos y eliminando el castigo físico 
que prevalecía en los establecimientos educativos de la época. 
El plan de estudios de la escuela primaria comprendía materias que eran obligatorias para niños 
y niñas, pero estas últimas debían aprender e incorporar labores manuales y conocimientos de 
economía doméstica para desarrollarse en la vida. 
La ley consiguió de cierta manera la integración política y cultural de los habitantes de la 
nación argentina puesto que pudo logar integrar a los hijos de nativos como así también a los 
hijos de inmigrantes que fueron arribando al país a fines del siglo XIX; pero la integración y la 
homogenización cultural no pudo lograrse a un cien por ciento como fue pensada ya que las 
instituciones escolares eran el espacio de quienes no podían acceder y apropiarse de los saberes 
socialmente aceptados; es por ello que la diferencia de saberes, sumado a la desigualdad de 
oportunidades y la disparidad económica y social llevaron a una polarización educativa donde 
solo una minoría logro permanecer en el sistema educativo y completar el ciclo escolar. 
A pesar de ello, el conjunto de la sociedad afectado por las desigualdades entendió a la escuela 
y a la educación como “una ampliación de oportunidades a las formas más complejas de la 
cultura” (Tenti Fanfani, 1992:22). 
El sistema educativo de la República Argentina surgió por una doble necesidad; por una parte, 
el interés imperioso del Estado por alfabetizar y, por otro lado, la necesidad de la población por 
alfabetizarse; en la etapa de surgimiento de este sistema los intelectuales de la época pensaron 
en la escuela como una institución importantísima para la formación de los ciudadanos. 
Era prioridad del Estado determinados objetivos educacionales, reducir el analfabetismo, 
socializar a la población y crear nociones colectivas de nación, ciudadanía, entre otros. 
En el año 1905, el gobierno del entonces presidente Manuel Quintana sancionó la Ley Láinez, 
la cual autorizaba la instalación deescuelas primarias públicas cuando las provincias lo 
solicitaran, por no poder cubrir o atender el analfabetismo en las jurisdicciones 
correspondientes; de esta manera se incrementó la centralización y el control del sistema 
educativo por parte del Estado Nacional. Con la implementación de esta ley, queda así 
organizado legalmente el sistema educativo argentino. 
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No se puede dejar de mencionar algunos acontecimientos de la historia del Siglo XX, que han 
tenido impacto en la historia nacional y en la educación; a mediados de 1929 se produce la 
crisis de Wall Street, por la caída del índice de la bolsa de Nueva York, generando la “Gran 
Depresión” de 1930, que influyó negativamente en las economías desarrolladas de los países de 
América Latina. Justamente, el denominado Estado de Bienestar surge para recomponer el 
funcionamiento económico, social y político de estos países que habían sido devastados por la 
crisis del 29, el mismo, se consolidó en nuestro país en la década del 40. Este período 
constituye el paso del Estado Liberal al Estado Social en el cual la educación será considerada 
como un derecho social y esencial donde el “sistema educativo argentino vivía una crisis de 
crecimiento” (Puiggrós ,2003:130). 
Durante el gobierno peronista, las reformas más significativas al sistema educativo argentino 
fueron fundamentadas en el Plan Quinquenal que entendió a la educación como un patrimonio 
igualitario para todos, proponiendo una escuela con activa participación dentro de la 
comunidad, tratando de vincular la educación con el trabajo, con la intención de erradicar la 
discriminación dentro del ámbito educativo. “En la reforma Constitucional de 1949 fueron 
incluidas la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza primaria, elemental en las escuelas 
del Estado.” (Puiggros, 2003:140). 
En el año 1955, con el advenimiento del desarrollismo, luego del derrocamiento de Perón, la 
población beneficiada con la implementación del Plan Quinquenal comienza de a poco a ser 
excluída del sistema educativo a través de la consolidación de la enseñanza privada, cuestión 
que se transformó con la llegada de Arturo Illia al poder. Durante su gobierno se puso en 
vigencia el Estatuto Docente, aumentó significativamente el número de escuelas, alumnos y 
docentes de todos los niveles educativos, situación que era efecto de la política educativa que 
había instaurado el peronismo en la cual se expandió la escolarización a sectores excluidos 
anteriormente. 
El gobierno de la dictadura militar descentralizó la educación a las provincias y 
municipalidades sin proveer a estas de los fondos necesarios para su subsistencia; se ponía 
como eje central la privatización de los establecimientos educativos y se otorgó un lugar 
preponderante a la iglesia como agente de la educación. 
Continuando con los aportes de (Puigross, 2003), con la llegada de la democracia, el gobierno 
del Dr. Raúl Alfonsín propugnó la creación de los Consejos de Escuela y los centros de 
estudiantes, otorgándole participación activa a la comunidad. Pero durante este mandato afloró 
la crisis económica y social que se inició durante la dictadura militar generando una 
hiperinflación que terminó con la renuncia de Alfonsín a la presidencia. 
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Desde la década del 70,se fue implementando el modelo neoliberal, cuyo ideario se profundizó 
en la década del 90 el cuál produjo a través de su política económica una fuerte secularización 
y polarización en la sociedad; en el campo educativo ello se tradujo en la exclusión del sistema 
educativo de los sectores menos favorecidos, situación que produjo un acrecentamiento del 
analfabetismo, las altas tasas de desocupación, la flexibilización laboral, el trabajo infantil, 
fueron acompañados por la deserción escolar y la repitencia, además del surgimiento de los 
nuevos pobres que generaron marginación, desempleo y exclusión. 
El neoliberalismo se manifestaba a favor de que el mercado fuera el mejor asignador de los 
recursos, en consecuencia, reaparece el rol subsidiario del Estado tanto en materia educativa 
como en la implementación de políticas sociales en general. 
La política educativa de Carlos Menem en la década del 90, se gestó bajo las premisas del 
neoliberalismo, del Fondo Monetario Internacional (F.M.I) y el Banco Mundial (B.M) que 
impulsaban la descentralización de los sistemas escolares y su progresiva transferencia al 
ámbito privado. La educación, tradicionalmente reconocida como un bien social, pasó a ser 
considerada un componente del mercado, regulado por la ley de oferta y demanda; esta 
situación promulgó una educación polarizada y diversificada desestructurando un sistema 
educativo que se implementó durante más de un siglo. 
Con el desarrollo del Neoliberalismo, se implementan políticas macroeconómicas que impactan 
en la población argentina; tanto las privatizaciones de las empresas estatales como la 
flexibilización laboral, tercerización, acompañadas por las políticas de ajuste repercutieron 
fuertemente en el sistema educativo del momento. 
En el año 1.993, se sanciona la Ley Federal de Educación Nº 24.195, con el propósito de 
realizar modificaciones que otorgaran coherencia y actualización al sistema educativo 
argentino, puesto que se expresaba que habían ocurrido transformaciones en la sociedad a las 
que la ley 1.420 no podía responder. 
La nueva ley es la primera que legisla sobre todo el sistema educativo nacional, tanto en 
Capital Federal como en las provincias y en los distintos niveles y modalidades ya sean 
públicos o privados. Manifiesta en su artículo Nº4 que la educación es responsabilidad de la 
familia como agente natural y primario, pero también del Estado Nacional como principal 
responsable, de las provincias, municipios e iglesia católica, a lo cual también se agregaron las 
organizaciones sociales. 
La Ley Federal dispuso un cambio en la estructura tradicional de nivel preescolar, primario, 
secundario y universitario, donde se extendió la escolaridad primaria de siete a diez años, 
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considerando que era necesario debido a los requerimientos del mercado en cuanto a educación 
y capacitación. 
La nueva estructura del Sistema Educativo Argentino quedo conformada de esta manera: 
 Educación Inicial: Obligatoriedad de sala de cinco años, buscando la socialización y estímulo 
pedagógico de los niños de esa edad. 
 Educación General Básica: (E.G.B) Nueve años obligatorios, que abarca desde primer año a 
noveno año, es decir desde los seis hasta los catorce años e instruirlos para el Polimodal con 
el objetivo de prepararlos para el mundo del trabajo. 
 Educación Polimodal: Continuación de la E.G.B con una extensión de tres años más con el 
objetivo de profundizar las aéreas temáticas que abordó el nivel anterior y completar la 
formación en disciplinas técnicas, artísticas y científicas para que los jóvenes puedan 
insertarse en el mundo laboral y continuar estudios terciarios y universitarios. 
 Educación Superior: Luego de la Educación Polimodal, continua la Educación profesional o de 
grado a través de Institutos Terciarios y Universidades, para las cuales en el año 1.995 se 
promulgó una ley específicamente para este tipo de Educación. 
 
Tomando los aportes de Adriana Puigross (2003) se puede expresar que la gestión del sistema 
educativo quedó a cargo de cada provincia o jurisdicción con la posibilidad de que cada 
establecimiento educativo diseñe y ejecute su proyecto institucional, pero respetando los 
lineamientos de la Ley Federal. 
Si bien la misma ha realizado cambios significativos en el sistema de educación argentino, ha 
recibido críticas por parte de diferentes sectores de la comunidad educativa, como por ejemplo 
que se ha desestructurado el sistema educativo; no participación de los trabajadores de la 
educación en la elaboración y ejecución de la Ley, escasez de establecimientos educativos para 
la implementacióndel nuevo sistema y por sobre todo no se tuvo en cuenta que la transferencia 
de las escuelas a las provincias fue realizada sin tener en cuenta que las mismas estaban 
económicamente debilitadas. Otra de las criticas ha sido la “primarización” de los años iniciales 
del secundario y la difícil convivencia de adolescentes y niños en una misma institución, 
desarticulándose los grupos etarios de escolaridad. 
A mediados de la década del 90, el sistema nacional de educación, tanto público como privado 
se había deteriorado de manera estrepitosa y las escuelas se convirtieron en comedores y 
centros asistenciales que contenían a los niños y adolescentes que habían sido perjudicados por 
las políticas implementadas por el menemismo.“Miles de chicos se matriculaban pero 
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fracasaban en el aprendizaje, aunque seguían concurriendo a la escuela porque era el único 
espacio social donde podían permanecer y recibir alguna atención a sus necesidades básicas” 
(Puiggros, 2003:194). 
Una de las formas que manifestaron los docentes para reclamar esta situación, además de las 
mejoras salariales y de hacer saber su rechazo a las reformas impulsadas por la ley, fue la 
instalación de la Carpa Blanca en la Plaza de los Dos Congresos, la cual tuvo una repercusión 
histórica en la sociedad argentina, situación impensada por los precursores de una de las más 
recordadas huelgas que se han llevado a cabo en el país. 
En el año 2.006, con el mandato de Néstor Kirchner se instauró nuevamente la polémica y las 
discusiones acerca de la implementación de la Ley Federal de Educación ya que el país había 
vuelto a sufrir grandes transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales a partir de 
la crisis de 2.001, donde la pobreza, la marginación y la exclusión eran componentes 
indivisibles de esa época. 
Se sanciona así, la Ley 26.206 de Educación Nacional, la cual se constituye en política de 
Estado y plantea que la educación es una prioridad del mismo, con el objetivo de reafirmar la 
soberanía y la identidad nacional en pos de una construcción de una sociedad justa, respetando 
la ciudadanía democrática y los derechos humanos. 
La ley busca que todos los alumnos puedan acceder a una educación integral e igualitaria 
independientemente de su situación social, posición geográfica, sexo e identidad cultural para 
contribuir al desarrollo personal de los alumnos, posibilitando la igualdad de oportunidades y la 
concreción de sus derechos, expresando que todas las personas que son menores de edad, gozan 
del derecho a la educación sin distinción de raza, genero y religión. 
Para ello, se desestructura lo realizado en la época menemista con la Ley Federal de Educación 
y se estructura un sistema educativo compuesto por cuatro niveles y ocho modalidades: 
Dentro de los niveles se encuentran: 
 Educación Inicial: La cual constituye una unidad pedagógica, se incorporan los jardines 
maternales que atenderán a los niños de entre cuarenta y cinco días a dos años de edad y 
los Jardines de Infantes atenderán desde los tres años de edad hasta los cinco años, 
siendo obligatorio este ultimo año. 
 Educación Primaria: También constituida en unidad pedagógica, es obligatoria y 
constituye la atención de los niños a partir de los seis años. 
 Educación Secundaria: Unidad pedagógica obligatoria que constituye a los adolescentes 
que hayan egresado de la educación primaria. 
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 Educación Superior: Comprende a institutos Terciarios y Universidades estatales y 
privadas. 
 
A continuación, se nombrarán las ocho modalidades del sistema educativo argentino, 
incorporadas en la Ley 26.206 de Educación Nacional: 
 Educación Técnico Profesional: Modalidad referida a la enseñanza Secundaria y 
Terciaria donde estos organismos se encuentran habilitados para formar técnicos en 
áreas ocupacionales específicas, como por ejemplo en las escuelas Técnicas o 
Industriales que poseen el título de Técnicos Electromecánicos. 
 Educación Permanente de jóvenes y adultos: Es la modalidad orientada a garantizar la 
alfabetización en aquellas personas que no hayan podido cumplimentar en tiempo y 
forma sus estudios tanto primarios como secundarios. 
 Educación Especial: Esta modalidad se encuentra designada a trabajar con todos los 
niveles y modalidades del sistema educativo para garantizar el acceso a la educación 
para aquellas personas con discapacidades temporales o permanentes. El principio de la 
Educación Especial es la inclusión educativa, brindando atención específica a aquellas 
cuestiones que no pueden ser abordadas por la escuela de nivel común, ya sea primaria, 
secundaria o Centros de Formación Profesional. 
 Educación Hospitalaria y Domiciliaria: Garantiza el acceso a la educación a todos los 
alumnos de todos los niveles y modalidades que por razones de salud no pueden asistir 
con regularidad a un establecimiento educativo. Para solicitar esta modalidad de 
atención se debe solicitar un certificado médico que manifieste la no concurrencia del 
alumno a la escuela por más de treinta días de corrido. 
 Educación en Contextos de Privación de Libertad: Esta modalidad garantiza el derecho 
a la educación a todas las personas privadas de su libertad, sin ninguna discriminación 
por la situación de encierro. Este derecho se pone en conocimiento de la persona una 
vez que ingresa a la institución penitenciaria. 
 Educación Artística: Se encuentra orientada para el nivel secundario y para los institutos 
terciarios de Nivel Superior, y sobre todo para aquellos alumnos que opten por seguirla. 
 Educación Rural: Garantiza la educación de todos los niveles y modalidades a aquellos 
alumnos que viven en zonas alejadas de los centros urbanos. Estas zonas son 
consideradas rurales en acuerdo con el Ministerio de Educación junto con las 
provincias, dentro del Consejo Federal de Educación. 
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 Educación intercultural Bilingüe: Garantiza el derecho a la educación de los pueblos 
indígenas en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, con el objetivo de 
preservar sus pautas culturales y su identidad étnica. (Ley de Educación Nacional 
26.206, art 17:3). 
 
 
El recorrido por la historia de la conformación del sistema educativo argentino, presentado 
someramente en este capítulo muestra una fluctuación importante en la implementación de 
políticas educativas desde la conformación del Estado en 1880 hasta la actualidad. 
Las condiciones socio-históricas de cada período permitieron diferentes visiones de la 
educación y de cómo debía implementarse en el territorio Nacional. Cada política educativa fue 
creada de acuerdo al gobierno de turno y a la convicción e ideología que tuviese el mismo 
acerca del sistema educativo. El rol asignado a los diferentes agentes educativos (familia, 
iglesia católica, provincias, municipios, organizaciones sociales) presenta distintas 
características de acuerdo al momento histórico en que se desarrolló la política educativa; los 
modelos de Estado fueron determinando ese rol, poniendo más acento en uno u otros agentes y 
en la forma en que debían realizar la función educadora de acuerdo a la época, como por 
ejemplo el Estado Nacional que ha desempeñado papeles subsidiarios y principales a lo largo 
de más de un siglo en nuestro país. 
Por último, es importante señalar que con la conformación del sistema educativo argentino y 
con las diferentes etapas que este ha atravesado, el Estado debió asumir el compromiso de dar 
respuesta a las problemáticas sociales y pedagógicas de la población que asistía a las escuelas 
públicas, a partir de la inclusión de la escuela en la comunidad y viceversa, con el fin de que la 
educación se perpetúe como un derecho para todos. 
 
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 CAPÍTULO II 
 
 TRABAJO SOCIAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 
En este capítulose describirá el surgimiento de la Modalidad Psicología Comunitaria y 
Pedagogía Social en la Provincia de Buenos Aires la cual tiene a cargo a los Equipos de 
Orientación Escolar (E.O.E); se abordará el rol del Trabajador Social como miembro de los 
E.O.E, ilustrado con el trabajo de campo realizado en escuelas de la ciudad de Luján. 
 
2.1- INCORPORACIÓN DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR AL SISTEMA 
DE EDUCACIÓN PÚBLICA 
 
Como ya se ha mencionado en el primer capítulo, el sistema educativo argentino se estructura 
en diferentes niveles y modalidades de educación: Educación Inicial, Educación Primaria, 
Educación Secundaria y Educación Superior. 
La modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (PCyPS) interviene sobre todos 
los niveles, pero para poder comprender su intervención es necesario describir su surgimiento y 
la incorporación de los trabajadores sociales a ella. 
En primer lugar, es preciso destacar que dicha modalidad, recibe el nombre de rama de la 
enseñanza y está presidida por un director que depende de la Secretaría de Educación. Al 
mismo tiempo esta rama se encuentra organizada por regiones geográficas, contando cada una 
de ellas con inspectores distritales que a su vez tienen a cargo a diferentes inspectores de la 
modalidad. 
Se tomará como eje central para la descripción del surgimiento de la rama de PC y PS a los 
autores Corroza, López y Monticelli (2006), quienes dividen a la conformación de la misma, en 
cuatro momentos que abarcan desde sus orígenes en el año 1949 a la dictadura militar; el 
regreso de la democracia y la década del 90. 
La rama de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social surge en el año 1948, con el primer 
gobierno peronista, bajo el nombre de Instituto de Psicología Educativa, junto con la creación 
de un Departamento de Orientación Profesional por el decreto 1290/48. El mismo fue fundado 
en un contexto social y político que pretendió dar respuesta a un país con una industrialización 
en crecimiento y con una expansión del mercado interno donde el Estado cumple un papel 
principal, otorgando al trabajo manual y a la orientación profesional una importancia mayor. 
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El instituto fue estructurado en cinco departamentos: orientación vocacional, protección de 
menores y niños excepcionales, reeducación de menores y reeducación de adultos; a su vez, se 
seleccionó al personal entre docentes y visitadores de higiene escolar para su formación 
técnica. 
En el año 1949, la Secretaría de Educación pasa a denominarse Ministerio de Educación; por el 
Decreto 16.737, se crea la Dirección de Psicología Educativa y Orientación Profesional 
organizándose en dos departamentos. Por un lado, el Departamento de Psicología Educacional, 
el cual se dedicaba a la investigación y asesoramiento a los docentes y por otro lado el 
Departamento de Orientación Vocacional y/o profesional. Desde sus comienzos, la misión de la 
Dirección fue trabajar en los establecimientos educativos de la Provincia de Buenos Aires con 
el fin de acompañar a alumnos y sus familias con la tarea de orientación vocacional. 
Para el año 1953, se añade el Área de Asistencia Social y Asesoría Médica con el fin de dar 
respuesta a los problemas sociales de la población que concurría a las escuelas, de esta manera 
el Departamento de Acción Social establece el Servicio Social Escolar, surgiendo por primera 
vez la presencia del asistente social en la escuela, denominado en las primeras circulares 
emitidas por la Dirección como “visitador social”, teniendo como función principal el 
relevamiento sistemático de la información familiar. En esta primera etapa, el visitador social 
intervenía en el área socio-cultural y económica de los alumnos abordándolos desde una 
perspectiva individual. 
En el año 1955, con la destitución del gobierno peronista del poder, se produce la intervención 
de la Dirección de Psicología y se reestructura su reglamentación interna, pasándose a 
denominar Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, dedicándose la misma 
exclusivamente a la orientación profesional, situando su función hacia lo psicopedagógico. En 
esta época se incrementa la tarea de coordinación con servicios asistenciales hospitalarios y de 
investigación en el Área de Asistencia Social, como así también la reorganización de ficheros a 
través de la ampliación de la encuesta social. 
La década del 60 fue la de mayor auge en la Dirección de Psicología, ya que prescindió de la 
incorporación de docentes que se formaban en institutos o dentro de la misma Dirección y 
comenzaron a ingresar asistentes sociales, psicopedagogos y sociólogos que contaban con 
previo título docente; una de las tareas principales se basaba en generar estrategias para 
suprimir el analfabetismo y la repitencia escolar. También en esta época se crearon la Asesoría 
Medica-Psicopedagógica y dos servicios que fueron, el Centro Orientación de la Conducta y 
Centros de Orientación Fonoaudiológicos. 
18 
 
Por otra parte, en el año 1976, con la dictadura militar, comienza una etapa de retroceso en el 
ámbito educativo; se transforma la jornada laboral de cuatro a seis horas y se reduce en un 
cincuenta por ciento el sueldo del personal, lo que produce la renuncia de los docentes que 
trabajaban en los establecimientos educativos; esta situación generó un desmantelamiento en la 
estructura de la Dirección. 
Desde ese año (1976), hasta 1983, prevalece una perspectiva individual sobre lo grupal y 
comunitario; la presencia del asistente social en las escuelas se considera necesaria para la 
adaptación de los chicos problemas, es decir, el fracaso escolar esta puesto en el alumno y su 
familia es la causante. La prioridad era lo administrativo y se tomaba el legajo del alumnado 
como algo rígido y formal, donde debía registrarse todo, además de foliado, sellado y avalado 
por la supervisión de ese momento. 
Con el advenimiento de la democracia, se inicia una nueva reforma educativa teniendo como 
eje principal el Congreso Pedagógico Nacional convocado por el presidente Raúl Alfonsín en el 
año1984, el cual sería el disparador para la reforma educativa formulada en el año 1985 en la 
Provincia de Buenos Aires. Esta reforma hace hincapié en el respeto por los Derechos 
Humanos, volviendo nuevamente a las cuatro horas de trabajo, promoviendo la participación de 
la comunidad y de los actores vinculados al ámbito educativo. 
En esta época prevaleció un enfoque Preventivo-Asistencial, en pos de mejorar la calidad de 
vida de la comunidad, entendiendo la parte social como “Los vínculos y relaciones que se 
producen a partir del surgimiento de necesidades y problemas en una sociedad y de las 
respuestas aceptadas por ésta que se dan a dichas necesidades y problemas” (Corrosa-Lopez-
Monticelli, 2006:92). 
La circular 20/86, se considera la más importante de este período puesto que concibe la parte 
social como aspecto primordial de la educación, teniendo en cuenta el rol del trabajador social 
en particular, el cual pasa de ejercer una función asistencial y de control a desempeñar un rol 
donde el trabajo grupal pasa a ser central para la intervención profesional. De esta manera se 
comienza a dar prioridad a la participación de la familia y la comunidad en el ámbito educativo 
a través de la apertura de los establecimientos escolares a integrar los diferentes niveles: 
pedagógico, social, psicológico en diferentes ámbitos: familiar, áulico, institucional y 
comunitario. 
En 1987, durante la gestión de Antonio Cafiero como gobernador, se impulsó un proyecto 
donde el eje central era fomentar una mayor participación de la comunidad en la educación. La 
política educativa que se propuso se apoyaba en la cultura del trabajo y la participación, a 
19 
 
través de tres líneas de acción: nuclearización, regionalización y descentralización, creándose 
los Consejos de Aula, Consejos de Escuelay Centros Zonales. 
Durante la década del 90, asume la dirección de la rama de Psicología, la Licenciada Lydia 
Pallavicini, “quien ante su experiencia como asistente social escolar, le otorga una impronta 
particular a su gestión; en la misma comienza a tenerse en cuenta el trabajo interdisciplinario 
y la elaboración de proyectos institucionales”. (Corrosa-Lopez-Monticelli, 2006). Además, se 
transforma el nombre de Asistente Social por el de Orientador Social (O.S), y el gabinete, como 
se lo denominaba hasta esa época, pasa a llamarse Equipo de Orientación Escolar (E.O.E), 
encuadrando al equipo como trabajadores de la educación. Es necesario aclarar que las 
denominaciones Orientador Social y Equipo de Orientación Escolar se continúan utilizando 
hasta la actualidad. 
 En la década del 2000 se crean en el ámbito educativo, los primeros Equipos 
Interdisciplinarios Distritales, los Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia (EDIA), el 
primer Centro de Orientación Familiar (COF) y Equipos Interdisciplinarios de Primera Infancia 
(EIPRI) con el objetivo de intervenir dentro de un contexto social que fue complejizándose a 
partir de la crisis política, económica y social del año 2001. 
A partir de la Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los Derechos del niño 
Nº13.298/05, y de la Ley Provincial de Educación Nº 13.688/07 se comienza con un proceso 
de revisión, direccionando la intervención de los E.O.E, comenzando un nuevo paradigma que 
piensa en los alumnos/as como sujetos de derechos a partir de una perspectiva integral donde se 
considera al sujeto educativo activo, con capacidad de transformar la realidad de la que es parte 
y donde todo aprendizaje individual deviene del aprendizaje social, de lo construido con otros y 
de la intervención deliberada del docente. 
En el año 2007, se modifica el nombre de la modalidad y comienza a denominarse Dirección de 
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, en sintonía con el nuevo paradigma, los E.O.E 
intervienen sobre la realidad educativa y comunitaria desde un abordaje interdisciplinario y de 
corresponsabilidad. Esta modificación se encuentra plasmada en la Ley Provincial de 
Educación 13.688/07, enmarcándose en su capítulo 12, articulo 43, los objetivos y funciones de 
la modalidad “con un abordaje especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio 
escolar, haciendo especial mención al carácter transversal de la Modalidad respecto de los 
niveles educativos y de las demás Modalidades educativas” (Comunicación 01/14, Dirección 
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Subsecretaria de la Nacion,2014:5) 
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Dentro de los cambios y modificaciones que se realizaron, se profundizaron los ejes de 
intervención, incluyendo las prácticas participativas, la promoción de los derechos, la inclusión 
con aprendizaje y los acuerdos de convivencia. 
A partir del año 2012, se afianza nuevamente la intervención de los E.O.E desde una mirada de 
derechos a partir de la creación de los Equipos Distritales de Inclusión (EDI), quienes refuerzan 
las prácticas de los E.O.E con un trabajo interdisciplinario y conjunto, cuando la situación 
educativa y social lo requiera. 
A partir de lo expuesto, se puede concluir que se espera que la misión de la rama de Psicología 
Social y Pedagogía Comunitaria, es aportar valores, saberes y prácticas pedagógicas a los 
procedimientos institucionales, asumiendo el carácter transversal de esta modalidad, respecto 
de los niveles educativos y de las diferentes modalidades que forman parte de la estructura de 
este sistema, consolidando acuerdos conjuntos y mejoradores de la realidad socio-psico-
educativa de las comunidades escolares. 
Las funciones de la rama se basan en favorecer el trabajo interdisciplinario con diferentes 
actores de niveles y modalidades educativas para favorecer la problematización de situaciones 
que obstruyan los procesos de enseñanza-aprendizaje, para el mejoramiento de la articulación 
pedagógica, en pos de una educación contextualizada; a través de la promoción del trabajo en 
red intra e interinstitucional y favorecer la participación de las familias en los espacios 
institucionales, asumiendo la corresponsabilidad que le compete a la rama de PC y PS ante 
situaciones de vulneración de los derechos del niño/as y adolescentes detectadas en el ámbito 
educativo. 
 
2.2- ROL DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN ESCOLAR 
La Dirección de Psicología Social y Pedagogía Comunitaria tiene a su cargo a los Equipos de 
Orientación Escolar (E.O.E), los cuales cumplen funciones en instituciones educativas de nivel 
inicial, primario y secundario y de educación superior. Los E.O.E son equipos 
interdisciplinarios y se encuentran conformados actualmente por Orientador Social (OS), 
Orientador Educacional (OE), Orientador de Aprendizaje (OA), Orientador Fonoaudiológico ( 
FO) y Orientador Médico, estos dos últimos dependiendo de equipos distritales. 
“Acá en las escuelas de Luján, los equipos están conformados de acuerdo a los niveles; por 
ejemplo tanto en nivel inicial como en primaria hay Orientadores Sociales, Educacionales y 
Orientadores de Aprendizaje, lo que venía a ser antes Maestro Recuperador y en algunas, creo 
que solo dos de las escuelas tienen Fonoaudióloga, en cambio en Secundaria tenes solamente 
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Social y Educacional, se ve que se considera más problemática la escuela primaria” (O.S Esc. 
Primaria “A”) 
El trabajo interdisciplinario de estos equipos implica la articulación entre sí y con otros 
organismos estatales y no gubernamentales tratando de entender y abordar una problemática 
aplicando los saberes de cada profesión desde su especificidad para el logro de una meta en 
común. 
En el articulo Nº 3 de la disposición 76/08, que describe los roles del E.O.E, se expresa que 
“Los E.O.E realizarán sus intervenciones de forma interdisciplinaria, interinstitucional e 
intersectorial, tendiendo conjuntamente con los demás agentes del sistema educativo 
Provincial, familias y comunidad, al logro de los objetivos educativos y a la defensa y 
promoción de los derechos del niño/as y adolescentes”. (Art Nº3, Disposición 76/08). 
“Trabajo junto a mis compañeras dentro de la institución, somos un equipo interdisciplinario 
como así también con directivos y docentes en las reuniones de Equipo Escolar Básico que son 
nuestros encuentros semanales para el seguimiento de casos. Fuera de la escuela trabajo 
mucho con el CAPS del Barrio y las instituciones aledañas, se realizan reuniones barriales 
donde participan las instituciones de la comunidad, además realizamos reuniones una vez al 
mes sobre casos puntuales con el Servicio de Promoción y Protección de los Derechos del 
Niño” (OS Esc. Primaria “B”). 
A través de la Resolución 1039/01, para el cumplimiento de las funciones de los miembros del 
equipo, se reguló la carga horaria laboral de los E.O.E en las instituciones educativas y se 
dispuso que todos los establecimientos educativos que cuenten con un Equipo de Orientación 
Escolar deban distribuir la carga horaria de todos los miembros alternadamente, en el horario 
que funcione el servicio educativo. 
Dentro de las funciones de lo E.O.E se encuentran: 
 Participar de la elaboración y ejecución del Proyecto Educativo (PEI) 
 Realizar la planificación anual de su Proyecto Integrado de Intervención (PII), respetando la 
especificidad de cada rol. 
 Realizar intervenciones individuales, grupales, institucionales y comunitarias que tiendan a 
mejorar las trayectorias escolares de los distintos niveles y modalidades del sistema 
educativo. 
 Participar en los acuerdos institucionales de convivencia (AIC). 
 Orientar a los adultos responsables de los alumnos, respecto a los servicios e instituciones 
disponibles para el abordaje específico de problemáticas pedagógicasy sociales desde un 
22 
 
enfoque interdisciplinario y de corresponsabilidad basándose en el reconocimiento de la 
educación como derecho y en el marco de promoción y protección de los derechos del 
niño/as, y adolescentes. 
 Participar junto a directivos y docentes en la elaboración de estrategias que posibiliten la 
terminalidad educativa de los alumnos de todos los niveles. 
 Ejercer un rol articulador de acuerdos pedagógicos con instituciones educativas de 
diferentes niveles y modalidades. 
 Abordar el ausentismo escolar. 
 
 De acuerdo a la Comunicación 01/16, cada Equipo de Orientación Escolar, además de lo 
expuesto anteriormente, adecuará sus intervenciones de acuerdo al nivel en que se encuentra 
desempeñando sus tareas. Los EOE de Nivel Inicial promoverán la inclusión de todos los niños 
a partir de los cuatro años en el marco de la educación obligatoria y de dos o tres años de 
acuerdo a las secciones con las que cuente la institución, preconizando su trabajo sobre las 
pautas de crianza y límites, la educación integral y la complementariedad entre las culturas 
institucionales y de crianza. De acuerdo a lo expuesto, los EOE definirán acciones tendientes a 
la promoción de los aprendizajes necesarios para el desarrollo de las competencias 
comunicacionales a través de los diferentes lenguajes verbales y no verbales. 
Los Equipos de Orientación Escolar en el Nivel Primario planificarán sus tareas dentro del 
Proyecto Integrado de Intervención (PII) y los subproyectos a través del trabajo conjunto con 
docentes y realizando un relevamiento y análisis de datos cuantitativos acerca de la sobre edad 
escolar, repitencia y ausentismo escolar para generar propuestas de intervención específicas 
para abordar este proceso. 
Los Equipos de Orientación Escolar en el Nivel Secundario centralizaran sus tareas en las 
trayectorias escolares priorizando la articulación con el nivel primario para garantizar el ingreso 
a la escuela secundaria, elaborando dispositivos para el acompañamiento de los alumnos de 
primer año y sus familias. Asimismo, realizarán relevamientos y análisis de datos cualitativos y 
cuantitativos con respecto al ausentismo escolar y repitencia, además de impulsar a los alumnos 
en la promoción de prácticas democráticas de los acuerdos de convivencia áulica e 
institucional. 
Los Equipos de Orientación Escolar en la modalidad de Adultos intervendrán en proyectos que 
permitan construir el rol de alumno a la persona adulta, recuperando su historia de vida para 
fortalecer su trayectoria educativa y por ende su terminalidad. 
 
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La Dirección de Cultura y Educación en el artículo Nº 9 de la Disposición Nº 76/08, describe 
los roles de los integrantes de los Equipos de Orientación Escolar: 
Corresponde al Rol del Orientador Educacional (OE): 
 Participar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y de los 
Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC), aportando elementos desde saberes 
específicos de su formación profesional 
 Orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje como una operación pedagógica 
vinculante en todas las etapas en situación de aprendizaje a través del aporte de 
elementos psicopedagógicos. 
 Realizar un trabajo sistemático de orientación a docentes con los demás integrantes del 
Equipo proponiendo recursos pedagógicos, didácticos y bibliográficos concretos. 
 Orientar al docente acerca de estrategias de enseñanza que permitan enriquecer las 
trayectorias escolares de los alumnos favoreciendo procesos de constitución subjetiva y 
construcción de ciudadanía. 
 
 
Corresponde al rol del Orientador de Aprendizaje (OA) 
 Participar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y de los 
Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC), aportando elementos desde saberes 
específicos de su formación profesional. 
 Ofrecer información y proponer experiencias que faciliten el aprendizaje como proceso 
de enlace entre la situación cognitiva y psicosocial de los alumnos y los contenidos 
educativos. 
 Fortalecer las prácticas de los docentes a través de la implementación de estrategias 
adecuadas que respeten los conocimientos previos, las historias familiares y la cultura 
comunitaria de los alumnos. 
 Diseñar e implementar conjuntamente con los docentes, en función de los diagnósticos 
institucionales y áulicos, secuencias didácticas que propicien el aprendizaje escolar 
conforme a los lineamientos curriculares. 
 Articular sus intervenciones con los docentes y compañeros de equipo de orientación 
desde la mirada pedagógica especializada para el fortalecimiento de las comunidades de 
aprendizaje en el aula y en la institución en su conjunto. 
 
 
24 
 
Corresponde al rol de Orientador Social (OS) 
A) Participar de la elaboración del Proyecto Educativo Institucional y de los Acuerdos 
Institucionales de Convivencia aportando elementos de fundamentación socio-
pedagógicos provenientes de saberes específicos de su formación profesional y los 
vinculados a la Pedagogía Social y a la Psicología Comunitaria y de otras ciencias de la 
Educación que colaboren con los fundamentos de la política educativa actual. 
B) Generar vinculaciones entre la institución educativa y la comunidad, partiendo del 
análisis del diagnóstico de la situación socioeducativa, institucional y comunitaria. 
C) Aportar elementos al análisis, estudio, construcciones y criterios respecto de las 
oportunidades educativas que generan o puedan generar las comunidades escolares y el 
campo educativo desde las perspectivas de la Pedagogía Social y del Trabajo Social. 
D) Brindar la dimensión social al abordaje de los grupos de alumnos/as, vinculándose con 
sus familias y recuperando los saberes socialmente significativos de la comunidad en un 
proceso de integración educativa permanente. 
E) Promover el trabajo en red con otras instituciones existentes en el distrito, la región y las 
jurisdicciones provincial y nacional, para garantizar el ingreso, la permanencia y el 
aprendizaje de los niños/as y los adolescentes en la escuela. 
F) Aportar a la articulación intra e interinstitucionales con el fin de crear vínculos y 
espacios de corresponsabilidad que optimicen recursos y generen propuestas 
favorecedoras del aprendizaje de los alumnos y alumnas tendiendo a promover 
acuerdos. 
G) Abordar desde propuestas superadoras, las problemáticas del ausentismo y el abandono 
escolar reemplazando practicas focalizadas por abordajes comunitarios que 
comprometan el esfuerzo de todos los miembros de la comunidad educativa. (Ley 
Nº13.688 de Educación de la Provincia de Buenos Aires:2006: Cap. XII, Art 43) 
 
Dentro de las problemáticas que abordan los equipos se pueden nombrar: ausentismo escolar, 
repitencia, deserción, violencia, sobre edad, bajo rendimiento escolar, problemáticas de salud, 
adicciones. Una de las entrevistadas refería: 
“Intervengo mucho en el ausentismo, en el primer parte del año, la media de los presentes era 
muy buena pero después de las inundaciones muchos chicos se vieron imposibilitados de 
continuar viniendo, es muy difícil para las familias volver a acomodarse nuevamente, ya sea en 
el barrio o en cualquier otro lugar, las prioridades comienzan a ser otras” (OS Esc. Primaria 
“B”) 
25 
 
Al interior de los equipos, el trabajador social (OS), es el único miembro que se encuentra 
habilitado por la Dirección General de Escuelas para trabajar tanto dentro de la institución 
educativa como fuera de ella. Este, en su intervención profesional, tiene la posibilidad de 
relacionar lo social con lo pedagógico, la oportunidad de abarcar una pluralidad de vínculos y 
relaciones con las familias de la comunidad, teniendo en cuenta el barrio en el que se encuentra 
inserta la escuela. 
 
2.3-PROTOCOLO DE ACTUACIÓN ANTE SITUACIONES DE AUSENTISMO ESCOLAR 
La ComunicaciónConjunta realizada por la Subsecretaría de Gestión Educativa y la 
Subsecretaría de Educación de la Provincia de Buenos Aires a través de la Resolución 736/12 
de Ausentismo, estableció un dispositivo de abordaje ante el ausentismo escolar, a través de un 
protocolo de actuación, el cual, es corresponsabilidad de las personas que trabajan en la 
institución educativa. 
En primer lugar, en el caso de que no se pueda lograr contacto con los adultos responsables o 
pasada una semana de ausentismo del alumno a la escuela, el Orientador Social deberá realizar 
una visita al domicilio con el objetivo de mantener una entrevista en torno a los motivos de 
ausentismo; seguidamente se deben analizar las causas del ausentismo (educativas, familiares, 
de salud, sociales, entre otras) y buscar líneas de acción y estrategias de intervención para que 
el alumno vuelva a la escuela lo más pronto posible; en tercer lugar se elaborará un plan 
individual para cada alumno en situación de ausentismo escolar teniendo en cuenta los factores 
que causaron el mismo y notificar a la familia todas las actuaciones llevadas a cabo. 
La Resolución Nº 736 de ausentismo, manifiesta que el mismo es la antesala del posible 
abandono escolar y considera indispensables acciones de prevención y de intervención: 
 
ACTUACIONES DE PREVENCIÓN 
 Informar fehacientemente a los alumnos y a sus familias acerca de la obligatoriedad del 
cumplimiento del “Derecho a la Educación” expresado en la Ley Provincial de Educación Nº 
13.688. 
 Informar acerca de las normas establecidas por cada nivel y modalidad, así como las medidas 
propias de la convivencia institucional vinculadas a la asistencia. Destacar que el régimen de 
asistencias prevé un porcentaje de inasistencias, solo para contemplar las situaciones de 
excepcionalidad; es importante que el alumno vaya la mayor cantidad de días al colegio para 
asegurar su proceso de aprendizaje. 
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 Fomentar la participación de los alumnos y padres en la escuela e informar a las familias acerca 
de la responsabilidad de comunicar a la escuela las causales de inasistencias de los alumnos 
para tener conocimiento acerca de las dificultades que impiden el acceso a la escuela 
 Facilitar la participación de todos los alumnos en las actividades extraescolares organizadas por 
la escuela. 
 Generar redes entre los diferentes organismos preexistentes en la comunidad con el objetivo de 
articular acciones conjuntas para detectar lo antes posibles alumnos con riesgo de abandono. 
 Promover la toma de conciencia de todos los actores involucrados en el hecho educativo, para 
concientizar acerca de la importancia de la educación. 
 
ACTUACIONES DE INTERVENCIÓN 
 Especificar a nivel institucional el procedimiento a seguir para controlar las faltas de 
asistencia y detectar así tempranamente cualquier alumno que este en riesgo de 
abandono. 
 Realizar el seguimiento de la asistencia de los alumnos e identificar el o los motivos de 
inasistencia si los hubiere. 
 Comunicarse con la familia luego de las 48hs de no tener novedades sobre el alumno 
estableciendo formas de comunicación formales tales como: llamadas telefónicas, envío 
de notas informales a través de familias vecinas, con el fin de conocer las causas de las 
inasistencias. 
 Requerir de forma directa a padres o tutores legales, la solicitud de justificación de las 
faltas. 
 Comunicar al Equipo Directivo las situaciones de riesgo ante faltas reiteradas del 
alumno. 
 Después de una semana de inasistencias y en caso de que no se pueda contactar a 
ningún adulto responsable, se buscaran otras alternativas como la realización de una 
visita al domicilio por parte del Orientador Social. 
 Analizar periódicamente las problemáticas de ausentismo reiterado en Reuniones de 
Equipo Escolar Básico (Equipo Directivo, Docentes y Equipo de Orientación Escolar). 
 
 
 
. 
27 
 
 
 CAPÍTULO III 
 
FACTORES QUE ORIGINAN EL AUSENTISMO ESCOLAR 
En este capítulo se realizará una breve descripción de la relación entre escuela y cuestión 
social, teniendo en cuenta la vulnerabilidad educativa, así como los derechos a la educación, 
culminando con la descripción de algunos de los factores que originarían el ausentismo escolar 
en las escuelas seleccionadas. Si bien las dimensiones de trabajo de campo no permiten hacer 
generalizaciones ni definiciones concluyentes respecto al ausentismo, permiten introducirnos 
en el análisis del mismo, desde experiencias concretas para su abordaje. Es necesario destacar 
que se denominaran a los establecimientos seleccionados escuela “A” y escuela “B” 
respectivamente para preservar la identidad de las profesionales. 
 
3.1- ESCUELA Y CUESTIÓN SOCIAL 
 
En la década del 90, casi todos los países de América Latina, fueron producto de amplias 
reformas, incluyendo a nuestro país. Luego de la hiperinflación del año 1989, los grupos 
económicos con sus empresas multinacionales desmantelaron el Estado Argentino a través de la 
privatización, burocratización, corporativismo, flexibilización y precariedad laboral, inspirado 
en un programa reformista basado en el Neoliberalismo. Este modelo trajo aparejado profundas 
transformaciones a través de “las privatizaciones de los servicios públicos, la apertura de la 
economía y la desregulación de diversos campos de actividad, se tradujeron en un 
debilitamiento sensible de las instituciones públicas en beneficio de la liberación de las 
iniciativas y los intereses privados” (Tenti Fanfani:2011:16). 
Estas transformaciones trajeron como consecuencia el desempleo masivo que se convirtió en 
pobreza, exclusión social, marginación y vulnerabilidad; es decir, la cuestión social se expresó 
en la sociedad de una manera abrupta acompañada de una reforma económica que no tuvo en 
cuenta los derechos de los ciudadanos. Esta cuestión social es entendida como “La 
manifestación de las desigualdades y antagonismos políticos, económicos y culturales 
ancladas en las contradicciones propias del desarrollo capitalista y poniendo en jaque el 
poder hegemónico de la burguesía, atentando contra el orden social establecido y que como 
consecuencia genero múltiples estrategias para enfrentarla, callarla, naturalizarla, 
disminuirla o incorporarla” (Parra Gustavo, 1999:10). 
28 
 
El propósito de la homogeneidad cultural que caracterizó a la República Argentina desde el 
Peronismo hasta la década del 60, fue sustituido y fragmentado por la división creciente de las 
clases sociales a partir de los años de la dictadura militar; es decir, la distribución de la riqueza 
y de los ingresos quedó en manos de unos pocos, mientras que el resto de la población 
argentina se encontraba para esa época fuera del sistema productivo y dependía de la caridad 
pública o privada para satisfacer sus necesidades básicas. 
Este acrecentamiento de la pobreza, no fue acompañado por la implementación de políticas 
sociales como una forma de la redistribución de la riqueza, sino por el contrario, el Estado 
sostuvo un abandono progresivo que acentuó la brecha entre los que más tienen y quienes 
carecen de los recursos para vivir dentro del modelo Neoliberal. 
En este apartado, es necesario realizar una breve conceptualización acerca de lo que se entiende 
por exclusión, marginación y vulnerabilidad, expresiones anteriormente mencionadas y que se 
correlacionan intrínsecamente con la cuestión social. 
Por exclusión se entenderá, tomando los aportes de Robert Castel (1997), al proceso de 
desafiliación que se genera en relación al trabajo, desestructurando socialmente a las personas 
la pérdida de este último; en otras palabras, las personas que forman parte de la división social 
del trabajo, participan de los sistemas de protección social a través de redes de sociabilidad y la 
pérdida que se genera en el ámbito laboral repercute e impactanegativamente llevando a la 
exclusión o desafiliación. 
La marginación en palabras de Silver, puede ser entendida como “una producción social que 
tiene su origen en las estructuras de base de la sociedad, la organización del trabajo y el 
sistema de valores dominantes a partir de los cuales se reparten los lugares y se fundan las 
jerarquías, dándoles a cada uno su dignidad o indignidad social” (Silver,1995:133). 
De esta manera, los sectores más privilegiados de la sociedad son los “encargados” de 
manifestar los valores de acuerdo a lo que los mismos consideran dentro de su status quo. 
Por último, no se debe dejar de mencionar el concepto de vulnerabilidad, la cual se encuentra 
vinculada a la precariedad laboral, al deterioro del salario y al desempleo, en otras palabras, “la 
zona de vulnerabilidad está formada por sectores pobres que buscan alternativas de inclusión 
y por sectores medios empobrecidos que han ido perdiendo medios de inclusión” 
(Minujin,1995:184). 
La escolarización ha tenido una situación paradojal que continúa vigente hasta nuestros días; 
por un lado, mientras en la sociedad se acentuaba la exclusión social, las escuelas generaban 
inclusión escolar, es decir, mientras el desempleo, la precariedad laboral, la tercerización 
marginan, la escuela abre sus puertas a cada vez más niños y adolescentes; Emilio Tenti 
29 
 
Fanfani expresa que “en Argentina, por lo general, tanto los pobres desde siempre como los 
empobrecidos siguen mandando a sus hijos a la escuelas. En todo caso, tener un hijo en edad 
escolar y no enviarlo a la escuela no es cosa de empobrecido sino uno de los mejores 
indicadores de pobreza extrema y crónica…” (Tenti Fanfani, 1993: 81) 
Las escuelas, de esta manera rompen con el viejo paradigma de homogeneidad e igualación y 
se encuentran atravesadas por las políticas de exclusión, marginación y vulnerabilidad, 
caracterizadas por el abandono y la pobreza de vastos sectores de la población. Así se refería a 
este proceso una de las OS entrevistada: 
“En la escuela funciona el comedor escolar, tanto en el turno mañana como en el turno tarde, 
hay ochenta chicos anotados pero el cupo es de cincuenta y seis y la comida alcanza justo para 
esos cincuenta y seis chicos, el resto queda fuera del comedor y es muy difícil determinar quien 
entra y quién no porque los ochenta anotados tienen necesidades” (OS EP “A”). 
La escuela primaria a través de la Ley Provincial de Educación 13.688 debe garantizar el 
derecho a la educación a todos los niños/as a partir de los seis años de edad, afrontando 
aquellas situaciones pedagógicas y sociales que pueden ser obstáculo para la finalización del 
nivel en la edad determinada por el sistema educativo. 
Las tensiones que se producen en el sistema escolar y las diferentes vicisitudes de la vida 
cotidiana impactan en la vida educativa de los niños, constituyendo en algunos casos 
interrupciones en la escolaridad, reincorporaciones y atrasos en sus trayectorias escolares. Esto 
asume características multidimensionales que no dependen solamente de la institución 
educativa sino de las interrelaciones familiares, los alumnos/as y las condiciones de sus 
contextos socio-económicos y culturales. 
La problemática de ausentismo, pone en riesgo la continuidad de muchos alumnos/as en el 
sistema educativo; problematizar el ausentismo escolar lleva a tener en cuenta de manera 
integral los factores que lo producen. 
Uno de los conceptos vinculados a la problemática del ausentismo escolar es la vulnerabilidad 
educativa, ya que permite pensar la interrupción de las trayectorias escolares en la escuela 
primaria desde las múltiples causas que lo originan. 
El término Vulnerabilidad educativa se define como “el conjunto de condiciones (materiales y 
simbólicas, de orden objetivo y subjetivo) que debilitan el vínculo de escolarización de un 
alumno”. (DGCYE, 2009:9). Este concepto hace alusión a distintos factores que se vinculan 
con la educación como por ejemplo factores sociales y económicos, factores familiares, 
factores culturales, factores institucionales, y pedagógicos. “La noción de vulnerabilidad 
educativa exige dar cuenta de las interacciones de estas dimensiones, con particular atención a 
30 
 
aquellos factores propiamente escolares, que son sobre los que más directamente podemos 
incidir” ((DGCYE, 2009). En este sentido, se trata de señalar como un conjunto de factores 
(económicos, sociales culturales, institucionales, pedagógicos), pueden causar condiciones de 
vulnerabilidad educativa que se manifiestan en el ausentismo escolar. 
 
3.2- FACTORES DE AUSENTISMO ESCOLAR 
 
En el sistema educativo argentino, la problemática del ausentismo escolar no dispone de una 
investigación rigurosa que permita conocer las cifras y cuáles son las causas que lo producen y 
tampoco se encuentran datos de como afrontan los establecimientos educativos esta situación. 
El ausentismo escolar es un fenómeno complejo, intervienen en él, múltiples factores que son 
difíciles de englobar desde el área educativa solamente, como, asimismo, la escuela no puede 
escindirse de los condicionantes que favorecen o no el ausentismo. Las condiciones sociales, 
económicas, pedagógicas, institucionales, juegan un papel fundamental en el aprendizaje y en 
la asistencia a clases de los alumnos y el papel de las escuelas es de suma importancia ya que 
estas no pueden, ni deben mantenerse al margen de las soluciones que puedan surgir en un 
momento determinado frente a esta problemática. 
Se trata de un problema que afecta de manera negativa en la formación académica de los 
alumnos y repercute tanto en su desarrollo personal como social, puesto que el conocimiento es 
la clave para desarrollarse económicamente, pero también es la clave para que cada persona 
tenga la posibilidad de acceder a un trabajo y por ende tener un estilo de vida digno. Si el 
conocimiento, la formación académica y el aprendizaje son ejes fundamentales para la 
superación de la exclusión social, las situaciones de ausentismo no favorecen este desarrollo y 
los alumnos que no concurren de forma regular sufren una pérdida en su proceso de formación; 
quedando de este modo a formar parte de un sector que sufre el riesgo de quedar excluído y 
marginado socialmente; es así que la cuestión educativa y la cuestión social se interrelacionan, 
la primera ante el riesgo del abandono anticipado del sistema y la otra en la dificultad de la 
posibilidad de un trabajo digno que agranda esta brecha anteriormente mencionada de la 
marginación y exclusión social. 
Se definirá al ausentismo escolar como a “la ausencia física e injustificada de un alumno en el 
aula, que tiende a ser considerado en la medida en que es reiterado y consecutivo”. (García, 
G, 2001: 37). 
31 
 
Las situaciones de ausentismo abarcan las inasistencias de los alumnos al establecimiento 
educativo de forma consecutivas o de modo irregular que se refleja en una acumulación de 
inasistencias a lo largo de todo el ciclo lectivo. 
En la provincia de Buenos Aires, a partir de la Resolución 736/12, se considera ausentismo 
cuando el alumno inasistiera por un periodo de 48 hs corridas al establecimiento educativo. 
El ausentismo escolar es complejo, tanto en sus manifestaciones como en sus causas, este es un 
fenómeno que se va construyendo de a poco y las instituciones educativas deben estar atentas a 
estos cambios para no limitar su capacidad de intervención; intervención ante un problema que 
debe enfrentarse desde la prevención , es por ello que las instituciones que intervengan desde 
diferentes instancias para afrontar esta problemática necesitan establecer una conexión que se 
manifiesta a través del trabajo interdisciplinario y el trabajo en red. 
Se trata de una problemática de una responsabilidad no sólo personal o social, sino también 
escolar; es por ello que la intervención para contrarrestar el ausentismo escolar,implica” dar 
respuesta a un problema educativo, y simultáneamente también dar respuesta a un problema 
social” (Sáez, L, 2005:237). 
El derecho a la educación ha sido reconocido por diferentes organismos provinciales, 
nacionales e internacionales, es un derecho básico cuya garantía de ejercicio lo ha convertido 
en un derecho-deber a partir de los cuatro años de edad en nuestro país a través de la 
escolaridad obligatoria. A partir de lo establecido en Ley Provincial de Educación Nº 13.688 y 
la Ley 13.298 de Protección Integral del Niño/as y Adolescentes se enfatiza la responsabilidad 
insoslayable del Estado en cuanto el Derecho a la Educación para todos los habitantes de la 
Provincia de Buenos Aires, expresando que ningún alumno bonaerense puede ni debe quedar 
fuera del sistema educativo. 
Para ello, los docentes, desde su lugar de responsabilidad y como representantes del estado 
provincial “Deben optimizar y hacer eficientes todas las herramientas a disposición con el 
objeto de intervenir en forma inmediata y efectiva ante el conocimiento de vulneración de 
derechos de cualquier alumno” (Decreto 2299/11-Reglamento General de Instituciones 
Educativas de la Provincia de Buenos Aires). 
El principal objetivo de este Decreto es asegurar la asistencia regular de los alumnos a las 
escuelas de nivel; el Equipo Directivo es el primer responsable de la asistencia de los niños a la 
escuela, estableciendo el cumplimiento al protocolo de actuación dando intervención al Equipo 
de Orientación Escolar y docentes para que efectúen las primeras acciones con las familias 
dentro de las 48hs de ausencia del alumno al establecimiento educativo. 
32 
 
En el año 2012, se modificó el Articulo Nº 20 de la Ley de Educación Provincial Nº13688, al 
establecer que la educación es obligatoria a partir de los cuatro años de edad en todo el 
territorio de la Provincia de Buenos Aires, incluyendo Nivel de Educación Inicial, Nivel de 
Educación Primaria hasta la finalización del Nivel Secundario. 
En el territorio argentino, la Ley de Educación Nacional sancionada en el año 2006, regula el 
ejercicio del derecho de enseñar y legitimar la igualdad en el derecho a la educación, 
considerando a la educación como un derecho personal y social que debe ser garantizado por el 
Estado. 
En materia de tratados internacionales, diversas son las normativas en cuanto al derecho a la 
educación; la Declaración Universal de los Derechos Humanos, manifiesta en su artículo Nº 26 
que toda persona tiene derecho a la educación, siendo esta gratuita y obligatoria; la Convención 
contra la Discriminación en la Educación expresa en su artículo Nº 3, que los estados parte se 
comprometen a eliminar o prevenir cualquier acto de discriminación que afecte la igualdad 
educativa; el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, reconocer 
en su artículo Nº 13, que toda persona tiene derecho a la educación; pero la Convención de los 
Derechos del Niño, es una de las normas más destacadas en la defensa de una concepción 
integral del Derecho a la Educación, que se encuentra vigente; en su artículo Nº 28, inciso 1, 
reconoce a la educación como derecho, enumerando una serie de condiciones que los Estados 
deben garantizar entre los cuales se encuentran la implementación de medidas para reducir el 
ausentismo y la deserción escolar. 
Dentro de este contexto, el ausentismo escolar, es una manifestación de la vulneración del 
derecho a la educación, convirtiéndose en un factor de exclusión y marginación social. Cuando 
las inasistencias son reiteradas y se extienden por periodos de tiempo prolongados, el 
aprendizaje de los alumnos se debilita y comienza un periodo que puede concluir con la 
deserción escolar. 
Tomando los aportes del autor José Félix Cuadrado (2010), se pueden distinguir los siguientes 
tipos de ausentismo escolar a través de la siguiente clasificación: 
 
 De origen escolar: Se manifiesta en el rechazo del alumno hacia la escuela, ya sea por 
aburrimiento o falta de interés en el trabajo escolar, debido a las dificultades de la 
institución educativa para atender las demandas de los niños que requieren una 
propuesta pedagógica individualizada. 
 De origen socioeconómico y familiar: Dentro de este tipo de ausentismo se distingue 
entre: a) Ausentismo de origen familiar activo, b) Ausentismo de origen familiar pasivo: 
33 
 
El primero se refiere al ausentismo provocado por la propia familia, puesto que los 
alumnos se ausentan del establecimiento educativo para trabajar en la economía familiar 
o asumir roles de cuidadores de los miembros más pequeños de la familia. El segundo 
se basa en que la preocupación familiar por la asistencia de los alumnos a la escuela es 
mínima o nula, motivada por la historia familiar y características culturales, lo que 
dificulta el acceso regular de sus hijos a la escuela. c) Ausentismo de origen familiar 
desarraigado: Se refiere a familias con problemas relacionados en el ámbito conyugal, 
violencia familiar, adicciones, precariedad laboral, que hace que se dificulte el acceso 
regular al establecimiento educativo por parte de los alumnos. 
 
Para López(2002), las condiciones de vida y las características socioeconómicas y culturales 
de las familias, no siempre favorecen o facilitan el desarrollo escolar de los alumnos, existen 
factores endógenos y exógenos al sistema educativo que pueden dividirse en condiciones 
materiales estructurales “, estas condiciones hacen referencia a la disponibilidad de recursos 
materiales y humanos, pueden ser de características exógenas por ejemplo la situación 
socioeconómica de las familias o endógenas como por ejemplo el equipamiento escolar; 
condiciones político-organizativas, las cuales se relacionan con las políticas implementadas 
por los gobiernos para las condiciones de vida de la población y que tienen relación directa o 
indirecta con indicadores educativos; de esta manera, son endógenas las políticas de asistencia 
social implementadas para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y son 
exógenas la situación laboral de los docentes como así también la estructura del sistema 
educativo; los factores culturales, “se refieren a un modo de interpretar la realidad, el acceso, 
disponibilidad, recursos lingüísticos, sociales y materiales así como las dinámicas y tipos de 
relaciones en el ámbito familiar, comunitario, social y político”(López, N,2002:28). Son 
exógenas las valoraciones familiares acerca de la importancia de la educación y son de 
características endógenas las prácticas pedagógicas y las trayectorias escolares. 
Ahora bien, manifestar que el ausentismo escolar se debe solamente a factores culturales, 
sociales y económicos, conlleva a un etiquetamiento de los alumnos, su historia y sus 
condiciones de vida, dejando de lado las falencias del sistema educativo donde “los alumnos, 
sus familias y sus comunidades son identificados como patológicos, como individuos o grupos 
que requieren tipos particulares de intervención, disciplina y regulación” (Delhi, 1996:25) Se 
trata de mirar la escuela, su política educativa, sus prácticas docentes para comprender su 
papel en el ausentismo escolar y en una vía para pensar y reflexionar en cómo podrían 
modificarse y transformarse dinámicas organizativas y planteamientos curriculares que puedan 
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estar contribuyendo al ausentismo escolar; es decir, más allá de plantear que la problemática es 
del alumno y su familia, es asumir que el propio sistema educativo, la propia escuela, su 
estructura como organización con pautas y normas que cumplir, su cultura y su dinámica 
institucional cooperan con ello, creando condiciones (planteamientos curriculares rígidos, 
horarios inflexibles, expectativas de los docentes hacia los alumnos, evaluaciones rigurosas) 
que acrecientan el ausentismo escolar. 
 
3.4. DESCRIPCIÓN DE LAS ESCUELAS