Buenas prácticas y competencias en evaluación psicológica - Rocío Fernández-Ballesteros

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Índice
Introducción
1. Las	buenas	prácticas	como	base	del	trabajo	profesional
Cuestiones	de	definición
Breve	historia
Las	«buenas	prácticas»	en	evaluación	psicológica
Precondiciones	del	proceso	de	evaluación
Las	guías	del	proceso	de	evaluación	(GAP)
Condiciones	generales	que	se	derivan	de	las	GAP
Conclusiones
2. El	SIMAPE:	un	entorno	virtual	para	el	aprendizaje	de	competencias	en	evaluación	psicológica
Las	competencias	en	la	formación	universitaria
Las	competencias	del	psicólogo	y	de	la	evaluación	psicológica
El	SIMAPE:	un	entorno	multimedia	de	aprendizaje
Limitaciones	del	SIMAPE	y	desarrollos	futuros
Conclusiones
3. El	proceso	de	evaluación/diagnóstico
Introducción
Etapas	del	proceso,	guías	de	actuación	de	buenas	prácticas	y	aprendizaje	de	competencias
0.	La	demanda
I.	Primera	recogida	de	información
II.	Formulación	de	hipótesis	y	deducción	de	enunciados	verificables
III.	Contrastación
IV.	Comunicación:	el	informe
Conclusiones
4. Un	caso	práctico
Introducción
Primera	recogida	de	información
Formulación	de	hipótesis	y	deducción	de	enunciados	verificables
Contrastación:	administración	de	tests	y	otras	técnicas	de	evaluación
Comunicación	de	resultados:	el	informe
Conclusiones
Referencias	bibliográficas
Créditos
Introducción
La	formalización	y	tipificación	del	trabajo	profesional	ha	ido	desarrollándose	en	las	últimas	décadas	de
forma	tal	que	los	profesionales	y,	más	concretamente,	los	profesionales	de	la	salud	cuentan	con	protocolos
de	actuación	a	los	que	ajustarse	que	permiten	replicar	y	objetivar	su	trabajo	y	no	dejar	éste	al	arbitrio	de	la
intuición	y	la	subjetividad.	La	protocolización	de	buenas	prácticas	puede	considerarse	como	un	importante
avance	de	cualquier	ciencia	aplicada.	Sin	embargo,	hemos	de	empezar	resaltando	que	si	bien	es	cierto	que	la
tipificación	 del	 trabajo	 cuenta	 con	 una	 serie	 de	 ventajas	—entre	 las	 que	 se	 cuentan	 la	 replicabilidad	 y
objetividad	 antes	 mencionadas—	 también	 es	 verdad	 que	 la	 aplicación	 de	 una	 secuencia	 normativa	 de
acciones	puede,	en	ocasiones,	producir	un	resultado	negativo,	no	previsto,	por	cuanto	alguna	circunstancia
excepcional	(no	normativa)	puede	requerir	de	alguna	acción	no	reglada.
Además,	las	buenas	prácticas	suponen,	al	fin	y	al	cabo,	un	conjunto	de	competencias	profesionales	que
emergen	 de	 conocimientos,	 actitudes	 y	 habilidades	 relativas	 a	 una	 ciencia-profesión	 específica	 (la
psicología,	 la	medicina,	etcétera);	de	forma	tal	que	resulta	difícil	desentrañar	el	ámbito	procedente	de	 las
buenas	 prácticas	 que	 emergen	 del	 mundo	 profesional	 de	 aquel	 que	 se	 expresa	 como	 un	 listado	 de
actuaciones	 profesionales	 que	 deben	 de	 ser	 enseñadas	 en	 la	 formación	 regular	 de	 una	 especialización,
carrera	o	profesión	determinada.
La	literatura	general	sobre	expertise	nos	dice	poco	sobre	como	descubrir,	fragmentar	y	hacer	explícitos
los	pasos	de	una	cadena	de	eventos	profesionales,	así	que,	en	términos	generales,	normalizar	la	actuación
del	 psicólogo	 en	 determinadas	 tareas	 profesionales	 (diagnóstico,	 orientación,	 etc.)	 está	 esencialmente
avalado	 por	 la	 investigación	 cognitiva	 que	 permite	 desentrañar	 la	 secuencia	 de	 la	 actividad	 mental	 del
profesional	 y	 los	 correlatos	 comportamentales	 de	 tal	 actividad	 (Berman,	 1997;	 Higgins	 y	 Jones,	 2000,
Newel	y	Simon,	1972).	Así,	la	teoría	de	la	decisión	y	los	modelos	de	solución	de	problemas	descubren	los
caminos	 a	 través	 de	 los	 cuales	 los	 profesionales	 —con	 base	 en	 teorías—	 llegan	 a	 tomar	 decisiones	 y
resolver	problemas	complejos	(Bordage	y	Zacks,	1984;	Clark,	1992).
De	 estas	 contrastaciones	 empíricas	 emergen	 las	Guías	 del	 proceso	 de	 evaluación	 (GAP;	Fernández-
Ballesteros,	 De	 Bruyn,	 Godoy,	 Hornke,	 Ter	 Laak,	 Vizcarro,	 Westhoff	 y	 Westmeyer,	 2001),	 como	 un
conjunto	de	pasos	a	seguir	cuando	se	trata	de	proceder	a	una	evaluación	psicológica	y	ello	tanto	cuando	se
pretenda	 describir,	 diagnosticar	 o	 clasificar,	 predecir,	 como	 cuando	 se	 trata	 de	 explicar	 y	 controlar	 el
comportamiento	del	sujeto	de	estudio.	Desde	luego,	las	GAP	—con	sus	96	recomendaciones	encardinadas
en	 cuatro	 fases	 generales,	 11	 etapas	 y	 30	 subetapas—	 abarcan	 todos	 esos	 objetivos,	 de	 los	 cuales	 el
SIMAPE	 da	 cuenta	 de	 las	 dos	 primeras	 fases,	 dado	 que	 el	 «caso»	 tratado	 presenta	 una	 demanda	 de
descripción	y	diagnóstico	y,	por	tanto,	no	agota	el	mucho	más	complejo	proceso	de	evaluación.
Aunque	la	vía	más	tradicional	y	común	para	establecer	 los	pasos	del	proceso	de	evaluación	ha	sido	el
establecimiento	 racional	 de	 tareas	 especificadas	 por	 expertos,	 en	 los	 últimos	 años,	 la	 tecnología	 ha
permitido	un	paso	de	gigante	con	la	posibilidad	de,	mediante	simulación	por	ordenador,	contrastar	teorías
que	 implican	 modelos	 teóricos,	 operacionales	 mentales	 y	 acciones	 de	 contrastación.	 Válgase	 un	 solo
ejemplo:	el	que	realizan	Adarraga	y	Zaccagnini	(2001)	o	Westmeyer	y	Hageboeck	(2001)	cuando	tratan	de
contrastar	el	proceso	diagnóstico	a	través	de	la	programación	con	sistema	expertos.
Sin	embargo,	si	resulta	complejo	llegar	al	establecimiento	del	proceso	de	actuación	profesional,	mucho
más	 difícil	 resulta	 su	 enseñanza.	 ¿Cómo	 presentar	 casos	 complejos?,	 ¿cómo	 reproducir	 complejas
operaciones	 mentales	 que,	 ante	 ese	 caso,	 produce	 el	 profesional?,	 ¿cómo	 presentar	 sus	 correlatos
comportamentales	 de	 contrastación?,	 en	 definitiva,	 ¿cómo	 reproducir	 lo	 que	 ocurre	 en	 una	 situación	 de
toma	de	decisiones	profesionales	y	 resolverlo	 en	una	 situación	de	 enseñanza-aprendizaje?	Así	mismo,	 la
tecnología	nos	permite,	a	través	de	sistemas	multimedia,	reproducir	una	situación	compleja	de	enseñanza-
aprendizaje	en	la	que	se	muestra	un	caso	(se	presenta	a	través	de	múltiples	medios)	y	se	ofrecen	distintas
posibilidades	de	solución	mediante	la	contrastación	de	lo	que	ocurre	a	partir	de	distintas	alternativas.	Esto
es	lo	que	hemos	intentado	con	el	SIMAPE:	desarrollar	un	sistema	multimedia	que	permita	la	enseñanza	de
la	actuación	del	psicólogo	en	un	caso	de	deterioro	cognitivo	para	llegar	a	su	diagnóstico.
Llegado	este	punto,	 conviene	 resaltar	que	el	 caso	elegido	 sobre	el	que	 se	ha	desarrollado	el	SIMAPE
tiene	 una	 demanda	 determinada	 de	 la	 que	 emergen	 objetivos	 descriptivos	 y	 diagnósticos	 y,	 por	 tanto,	 el
proceso	 no	 requiere	 el	 diseño	 de	 una	 intervención	 y	 su	 valoración;	 sin	 embargo,	 sí	 es	 posible	 que	 los
aprendizajes	 realizados	 en	 ese	 caso	 puedan	 ser	 generalizados	 a	 otros	 casos	 semejantes,	 con	 los	mismos
objetivos.
El	 SIMAPE	 es	 el	 producto	 del	 trabajo	 realizado	 en	 las	 últimas	 décadas	 por	 un	 equipo	 docente	 e
investigador	de	la	Universidad	Autónoma	de	Madrid	que	comenzó	a	fines	de	los	setenta	y	que	se	ha	visto
enriquecido	por	otros	investigadores	y	docentes	españoles	y	europeos	(por	ejemplo,	entre	otros:	Adarraga	y
Zaccagnini,	2001;	Del	Barrio	y	Fernández-Ballesteros,	2001;	Hambleton,	Fernández-Ballesteros	y	Van	de
Vijver,	 1999;	 Fernández-Ballesteros	 y	 Steyer,	 2001).	 En	 primer	 lugar,	 nos	 dedicamos	 a	 establecer	 el
proceso	 teórico	de	 toma	de	decisiones	y	solución	de	problemas	que	consideramos	 la	base	del	proceso	de
evaluación	una	vez	probado	mediante	distintas	herramientas	tal	proceso,	tratamos	de	establecer	una	serie	de
«guías»	 para	 su	 formalización	 (Fernández-Ballesteros,	 de	 Bruyn,	 Godoy,	 Hornke,	 Ter	 Laak,	 Vizcarro,
Westhoff,	Westmeyer	y	Zaccagnini,	2001).	También,	 tratamos	de	probar	si	 la	utilización	de	herramientas
audiovisuales	 y	 la	 presentación	 de	 análisis	 de	 casos	 permitiría	 mejorar	 la	 enseñanza	 (por	 ejemplo,	 Del
Barrio,	Fernández-Ballesteros,	2001).	Así,	apoyándonos	en	la	metodología	multimedia,	hemos	desarrollado
un	 sistema	 interactivo	para	 la	 enseñanza-aprendizaje:	 el	SIMAPE.	Llegado	este	punto,	hemos	de	 resaltar
que	este	 sistema	ha	de	 ser	contrastado	en	el	 sentido	de	 sueficiencia;	 es	decir,	 en	comparación	con	otros
sistemas	 tradicionales	o	no	 tradicionales,	debemos	establecer	si	el	SIMAPE	es	eficiente	en	 la	enseñanza-
aprendizaje	del	proceso	de	evaluación	psicológica.
Ha	de	tenerse	en	cuenta	que	este	texto	se	basa	en	previos	análisis	teóricos	(Fernández-Ballesteros,	1980,
1981,	1991,	2004)	en	los	que	se	presentan	aspectos	básicos	sobre	los	conceptos,	métodos	y	estudio	de	casos
a	través	de	los	cuales	se	trata	de	presentar	la	bases	conceptuales	que	permiten	llegar	al	diagnóstico	de	un
trastorno	específico	mediante	el	SIMAPE.
Esta	monografía	pretende,	en	 términos	generales,	servir	de	 introducción	y	complemento,	«negro	sobre
blanco»,	de	nuestro	sistema	multimedia	SIMAPE.	Para	ello	y	en	primer	lugar,	se	presenta	el	concepto	de
«buenas	 prácticas»	 a	 lo	 largo	 de	 la	 historia	 y	 su	 expresión	 en	 el	 proceso	 de	 evaluación	 psicológica:	 las
Guías	del	proceso	de	evaluación	 (GAP).	En	 el	 segundo	 capítulo	 se	 aborda	 el	 tema	de	 las	 competencias
profesionales,	su	definición	y	regulación	de	cara	a	los	programas	de	formación	universitaria.	En	el	capítulo
tercero	se	trata	de	relacionar	el	proceso	de	evaluación	y	las	GAP	con	la	formulación	del	SIMAPE	según	los
conocimientos	exigidos	 (Bibliotecas)	y	 la	 potenciación	 de	 competencias	 (Actividades).	 Finalmente,	 en	 el
capítulo	4	se	describen	y	justifican	los	pasos	a	dar	en	el	concreto	caso	en	el	que	se	basa	el	SIMAPE.
Finalmente,	 insistimos,	dos	apostillas:	partimos	de	 la	base	de	que	el	SIMAPE	es	una	herramienta	más
durante	 el	 largo	 proceso	 de	 enseñanza-aprendizaje	 de	 la	 evaluación	 psicológica,	 sin	 embargo,	 falta
establecer	su	grado	de	eficacia	y	eficiencia,	lo	cual	esperamos	poder	mostrar	en	breve.
Madrid,	septiembre	de	2010.
1
Las	buenas	prácticas	como	base	del	trabajo
profesional
Objetivos
• Establecer	 el	 recorrido	 histórico	 y	 el	 concepto	 de	 «buenas	 prácticas»	 como	 base	 del	 trabajo
profesional.
• Delimitar	las	«buenas	prácticas»	desarrolladas	en	el	contexto	de	la	evaluación	psicológica.
• Establecer	«buenas	prácticas»	como	precondiciones	del	proceso	de	evaluación	psicológica.
• Proponer	y	describir	las	Guías	para	el	proceso	de	evaluación	(GAP)	como	un	conjunto	de	buenas
prácticas.
	
CUESTIONES	DE	DEFINICIÓN
Las	buenas	prácticas	o	las	mejores	prácticas	se	han	intentado	definir	de	muchas	y	muy	diversas	maneras,
atendiendo	a	los	intereses	de	los	más	variados	escenarios.	Tal	vez	el	tipo	de	definición	más	utilizado	se	deba
a	 las	 contribuciones	 desde	 el	 ámbito	 empresarial,	 en	 el	 que	 las	 buenas	 prácticas	 se	 entienden	 como	 un
conjunto	coherente	de	acciones	que	han	resultado	ser	beneficiosas	y	eficientes	en	un	determinado	contexto
y	del	que	se	espera	iguales	resultados	en	contextos	similares.
Aunque	pueda	parecer	una	preocupación	reciente,	las	prácticas	(de	todo	tipo)	han	sido	objeto	de	atención
constante	siendo	especialmente	interesante	la	reflexión	que	suscita	la	relación	entre	el	conjunto	de	prácticas
que	se	consolidan	en	un	período	de	la	historia	y	los	modelos	y	cultura	imperantes;	en	palabras	de	Althusser
(1966),	 la	 cultura	 de	 todos	 los	 tiempos	 está	 compuesta	 por	 un	 conjunto	 de	 sistemas	 estructurados	 o
complejo	de	sistemas	que	es,	en	definitiva,	el	conjunto	de	prácticas	que	se	despliegan	en	una	época	y	que
resultan	ser	las	prácticas	dominantes	de	ese	momento,	como	fueron	denominadas	por	Hubner	(1983).
Siguiendo	 esta	 aproximación,	 las	 actualmente	 denominadas	 buenas	 prácticas	 (good	 practices)	 o	 las
mejores	 prácticas	 (the	 best	 practices),	 guardan	 una	 importante	 dependencia	 con	 el	 momento	 en	 el	 que
surgen	y	se	consolidan	(desde	la	segunda	mitad	del	siglo	pasado	hasta	la	actualidad),	con	los	contextos	en
los	que	han	 ido	emergiendo,	con	 las	disciplinas	 implicadas	y	con	 los	usos	y	costumbres	de	profesionales
practicantes	que	pertenecen	a	una	determinada	tradición.
Estos	términos	—buenas	prácticas—	aluden	a	la	calidad	de	los	procedimientos	de	cualquier	tipo	que	se
requieren	para	llevar	adelante	un	proyecto	o	conjunto	de	proyectos	y	se	utilizan	como	la	expresión	de	un
nuevo	 enfoque	 sobre	 los	 modos	 de	 hacer,	 o	 bien	 como	 un	 nuevo	 lenguaje	 para	 describir	 las	 prácticas
profesionales	 o	 sectoriales.	 En	 cualquier	 caso,	 puede	 entenderse	 que	 efectivamente	 están	 señalando	 un
cambio	de	cultura.
En	 tiempos	 pasados,	 aunque	 recientes,	 los	 procedimientos	 empleados,	 tanto	 en	 investigación	 básica
como	aplicada,	o	en	procesos	de	producción,	eran	avalados	por	el	principio	de	autoridad,	eran	inherentes	o
estaban	 identificados	 con	 personas	 o	 instituciones	 que	 los	 legitimaban	 o	 prestigiaban	 y,	 escasamente,	 se
encontraban	en	 la	necesidad	o	conveniencia	de	ser	 justificados,	y	mucho	menos	de	ser	verificados.	En	 la
actualidad,	cualquier	entidad	debe	demostrar	que	cumple	con	unos	determinados	estándares	para	que	le	sea
reconocida	la	adecuación	y	la	calidad	de	sus	productos	y	de	sus	procedimientos.
En	ese	proceso	de	reconocimiento	de	la	calidad	que	se	ha	ido	consolidando	mediante	distintos	sistemas
en	 Estados	 Unidos,	 Japón	 y	 Europa,	 las	 «buenas	 prácticas»	 se	 reconocen	 como	 la	 práctica	 de	 trabajo
documentada,	comprobada	y	libre	de	errores,	que	excede	las	prácticas	operativas	actuales	y	conocidas	de
un	determinado	entorno	de	trabajo	(EFQM,	1999).
Para	llegar	a	este	punto	se	ha	recorrido	un	corto	pero	intenso	camino	que	tal	vez	conviene	recordar.
BREVE	HISTORIA
A	lo	largo	del	siglo	pasado,	se	ha	ido	extendiendo	el	acuerdo	sobre	la	necesidad	y	la	utilidad	de	poner	en
valor	un	enfoque	que	contribuye	a	garantizar	la	homogeneidad	de	las	prácticas	de	un	sector	profesional	o	de
una	 organización,	 explicitando	 los	 procedimientos	 que	 se	 han	 definido	 como	básicos	 o	 claves	 para	 unos
objetivos,	 de	 tal	 modo	 que	 pueda	 evaluarse	 la	 relación	 entre	 un	 conjunto	 de	 acciones	 y	 el	 éxito	 en	 la
consecución	de	esos	objetivos	(Hiebeler,	Kelly	y	Ketteman,	1999).
Las	 buenas	 prácticas	 en	 las	 organizaciones	 empresariales,	 políticas,	 cívicas	 etc.,	 nacen	 para	 servir
principalmente	a	la	eficiencia	y	al	éxito	en	el	logro	de	sus	objetivos.	Así	puede	entenderse	del	listado	de	los
términos	 que	 agrupan	 un	 conjunto	 de	 las	 prácticas	 que	 han	 ido	 siendo	 identificadas	 y	 seguidas
internacionalmente	 (calidad	 total,	 just-in-time,	 benchmarking,	 reengineering	management,	 outsourcing,
resizing,	gestión	basada	en	actividades,	gestión	basada	en	el	valor,	gestión	por	objetivos,	etc.).	Todas	estas
propuestas	consolidan	el	valor	de	modos	de	hacer	en	relación	con	los	objetivos,	enfatizando	la	utilidad	de
asegurar	la	calidad	de	métodos	y	procedimientos	y	su	eficiencia	(en	el	sentido	de	la	razón	entre	el	coste	y	el
beneficio).
Un	aspecto	absolutamente	relevante	de	esta	 tendencia	es	 la	 incorporación	de	 los	valores	(por	ejemplo,
los	valores	democráticos	o	 los	valores	 ecológicos),	 y	 la	 incorporación	de	 los	derechos	humanos	y	de	 las
leyes	y	marcos	normativos	que	regulen	el	ámbito	de	referencia	(leyes	nacionales	e	internacionales,	códigos
deontológicos,	etc.).	Así,	las	consideraciones	derivadas	de	marcos	legales	y	éticos	se	han	ido	incorporando	a
los	 procedimientos	 o	 prescripciones	 que	 se	 van	 estableciendo	 internacionalmente	 para	 las	 distintas
disciplinas,	sectores	industriales,	ejercicios	profesionales	etcétera.
En	la	trayectoria	histórica	de	esta	tendencia	tiene	un	protagonismo	singular	la	vulneración	de	derechos
fundamentales	 que	 caracterizó	 en	 el	 pasado	 a	 la	 investigación	 con	 seres	 humanos	—hasta	 1938	 no	 se
promulgaron	 en	 Estados	 Unidos	 las	 primeras	 leyes	 reguladoras	 de	 medicamentos	 y	 las	 prácticas
concernientes	 a	 los	 ensayos	 clínicos—.	 Pero,	 como	 es	 sabido,	 cualquier	 progreso	 en	 este	 sentido	 fue
anulado	por	las	dos	guerras	mundiales,	de	una	u	otra	manera,	llegándose	a	los	dramáticos	acontecimientos
—entre	 los	 que	 destacan	 los	 programas	 de	 investigación—	 de	 la	 Segunda	 Guerra	 Mundial.Estos
acontecimientos	 dieron	 lugar	 posteriormente	 al	 Código	 de	 Nuremberg	 de	 1949,	 en	 el	 que	 se	 da	 un
tratamiento	sin	precedente	al	consentimiento	de	los	pacientes	y	de	los	sujetos	experimentales.
Más	recientemente	y	desde	muy	distinta	perspectiva,	la	iniciativa	de	Naciones	Unidas	(1997),	The	Best
Practices	 and	 Local	 Leadership	 Programme	 (BLP),	 fue	 configurando	 una	 red	 de	 agencias
gubernamentales,	 administraciones	 locales,	 instituciones	 académicas	 y	 profesionales	 y	 un	 largo	 etcétera,
implicadas	en	la	identificación	de	soluciones	de	éxito	de	cara	al	desarrollo	sostenible.	En	esta	amplísima	red
se	 dieron	 cita	 especialistas	 en	 desarrollo	 urbano,	 ordenación	 urbanística,	 planificación	 medioambiental,
arquitectura,	desarrollo	económico,	inclusión	social,	prevención	del	delito,	problemática	de	las	mujeres	y	de
los	 jóvenes,	 financiación	 municipal,	 infraestructura	 y	 servicios.	 Iniciativas	 de	 este	 tipo	 tuvieron	 una
influencia	notable	para	 la	consolidación	del	enfoque	de	 las	buenas	prácticas,	 compartidas	y	extrapoladas
cada	vez	a	más	contextos,	escenarios	y	condiciones	diversas.
En	 definitiva	 se	 fue	 imponiendo	 la	 necesidad	 y	 utilidad	 de	 prestar	 atención	 a	 los	modos	 de	 hacer	 en
relación	 con	 procedimientos	 bien	 definidos,	 incorporando	 sustantivamente	 los	 valores	 y	 el	 respeto
escrupuloso	al	marco	normativo	regulador	del	ámbito	del	que	se	trate,	para	identificar	el	mejor	conjunto	de
prácticas	posibles.
Finalmente,	 la	 Declaración	 de	 Helsinki	 (revisión	 de	 2002,	 sobre	 una	 primera	 redacción	 de	 1964),
destinada	a	la	protección	de	los	derechos	humanos	y	la	definición	de	principios	éticos,	fue	consolidando	una
base	de	acuerdo	para	establecer	 las	buenas	prácticas	clínicas	en	términos	de	estándares	de	calidad	ética	y
científica.	Todo	ello	ha	sido	aceptado	internacionalmente,	y	ha	 ido	abarcando	el	diseño,	 la	realización,	 la
monitorización,	 la	 auditoría	 y	 la	 recogida	 y	 análisis	 de	 datos	 de	 cualquier	 actividad	 científica	 con	 seres
humanos.	Estos	 estándares	 tienen	como	objetivos	 fundamentales	garantizar	 el	 derecho	de	 los	pacientes	y
garantizar	la	calidad	de	los	datos.
La	salvaguarda	del	derecho	de	las	personas	requiere	crear	un	espacio	visible	y	contrastable	para	situar	el
consentimiento	libre;	requiere	también	que	pueda	constatarse	el	control	ético	y	el	control	de	calidad	de	los
datos;	 la	 transparencia	 o	 replicabildad	 del	 diseño;	 la	 documentación	 de	 todas	 y	 cada	 una	 de	 las	 tareas
realizadas	 y	 la	 garantía	 de	 los	 registros	 de	 datos	 obtenidos.	 De	 todos	 estos	 requerimientos	 depende	 la
credibilidad	y	 la	aceptación	de	 los	resultados	y,	por	 tanto,	de	 la	 incorporación	de	estas	prácticas	depende
cada	vez	más	la	aceptación	internacional	de	hallazgos,	productos	o	servicios.
Ese	 esfuerzo	 se	 ha	 generalizado	 tan	 extraordinariamente,	 que	 la	 práctica	 totalidad	 de	 los	 entornos
profesionales,	han	puesto	en	valor	el	conjunto	de	prácticas	que	 le	son	propias	como	distintivo	de	calidad
que	permita,	por	un	lado,	orientar	el	aprendizaje	de	quienes	se	 incorporan	a	un	entorno	disciplinar	y,	por
otro,	discriminar	la	calidad	del	trabajo	de	los	profesionales.
El	 conjunto	 de	 prácticas	 definido	 como	 «bueno»,	 como	 «el	 mejor»	 o	 como	 «de	 excelencia»	 suele
presentarse	 como	 una	 guía	 que	 orienta	 el	 conjunto	 de	 los	 procedimientos	 relevantes	 en	 un	 ámbito
determinado	 —tanto	 en	 el	 trabajo	 práctico	 como	 en	 la	 investigación—	 mediante	 recomendaciones
fundamentalmente	éticas	y	metodológicas.	Así	 la	 trayectoria	de	las	prácticas	clínicas	ha	dado	lugar	a	Las
Guías	 para	 la	 buena	 práctica	 clínica,	 en	 continua	 revisión	 y	 ampliación	 (http://www.ich.org)	 que	 han
tenido	 una	 influencia	 importante	 en	 los	 estándares	 relativos	 a	 las	 buenas	 prácticas	 de	 todo	 tipo	 de
disciplinas.
En	resumen,	las	buenas	prácticas	se	despliegan	documentando	las	decisiones	tomadas	progresivamente,
documentando	 los	 procedimientos	 y	 garantizando	 los	 resultados	 obtenidos,	 así	 como	 sistematizando	 un
entorno	 de	 trabajo	 que	 facilite	 la	 replicabilidad	 y	 la	 contrastación,	 al	mismo	 tiempo	 que	 se	 garantiza	 el
respeto	 a	 los	 valores	 y	marcos	 legales	 vigentes	 que	 conciernen	 a	 los	 objetivos	 de	 trabajo.	 Las	 acciones
articuladas	 tienen	 que	 contemplar	 de	 modo	 sustantivo	 la	 detección	 de	 errores	 o	 dificultades	 para
convertirlos	en	objetivos	de	mejora,	de	 tal	modo	que	 los	procedimientos	de	 trabajo,	 los	procesos	que	 los
sustentan	 y	 los	 resultados	 que	 se	 deriven,	 sean	 progresivamente	 elaborados	 en	 orden	 a	 la	 calidad	 y
eficiencia.
Todos	 los	 componentes	 de	 un	 conjunto	 de	 prácticas	 buenas	 o	 excelentes	 están	 informados	 por	 los
principios	 éticos	 y	 legales	 que	 le	 sean	 aplicables	 y	 este	 compromiso	 debe	 estar	 dotado	 de	 las	 mismas
exigencias	de	visibilidad	y	verificación	que	las	exigencias	técnicas	o	metodológicas.
Finalmente	 debe	 destacarse,	 especialmente	 en	 el	 caso	 que	 nos	 va	 a	 ocupar,	 que	 las	 buenas	 prácticas
exigen	un	tratamiento	impecable	del	cliente/paciente,	empezando	por	la	consideración	de	la	demanda	y	del
respeto	al	derecho	que	asiste	al	cliente	o	paciente,	y	siguiendo	por	la	transparencia	de	los	procedimientos
utilizados,	 la	garantía	de	 los	datos	y	 la	garantía	del	 conjunto	del	proceso	de	 toma	de	decisiones	que	nos
lleve	a	dar	respuesta	a	una	solicitud,	demanda	o	queja.
LAS	«BUENAS	PRÁCTICAS»	EN	EVALUACIÓN	PSICOLÓGICA
A	lo	 largo	de	 la	historia	de	 la	psicología	y,	más	concretamente,	de	 la	evaluación	psicológica,	han	 ido
desarrollándose	 una	 serie	 de	 buenas	 prácticas	 esencialmente	 relacionadas	 con	 los	 instrumentos	 de
evaluación.	En	la	figura	1.1,	se	presentan	las	más	importantes	normas,	estándares	o	guías	consideradas	por
Fernández-Ballesteros	y	Steyer	(2001),	las	cuales,	como	es	lógico,	suponen	un	conjunto	de	buenas	prácticas
esencialmente	relacionadas	con	los	tests.	Así,	desde	su	inicio,	se	han	consolidado	normas	en	la	construcción
de	tests	(por	ejemplo,	las	últimas	han	sido	publicadas	por	la	APA,	2001)	y	en	su	distribución	(por	ejemplo,
TEA,	2002).	Mucho	más	recientemente,	se	han	tenido	en	cuenta	normas	para	la	adaptación	de	tests	desde
un	punto	de	vista	no	sólo	lingüístico	sino	también	cultural	y	metodológico	(por	ejemplo,	Hambleton,	2001)
y,	finalmente,	en	el	uso	de	los	tests	y	la	formación	que	se	requiere	para	su	administración	y	publicación	(por
ejemplo,	Bartram,	2001).
Sin	embargo,	mucho	más	 tiempo	ha	 requerido	el	desarrollo	de	 las	normas	que	rigen	en	el	complejo	y
largo	proceso	de	evaluación	psicológica	que	es	definido	como	la	secuencia	de	etapas	que	el	evaluador	ha
de	seguir	para	contestar	a	la	demanda	del	cliente/sujeto	(Fernández-Ballesteros	et	al.,	2001).
A	 lo	 largo	 de	 las	 últimas	 dos	 décadas,	 se	 han	 desarrollado	 múltiples	 estudios	 teóricos	 (Fernández-
Ballesteros,	 1985;	 Fernández-Ballesteros	 y	 Staats,	 1992;	 Westmeyer,	 1975)	 y	 empíricos	 (Adarraga	 y
Zaccagnini,	 1992;	 Steyer	 y	Hageboeck,	 1992)	 sobre	 el	 proceso	 de	 evaluación.	A	 partir	 de	 esos	 trabajos,
promovidas	 por	 la	European	 Association	 of	 Psychological	 Assessment	 (EAPA)	 y	 desarrolladas	 por	 un
grupo	de	trabajo	nombrado	a	tal	efecto,	un	conjunto	de	buenas	prácticas	aplicadas	al	proceso	de	evaluación
psicológica	 han	 quedado	 definidas	 en	 las	 Guías	 para	 el	 proceso	 de	 evaluación	 (GAP)	 (Fernández-
http://www.ich.org
Ballesteros,	De	Bruyn,	Godoy,	Hornke,	Ter	Laak,	Vizcarro,	Westhoff,	Westmeyer	y	Zaccagnini,	2001)	que
han	sido	publicadas	en	español	(Papeles	del	Colegio,	2002).	Antes	de	presentar	las	96	guías	que	conforman
los	GAP	y	que	también	dirigen	el	SIMAPE,	vamos	a	referirnos	a	las	precondiciones	y	los	prerrequisitos	del
mismo.
PRECONDICIONES	DEL	PROCESO	DE	EVALUACIÓN
En	la	tabla	1.1	se	presenta	la	estructura	básica	del	proceso	de	evaluación.	Según	esa	estructura	existen
dos	circunstancias	que	van	adeterminar	si	puede	procederse	o	no	a	una	evaluación:	el	comienzo	del	proceso
y	las	condiciones	previas	necesarias.
Por	lo	que	se	refiere	al	comienzo	del	proceso,	las	GAP	señalan	lo	siguiente:
El	proceso	comienza	cuando	una	persona	o	institución	(cliente)	plantea	al	psicólogo	que	responda
a	una	cuestión	o	que	dé	un	consejo	profesional	referente	a	un	sujeto	o	caso.
Ese	es,	al	menos	teóricamente,	el	momento	en	el	que	comienza	el	proceso;	sin	embargo	ello	tiene	una
relevancia	puntual	porque	es	el	cumplimiento	de	una	serie	de	condiciones	previas	 lo	que	va	a	determinar
que,	verdaderamente,	el	proceso	comience.	Pero	sí	es	 imprescindible	establecer	el	conjunto	de	principios
generales	 que	 deben	 ser	 tenidos	 en	 cuenta	 como	 precondiciones	 del	 proceso,	 y	 que	 trataremos	 a
continuación.
Las	condiciones	previas	que	se	especifican	en	las	GAP	(véase	tabla	1.1)	son	las	siguientes:
El	 evaluador	 debe	 examinar	 si	 está	 cualificado	 para	 satisfacer	 la	 demanda	 y	 si	 la	 demanda	 se
ajusta	 a	 criterios	 profesionales.	 El	 evaluador	 debe	 observar,	 además,	 los	 principios	 éticos	 y	 los
requisitos	legales	que	rijan	en	el	país.
TABLA	1.1
Proceso	de	evaluación:	estructura	básica	y	pasos	a	seguir	según	las	GAP
FUENTE:	Fernández-Ballesteros,	De	Bruyn,	Godoy,	Hornke,	Vizcarro,	Westhoff,	Westmeyer,	Zaccagnini
(2001,	2003).
Pormenorizando	 este	 precepto	 nos	 encontramos	 a	 continuación	 con	 tres	 apartados:	 a)	 requisito	 de
cualificación;	b)	salvaguarda	de	criterios	profesionales	y	c)	salvaguarda	de	los	principios	éticos	y	legales.
a)	Requisito	de	cualificación
En	 la	medida	en	que	 la	 investigación	básica	y	aplicada	ha	 ido	dotando	a	 la	psicología	de	progresivos
conocimientos,	 los	espacios	profesionales	y	 la	demanda	social	se	han	 ido	multiplicando	 interactivamente.
Paralelamente,	 se	 han	 ido	 definiendo	 requisitos	 legales	 para	 el	 ejercicio	 de	 la	 práctica	 profesional	 y	 la
cualificación	específica	se	va	haciendo	cada	vez	más	necesaria.
En	nuestra	 realidad	 social	 es	 frecuente	 que	 la	 demanda	 sea	 conducida	 en	un	 lugar	 cualificado	o	 a	 un
profesional	cualificado	en	esa	demanda.	Los	profesionales	de	 la	psicología,	durante	 la	segunda	mitad	del
siglo	 xx,	 han	 experimentado	 una	 especialización	 similar	 a	 la	 de	 otras	 profesiones	 más	 veteranas,
procedentes	también	de	una	formación	generalista,	por	ejemplo,	los	licenciados	en	derecho	o	en	medicina.
En	la	actualidad,	por	lo	común,	cuando	un	cliente	tiene	una	demanda	de	tipo	jurídico,	toma	la	decisión
de	 acudir	 a	 un	 especialista	 en	 el	 área	 del	 derecho	 que	 corresponda	 (penalista,	 laboralista,	 civil,	 etc.).
Salvando	 las	 diferencias	 atribuibles	 a	 su	 trayectoria,	 los	psicólogos	 también	han	 recorrido	ya	un	 extenso
camino	de	especialización,	y	ese	recorrido	es	cada	vez	más	reconocido	socialmente,	de	modo	tal	que	suele
entenderse	 fácilmente	 que	 el	 problema	 que	 cada	 cual	 tiene	 necesita	 ser	 atendido	 por	 un	 psicólogo
especialista	en	niños	o	en	ancianos	o	en	recursos	humanos	o	en	un	amplio	rango	de	tipos	de	poblaciones	o
de	problemas.
Por	tanto,	la	práctica	común	es	que	el	cliente	o	paciente	acuda	cada	vez	más	a	quien	está	cualificado,	sin
perjuicio	de	que	deba	dejarse	 constancia	de	 los	procedimientos	 seguidos	para	garantizar	 la	 cualificación,
tanto	 si	 se	 trabaja	 en	 equipo	 como	 si	 se	 trabaja	 en	 solitario,	 y	 muy	 especialmente	 cuando	 se	 inicia	 el
ejercicio	profesional	sin	supervisión.
Muchos	 psicólogos	 desarrollan	 su	 trabajo	 profesional	 en	 centros	 especializados	 en	 los	 que
frecuentemente	 se	 trabaja	 de	 forma	multidisciplinar,	 y	 en	 el	 que	 suelen	 tener	 cabida	 tantos	 especialistas
como	 áreas	 de	 problemas	 o	 tipo	 de	 población	 a	 la	 que	 estos	 profesionales	 pretenden	 dedicarse
competentemente.	En	estos	casos,	el	protocolo	de	recogida	de	información,	destinado	a	la	recepción	de	la
solicitud	de	primera	cita,	 suele	estar	preparado	para	 recoger	 la	 información	que	permita	 la	asignación	de
cada	caso	a	alguno	de	los	profesionales	que	componen	el	equipo.	En	el	caso	de	que	la	demanda	no	pueda
ser	atendida	por	ningún	miembro	del	equipo,	el	paciente	o	cliente	puede	ser	eventualmente	derivado	a	otro
centro	o	a	otro	profesional.
Por	 tanto,	 un	 primer	 indicador	 de	 buenas	 prácticas	 es	 la	 calidad	 del	 registro	 de	 los	 datos	 sobre	 la
solicitud	 de	 consulta.	 Este	 registro	 debe	 dar	 cuenta	 de	 dos	 aspectos:	 a)	 cómo	 se	 toman	 los	 datos	 de	 la
primera	solicitud	de	cita,	y	b)	cómo	se	utiliza	la	información	recogida	en	el	protocolo.
Por	 tanto,	 una	 de	 las	 primeras	 buenas	 prácticas	 es	 la	 de	 disponer	 de	 un	 protocolo	 de	 recogida	 de
información	 de	 la	 primera	 solicitud	 de	 cita	 que	 cumpla	 un	 doble	 objetivo:	 1.º	 dejar	 constancia	 de	 la
información	inicial,	y	2.º	facilitar	la	mejora	continua	del	modo	de	recoger	la	información	en	la	solicitud	de
una	primera	cita.
Para	servir	a	este	doble	objetivo,	el	protocolo	debe	recoger,	al	menos,	la	siguiente	información:
1. Identificación	de	quién	recoge	la	información.
2. Fecha	en	la	que	se	produce.
3. Medio	por	el	que	se	ha	realizado:	e-mail,	teléfono,	personalmente…
4. Identificación	de	quién	realiza	la	petición.
5. Determinación	tentativa	de	quien	realiza	la	petición:	cliente	o	paciente.
6. Identificación	del	paciente.
7. Edad	y	autonomía	legal	del	paciente:	mayor	de	edad,	menor	de	edad,	mayor	de	edad	incapacitado
legalmente.
8. Relación	de	quien	realiza	la	petición	con	el	paciente:	familiares,	sociales	o	legales.
9. Otros	 requisitos	 legales:	 conocimiento	 y/o	 autorización	 de	 otras	 personas	 con	 atribuciones	 o
responsabilidades	en	relación	con	el	paciente.
10. Demanda	 (resumen	de	 las	manifestaciones,	descripciones	o	quejas	de	quien	presenta	 la	demanda,
recogido	del	modo	más	literal	posible).
11. Otra	información	(por	ejemplo	la	resistencia	a	dar	la	información	solicitada	por	teléfono	o	por	las
razones	que	se	hubieran	explicado).
12. Garantías	de	confidencialidad	de	la	recogida	de	información	de	la	demanda.
Dado	que	este	protocolo	puede	ser	cumplimentado	por	un	no-psicólogo	(secretaria,	recepcionista,	etc.),
se	requiere	que	el	psicólogo	que	asume	el	caso	realice	un	análisis	de	esa	información,	bien	solo	o	bien	en	el
grupo	 profesional	 que	 corresponda	 (por	 ejemplo,	 la	 comisión	 de	 derivación	 de	 casos).	 En	 todo	 caso	 se
requiere	 la	 constancia	 escrita	 de	 la/s	 decisión/es	 tomada/s	 con	 base	 en	 un	 protocolo	 de	 recogida	 de
información	de	 la	 primera	 solicitud	de	 cita.	Concretamente	deben	 recogerse	datos	 sobre	quién	o	quiénes
ha/n	 recogido	 la	 información,	 así	 como	 del	 contexto	 o	 situación	 en	 el	 que	 ello	 se	 produce	 y	 sobre	 qué
decisiones	se	toman	a	partir	del	análisis	del	protocolo.	Así,	deben	aparecer	los	siguientes	datos:
1. Fechas,	de	la	recogida	de	información	y	de	las	decisiones	sobre	la	cita.
2. Identificación	de	quién/es	recibieron	la	llamada	y	quién/quiénes	toman	decisiones	sobre	ella,	según	la
realice	un	solo	responsable	suficientemente	cualificado	o	se	realice	en	grupo:	nombre,	cualificación/
sesión	clínica,	etc.
3. Determinar	 si	 la	 información	 inicial	 (recogida	 en	 el	 protocolo)	 es	 suficiente	 o	 si	 se	 requiere	 más
información,	y,	en	el	caso	de	que	se	requiera	más	información,	quién	la	va	a	recabar	y	de	qué	modo.
4. En	el	caso	de	que	la	información	sea	suficiente,	a	quién	o	quiénes	se	asigna	el	caso	(por	ejemplo:	a	un
psicólogo	 especialista	 en	 problemas	 de	 pareja,	 si	 se	 trata	 de	 una	 demanda	 en	 este	 sentido,	 o	 a	 un
psicólogo	 especialista	 en	 trastornos	 de	 la	 alimentación	 y	 a	 un	 médico	 dietista,	 si	 se	 trata	 de	 la
demanda	presentada	por	la	madre	de	una	adolescente	aparentemente	«obsesionada»	por	su	peso).
5. En	su	caso,	fecha	fijada	para	la	primera	entrevista	con	el	profesional	al	que	se	ha	asignado	el	caso.
Una	evaluación	posterior	de	todo	ello	permite	las	siguientes	actuaciones:
• Introducir	 las	mejoras	necesarias	 enla	 formación	de	quienes	 reciben	 la	 información,	 (por	 ejemplo,
formación	en	aspectos	básicos	de	entrevista	telefónica).
• Introducir	 cambios	 en	 el	 protocolo	 para	 subsanar	 déficit	 observados	 o	 incrementar	 la	 información
inicial.
• Introducir	cambios	en	el	medio	para	garantizar	la	confidencialidad	(mamparas	o	divisiones	acústicas
entre	la	recepción	y	sala	de	espera;	cambiar	sucesivamente	la	clave	de	acceso	a	la	cuenta	de	correo	o
cambiar	sistemáticamente	el	estatus	de	los	mensajes	recibidos	por	correo	electrónico,	etc.).
• Justificar	curricularmente	la	asignación	del	caso.
• Dejar	 constancia	 de	 la	 derivación	 de	 casos,	 lo	 que	 eventualmente	 puede	 llevar	 a	 decisiones	 en	 la
formación	continua	de	los	profesionales	del	centro	y/o	a	nuevas	contrataciones	de	especialistas.
• Presentar	la	información	para	una	eventual	acreditación	de	la	calidad	del	centro.
b)	La	salvaguarda	de	los	criterios	profesionales
Los	 criterios	 profesionales	 son	 los	 únicos	 que	 pueden	 dirigir	 las	 actuaciones	 psicológicas	 y,	 en	 este
sentido,	como	primera	garantía	en	relación	con	la	profesionalidad,	el	principio	de	competencia	ha	quedado
garantizado	en	la	práctica	descrita	sobre	asignación	del	caso.
En	algunas	ocasiones	de	la	práctica	profesional,	criterios	distintos	e	incompatibles	pueden	ser	propuestos
por	el	cliente	o	paciente	desde	el	momento	de	la	demanda	o	en	momentos	posteriores.	Tal	es	el	caso	que
puede	producirse	cuando	el	paciente	o	el	cliente	pretende	manipular	o	chantajear	a	otro,	utilizando	para	ello
el	diagnóstico	de	un	trastorno	no	contrastado	en	un	hijo	menor	o	el	informe	sobre	supuestas	alteraciones	del
comportamiento	relacionadas	con	las	visitas	al	otro	progenitor,	en	casos	de	custodia	compartida	no	deseada;
o	aquellas	situaciones	en	que	el	paciente	pretende	atribuir	la	responsabilidad	de	sus	problemas	psicológicos
a	 su	 pareja;	 aquellos	 casos	 en	 los	 que	 se	 exige	 al	 psicólogo	 su	 colaboración	 o	 informe	 en	 la	 defensa	 de
objetivos	no	saludables	tales	como	regímenes	de	alimentación	severos,	utilización	inadecuada	de	fármacos,
intervenciones	 dudosas	 de	 cirugía	 estética	 o	 propuestas	 de	 interrupción	 ilegal	 de	 embarazos,	 por	 poner
algunos	ejemplos.
En	 otro	 orden	 de	 cosas,	 con	 cierta	 frecuencia,	 puede	 observarse	 en	 la	 actualidad	 social	 que	 en	 una
demanda	legal	se	producen	dos	diagnósticos	o	dos	informes	psicológicos	incompatibles	sobre	el	grado	de
responsabilidad	 de	 una	 persona	 en	 la	 comisión	 de	 un	 delito:	 un	 informe	 sobre	 el	mismo	 sujeto	 ha	 sido
realizado	por	un	psicólogo	requerido	por	la	defensa	y	el	otro	ha	sido	realizado	por	un	psicólogo	requerido
por	 la	 acusación.	 Más	 allá	 de	 la	 lógica	 discrepancia	 atribuible	 a	 un	 conocimiento	 falible,	 sujeto	 a	 la
variabilidad	 del	 tiempo,	 los	 datos,	 los	métodos	 y	 la	 competencia,	 sería	 lamentable	 que	 se	 impusiera	 una
mala	 práctica	 que	 hiciera	 prevalecer	 la	 predisposición	 incondicional	 a	 favor	 del	 cliente	 sobre	 criterios
estrictamente	profesionales.
c)	La	salvaguarda	de	los	principios	éticos	y	legales
Posiblemente	una	de	las	características	que	mejor	define	el	cambio	de	cultura	que	tratan	de	promover	las
buenas	 prácticas	 es	 la	 introducción	 de	 los	 principios	 éticos	 y	 legales	 en	 los	 procedimientos	 ordinarios,
desde	el	inicio	de	cualquier	actuación	profesional.	Esta	práctica	contribuye	a	poner	fin	al	desconocimiento
de	 la	deontología	y	 las	 regulaciones	 legales	y	a	 tenerlos	 en	cuenta	 solo	en	el	momento	en	el	que	 surgen
discrepancias	o	conflictos	con	los	clientes,	pacientes,	allegados	o	instituciones.
Los	datos	que	se	pretenden	recoger	en	el	protocolo	de	recogida	de	información	de	la	primera	solicitud	de
cita,	 tienen	 la	 utilidad	de	 reflejar	 la	 pertinencia	 o	 no	de	 la	 demanda	 tanto	 como	 la	 competencia	 legal	 de
quien	solicita	el	servicio	profesional,	criterios	que	deben	ser	prioritarios	a	la	hora	de	aceptar	la	demanda	o
de	solicitar	nueva	información	o	consentimientos	previos,	bien	de	quien	se	pretende	que	sea	el	paciente	—
en	el	caso	de	un	mayor	de	edad	no	incapacitado	legalmente—	o	bien	de	quien	tiene	el	derecho	y	el	deber	de
autorizar	la	evaluación-intervención	—en	el	caso	de	los	tutores	legales	de	menores	o	de	mayores	de	edad
incapacitados	legalmente.
La	referencia	específica	para	el	ejercicio	profesional	del	psicólogo	en	España	es	el	Código	Deontológico
del	Psicólogo,	conjunto	de	normas	que	se	refiere	a	los	actos	de	los	profesionales	y	que	emana	del	sistema
racional	de	principios	y	reglas	universales	que	someten	y	orientan	a	todos,	que	se	apoya	en	la	idea	de	que
se	 debe	 actuar	 considerando	 a	 todas	 las	 personas	 como	un	 fin	 y	 nunca	 como	un	medio,	dado	 que	 las
personas	son	dueñas	de	sus	metas	individuales,	establecidas	de	forma	autónoma	(Mas,	2007).
Igualmente	 relevante	 es	 el	 metacódigo	 de	 la	 Federación	 Europea	 de	 Asociaciones	 de	 Psicólogos
(European	Federation	of	Psychologists	Associations,	EFPA),	que	establece	el	respeto	a	 los	derechos	y	 la
dignidad	de	 las	personas,	 la	competencia,	 la	responsabilidad	y	 la	 integridad	como	los	cuatro	principios
fundamentales	que	deben	inspirar	cualquier	desarrollo	deontológico	de	los	países	miembros	(por	ejemplo,
véase	Alcalde	y	Río,	2001).
LAS	GUÍAS	DEL	PROCESO	DE	EVALUACIÓN	(GAP)
Las	GAP	tienen	 los	siguientes	objetivos:	1)	asistir	a	 los	evaluadores	en	sus	esfuerzos	por	optimizar	 la
calidad	de	su	trabajo;	2)	asistir	al	cliente	de	la	evaluación	no	psicólogo	para	evaluar	el	trabajo	que	realiza	el
evaluador	y	permitir	un	control	de	calidad	y	3)	facilitar	 la	enseñanza	y	el	entrenamiento	de	la	evaluación
dado	que	permite	la	estandarización	del	trabajo	práctico	y	el	diseño	de	un	avanzado	entrenamiento.
Tras	la	revisión	de	la	investigación	en	el	proceso	de	evaluación,	las	GAP	son	diseñadas	asumiendo	los
siguientes	planteamientos:	1)	el	proceso	de	evaluación	supone	un	proceso	de	toma	de	decisiones	durante	el
cual,	con	el	objetivo	de	responder	a	las	demandas	del	cliente	o	sujeto	de	evaluación,	el	evaluador	(con	base
en	sus	conocimientos	y	experiencia)	debe	plantearse	distintos	cursos	de	acción	y	decidir	cuál/es	va	a	seguir;
2)	dado	que	se	trata	de	responder	a	una	demanda	(problema),	el	proceso	de	evaluación	puede	considerarse
como	 una	 tarea	 de	 resolución	 de	 problemas	 y,	 finalmente,	 3)	 el	 proceso	 de	 evaluación	 requiere	 la
formulación	y	la	evaluación	de	hipótesis	sobre	la	demanda	o	problema	consultado.
Las	GAP	parten	de	un	esquema	general	que	se	ha	presentado	más	arriba,	en	la	tabla	1.1,	que	contiene
cuatro	etapas	generales	de	un	dígito,	11	subetapas	de	dos	dígitos	subdivididas	en	30	subetapas	de	las	que
emergen	 96	 recomendaciones	 o	 guías.	 Conviene	 resaltar	 de	 nuevo	 que,	 dado	 el	 carácter	 del	 caso
seleccionado,	el	SIMAPE	 tan	sólo	abarca	 las	dos	primeras	etapas	y	se	 refiere	a	 las	68	primeras	guías.	A
continuación	presentamos	las	96	guías	agrupadas	según	fases	y	subfases	(1,	2	o	3	dígitos)	del	proceso	a	las
que	corresponden.
Las	Guías	de	evaluación	del	proceso	de	evaluación	(GAP)
0.	PRINCIPIOS	GENERALES
1. El	evaluador	debe	asumir	la	responsabilidad	del	proceso	de	evaluación.
2. El	evaluador	debe	 tomar	en	cuenta	 los	posibles	conflictos	de	 intereses	que	puedan	existir	entre	el
sistema	de	valores	del	sujeto	o	cliente	y	el	suyo	propio.
3. La	evaluación	se	lleva	a	cabo	en	una	situación	interpersonal.	El	evaluador	debe	tratar	al	cliente	con
imparcialidad	y	con	respeto.
4. El	evaluador	debe	identificar	y	discutir	los	asuntos	importantes	sólo	con	las	personas	participantes
en	el	proceso	de	evaluación.
5. Durante	todo	el	proceso,	el	evaluador	debe	valorar	las	posibles	consecuencias	positivas	y	negativas,
así	como	los	efectos	colaterales	de	la	evaluación	para	el	sujeto	o	cliente	y	para	su	entorno	social.
6. Al	 solucionar	 las	 demandas	 planteadas,	 el	 evaluador	 debe	 seguir,	 en	 principio,	 una	 aproximación
científica.
7. El	proceso	de	evaluación	debe	ser	lo	suficientemente	explícito	como	paraque	pueda	ser	reproducido
y	valorado,	así	como	para	que	pueda	quedar	constancia	del	mismo.
8. El	 evaluador	 debe	 optimizar	 la	 justificación,	 utilidad	 y	 calidad	 del	 proceso,	 así	 como	 vigilar	 las
condiciones	que	puedan	distorsionarlo.
1.ANÁLISIS	DEL	CASO	(EVALUACIÓN	DESCRIPTIVA)
1.1.	Análisis	de	las	demandas,	quejas	y	metas.
1.1.1.	Investigación	y	evaluación	de	las	demandas	del	cliente	o	sujeto.
10. El	evaluador	debe	considerar	el	alcance	y	el	nivel	de	detalle	con	los	que	se	deben	tratar	las	quejas,
demandas	y	metas	del	cliente	o	sujeto.
11. El	evaluador	debe	averiguar	cuál	es	la	percepción	del	cliente	o	sujeto	sobre	la	urgencia	o	severidad
del	caso.
12. El	evaluador	debe	explorar	tanto	los	aspectos	débiles	como	los	aspectos	fuertes	del	sujeto.
13. El	evaluador	debe	limitar	su	exploración	a	lo	que	sea	pertinente	para	el	caso.
14. El	evaluador	debe	comprobar	la	suficiencia	y	precisión	de	la	información	básica.
1.1.2.	Síntesis	de	las	demandas	del	cliente	y	de	los	aspectos	de	la	situación	problemática	general.
16. El	evaluador	debe	averiguar	cómo	interactúan	la	persona	y	el	contexto	en	el	que	vive.
1.1.3.	Acuerdo	formal.
18. El	evaluador	debe	obtener	el	consentimiento	 informado	del	cliente	o	sujeto	sobre	 las	demandas	y
metas	que	van	a	guiar	la	evaluación.
1.2.	Formulación	de	hipótesis	de	evaluación	contrastables:	conversión	de	las	demandas,	quejas	y	metas	en
formulaciones	de	evaluación.
1.2.1.	A	partir	de	la	información	recogida,	formulación	de	las	demandas	en	términos	técnicos.
20. El	 evaluador	 debe	 asegurarse	 de	 que	 las	 hipótesis	 de	 evaluación	 formuladas	 cubren	 todas	 las
características	del	problema.
21. El	evaluador	debe	distinguir	entre	hipótesis	descriptivas,	clasificatorias,	explicativas	y	predictivas.
22. Cada	una	de	las	hipótesis	debe	formularse	con	solidez	lógica	y	teórica,	y	con	referencias	empíricas
claras.
23. Para	 cada	 una	 de	 las	 hipótesis	 formuladas,	 el	 evaluador	 debe	 generar	 al	 menos	 una	 hipótesis
alternativa	rival.
24. El	 evaluador	 debe	 jerarquizar	 las	 hipótesis	 de	 evaluación	 formuladas	 de	 acuerdo	 con	 criterios
explícitos	y	apropiados	para	el	caso.
1.2.2.	Operativización	de	las	hipótesis	mediante	instrumentos	y	procedimientos	de	evaluación.
26. El	evaluador	debe	vigilar	que	 la	 información	a	 indagar	 sea	pertinente,	discriminativa	y	 suficiente
con	respecto	a	las	hipótesis	formuladas.
1.3.	Recogida	de	información:	recopilación	de	la	información	pertinente.
1.3.1.	Planificación	de	la	administración	de	los	procedimientos	de	evaluación.
28. El	 evaluador	 debe	 obtener	 el	 consentimiento	 del	 sujeto	 para	 el	 plan	 de	 evaluación	 y	 para	 los
procedimientos	de	evaluación	implicados.
29. El	evaluador	debe	preparar	la	situación	de	evaluación,	así	como	dar	las	instrucciones	a	los	sujetos	y
demás	participantes	de	acuerdo	con	estándares	técnicos	y	profesionales.
1.3.2.	Aplicación	de	los	procedimientos	de	evaluación.
31. El	evaluador	debe	tener	en	cuenta	los	factores	que	puedan	interferir	con	la	adecuada	aplicación	de
los	procedimientos	de	evaluación.
1.3.3.Valoración	de	la	aplicación	de	los	procedimientos	de	evaluación.
33. El	evaluador	debe	comprobar	si	algún	factor	ha	podido	interferir	con	la	apropiada	administración	de
los	procedimientos	de	evaluación.
1.4.	Procesamiento	de	la	información:	relación	de	los	datos	con	las	hipótesis	planteadas.
1.4.1.	Análisis	de	los	datos.
35. El	evaluador	debe	valorar	la	calidad	de	los	datos	en	relación	con	las	hipótesis	planteadas.
36. El	 evaluador	 debe	 analizar	 e	 interpretar	 los	 datos	 de	 las	 pruebas	 y	 demás	 procedimientos	 de
evaluación	de	acuerdo	con	las	últimas	normas,	estándares	y	conocimientos	disponibles.
1.4.2.	Formulación	de	conclusiones.
38. El	evaluador	debe	valorar	la	información	de	acuerdo	con	su	importancia	para	el	caso.
39. El	evaluador	debe	justificar	la	relación	existente	entre	las	conclusiones	y	los	datos.
40. El	evaluador	debe	especificar	el	nivel	de	confianza	que	deposita	en	cada	una	de	las	conclusiones.
2.	ORGANIZACIÓN	 E	 INFORMACIÓN	 DE	 LOS	 RESULTADOS:	 ELABORACIÓN	 TÉCNICA	 DE	 LOS	 RESULTADOS	 E
INFORMACIÓN	AL	CLIENTE	O	SUJETO
2.1.	Integración	de	los	resultados:	respuesta	a	las	cuestiones	planteadas	por	el	cliente	o	sujeto	de	la	forma
más	completa	posible.
2.1.1.	Combinación	de	los	resultados	en	una	formulación	global	del	caso.
41. El	 evaluador	 debe	 comprobar	 cada	 una	 de	 las	 hipótesis	 utilizando	 datos	 de	 las	 fuentes	 de
información	apropiadas.
42. El	evaluador	debe	realizar	una	integración	de	los	datos	que	resulte	adecuada,	suficiente	y	de	utilidad
para	responder	a	las	demandas	del	cliente.
43. El	evaluador	debe	tener	en	cuenta	la	información	contradictoria.
2.1.2.	Formulación	de	conclusiones	en	relación	con	las	demandas	del	cliente	o	sujeto.
44. El	evaluador	debe	formular	conclusiones	que	respondan	a	las	demandas	del	cliente	o	sujeto.
2.2.	Informe:	presentación	oral	o	escrita	del	informe.
2.2.1.	Requisitos	para	la	generación	del	informe.
45. La	forma	de	presentar	el	informe	(oral,	escrita,	o	ambas)	debe	ser	la	apropiada.
46. El	informe	debe	incluir	un	resumen	con	las	conclusiones	más	importantes.
47. El	 informe	debe	señalar	quién	es	el	autor,	el	cliente	y	el	sujeto,	así	como	a	quién	se	presentará	o
enviará.
48. Los	 datos	 deben	 presentarse	 de	 acuerdo	 con	 las	 fuentes	 de	 información,	 instrumentos	 y
procedimientos	utilizados.
49. Los	datos	deben	estructurarse	siguiendo	criterios	psicológicos	y	colocarse	en	la	parte	de	resultados
que	habrá	en	el	informe.
50. Los	 asuntos	 que	 sobrepasen	 las	 demandas	 iniciales	 no	 deben	 ignorarse,	 aunque	 sí	 considerarse
aparte.
51. El	informe	debe	responder	a	las	demandas	del	cliente	con	recomendaciones	apropiadas.
2.2.2.	Inclusión	en	el	informe	de	información	importante.
52. Las	demandas	del	cliente	nunca	pueden	quedar	sin	abordarse.
53. Las	 fuentes	 de	 información,	 los	 instrumentos	 y	 tests	 utilizados	 deben	 quedar	 reflejados	 con	 el
suficiente	detalle.
54. El	 informe	debe	detallar	 los	pasos	y	procedimientos	utilizados	para	responder	a	 las	demandas	del
cliente.
55. La	 sección	 del	 informe	 destinada	 a	 exponer	 los	 resultados	 debe	 reflejar	 el	 peso	 dado	 a	 la
información	obtenida	y	la	forma	en	que	se	la	ha	integrado.
56. En	la	sección	del	informe	sobre	los	resultados,	cada	afirmación	psicológica	que	se	haga	debe	estar
expresamente	basada	en	los	datos	recogidos	y	valorada	en	función	de	su	importancia	con	respecto	a
las	demandas	del	cliente.
57. Las	inconsistencias	encontradas	entre	los	datos	deben	discutirse	en	la	sección	sobre	resultados.
2.2.3.	Generación	de	un	informe	fácil	de	entender.
58. Cada	una	de	las	frases	empleadas	debe	ser	clara	y	comprensible	para	el	cliente.
59. El	apoyo	científico	de	un	enunciado	debe	explicitarse	siempre	que	exista	 la	posibilidad	de	que	se
malinterprete.
60. La	terminología	técnica	utilizada	debe	clarificarse	de	forma	apropiada.
61. Los	elementos	descriptivos,	comparativos	e	interpretativos	deben	distinguirse	entre	sí.
62. La	interpretación	de	los	datos	nunca	debe	dejarse	en	manos	del	lector.
63. Las	 conclusiones	deben	 exponerse	 con	 la	máxima	claridad;	 y	 las	 inferencias	 tentativas,	 señalarse
como	tales.
2.3.	Discusión	y	toma	de	decisiones.
2.3.1.	Discusión	del	informe	con	el	cliente,	sujeto	u	otros	participantes.
64. El	evaluador	debe	discutir	las	secciones	del	informe	con	el	cliente	o	sujeto.
65. El	 evaluador	 debe	 tratar	 con	 el	 cliente,	 sujeto	 u	 otras	 personas	 participantes	 las	 posibles
recomendaciones,	asegurándose	de	que	las	entienden.
66. El	 evaluador	 debe	 reflejar	 los	 datos	 surgidos	 durante	 la	 discusión	 del	 informe	 y	 de	 las
recomendaciones	en	la	versión	final	del	mismo.
2.3.2.	Analizar	si	las	circunstancias	generales	aconsejan	volver	a	empezar,	finalizar	o	pasar	a	intervenir.
67. Si	se	requiere	intervención	y	el	evaluador	no	está	cualificado	para	llevarla	a	cabo,	el	sujeto	debe	ser
enviado	al	profesional	adecuado.
68. Cuando	sea	pertinente,el	evaluador	debe	enviar	un	informe	a	los	profesionales	oportunos.
3.	PLANIFICACIÓN	DE	LA	INTERVENCIÓN:	SI	EL	EVALUADOR	CONSIDERA	QUE	ES	NECESARIO	INTERVENIR,	HAY
QUE	LLEVAR	A	CABO	VARIOS	ACTOS	DE	EVALUACIÓN	ANTES	DE	LA	ADMINISTRACIÓN	DEL	TRATAMIENTO
69. El	evaluador	debe	establecer	los	criterios	y	las	metas	de	una	intervención	provechosa.
3.1.	Elección	de	hipótesis	específicas	para	la	intervención.
3.1.1.	Elección	y	operativización	de	la	intervención	y	de	las	variables	para	evaluar	los	resultados.
70. El	 evaluador	 debe	 formular	 las	 hipótesis	 de	 intervención	 basándose	 en	 los	 resultados	 de	 las
evaluaciones	previas.
71. En	 la	medida	de	 lo	posible,	 el	 evaluador	debe	 jerarquizar	 las	hipótesis	de	 intervención	 siguiendo
criterios	explícitos	y	útiles	para	el	caso.
72. El	 evaluador	 debe	 definir	 operativamente	 las	 variables	 relacionadas	 con	 las	 hipótesis	 de
intervención.
3.1.2.	Revisión	y	elección	de	los	procedimientos	de	intervención	que	mejor	se	ajusten	al	caso.
73. El	 evaluador	 debe	 inventariar	 y	 sopesar	 los	 tratamientos	 posibles	 y,	 finalmente,	 diseñar	 la
intervención.
74. El	 evaluador	 debe	 identificar	 y	 evaluar	 las	 posibles	 condiciones	 facilitadoras	 e	 inhibidoras	 que
puedan	afectar	la	intervención.
75. El	 evaluador	 debe	 tratar	 con	 el	 cliente	 o	 sujeto	 las	 alternativas	 de	 intervención	 y	 sus	 posibles
consecuencias.
3.1.3.	Elección	y	evaluación	de	las	variables	apropiadas	para	la	supervisión	de	la	intervención.
76. Siempre	que	sea	posible,	el	evaluador	debe	disponer	los	medios	con	los	que	comprobar	la	marcha
de	la	intervención.
77. Si	resulta	necesario,	el	evaluador	debe	seguir	la	intervención.
Realización	del	tratamiento.
Dado	 que	 la	 intervención	 no	 es	 una	 actividad	 específica	 de	 evaluación,	 no	 se	 analizará.	 Aun	 así,	 en
algunos	casos	puede	que	sea	necesario	realizar	una	valoración	formativa	durante	la	intervención.
78. Si	es	necesario,	el	evaluador	debe	seguir	la	intervención	o	tratamiento	para	evitar	desviaciones.	Si
las	desviaciones	son	inevitables,	deben	registrarse	cuidadosamente.
4.	Evaluación	y	seguimiento.	Si	una	intervención	se	lleva	a	cabo,	varias	operaciones	evaluativas	han	de	ser
realizadas
79. El	 evaluador	 determina	 en	 que	medida	 se	 puede	 valorar	 la	 intervención	 y	 su	 puesta	 en	 práctica
(evaluación	valorativa).
80. El	evaluador	informa	a	los	interesados	sobre	la	importancia	de	realizar	una	valoración.
4.1.	Recogida	de	datos	sobre	los	efectos	de	la	intervención.
4.1.1.	Inspeccionando	datos	disponibles.
81. El	evaluador	revisa	los	datos	previos	recogidos	en	las	fases	2	y	3	para	decidir	cuáles	son	útiles	para
la	valoración	y	elige	entre	ellos	las	mejores	medidas	de	resultados.
82. El	evaluador	comprueba	si	la	intervención	se	ha	llevado	a	cabo	tal	y	como	se	planificó.
83. El	 evaluador	 planifica	 cuidadosamente	 tomando	 en	 consideración	 tanto	 los	 datos	 ya	 recogidos	 y
disponibles	como	aquellos	adicionales.
4.1.2.Recogiendo	datos	posintervención.
84. El	evaluador	administra	aquellas	medidas	seleccionadas	de	acuerdo	con	1.3.
85. El	 evaluador	 recoge,	 de	 acuerdo	 con	 1.3,	 cualquier	 otra	 información	 en	 relación	 con	 cambios
positivos	o	negativos	que	puedan	considerarse	como	resultados	de	la	intervención.
86. El	evaluador	recoge	información	procedente	de	distintos	indicadores	e	informantes.
4.2.	Analizando	los	resultados	de	la	información.
4.2.1.	Extrayendo	conclusiones	de	los	datos	recogidos	sobre	los	efectos	de	la	intervención	de	acuerdo	con
1.4,	4.1.
87. El	evaluador	compara	los	resultados	con	las	demandas	del	cliente	y	las	metas	de	la	intervención.
88. Antes	de	interpretar	los	efectos	de	la	intervención,	el	evaluador	examina	si	los	resultados	pueden	ser
atribuidos	a	la	intervención.
89. El	evaluador	examina	los	efectos	colaterales.
90. El	evaluador	considera	potenciales	alternativas	de	los	efectos	encontrados.
4.2.2.	Análisis	de	los	resultados	de	la	intervención.
91. El	evaluador	discute	los	hallazgos	encontrados	con	el	cliente,	sujeto	u	otras	personas	participantes.
92. El	 evaluador	 justifica	 las	 conclusiones	 en	 relación	 con	 las	 demandas	 del	 cliente,	 las	metas	 de	 la
intervención	 y	 los	 efectos	 colaterales	 de	 tal	 forma	 que	 puedan	 ser	 evaluadas	 por	 los	 distintos
implicados.
4.2.3.	Si	el	necesario,	redacción	de	un	informe	escrito	para	el	cliente,	sujeto	o	personas	implicadas.
Véase	guías	2.2	si	son	aplicables.
4.3.	Seguimiento.
4.3.1.	Planificar	el	seguimiento	de	acuerdo	con	el	cliente	y/o	sujeto.
93. El	evaluador	planifica	el	seguimiento	seleccionando	objetivos	realistas.
94. El	evaluador	discute	y	acuerda	en	el	plan	de	seguimiento	con	el	cliente,	sujeto	u	otros	implicados.
4.3.2.	Evaluar	al	sujeto	de	acuerdo	con	el	plan	establecido.
95. El	evaluador	recoge	información	del	sujeto	u	otros	implicados	en	la	forma	prevista.
96. El	evaluador	busca	información	procedente	del	sujeto	y	otras	personas	relevantes	en	relación	con	las
consecuencias	no	planificadas,	tanto	positivas	como	negativas.
4.3.3.	Analizando	resultados.
Véase	guías	4.2.1	si	son	aplicables.
4.3.4.	Discusión	de	resultados	con	el	cliente,	sujeto	o	personas	relevantes.
Véase	guías	4.2.2	si	son	aplicables.
4.3.5.	Si	es	necesario,	informe	escrito	al	cliente,	sujeto	o	allegados.
Véase	guías	2.2.1	si	son	aplicables.
Fin	del	proceso	de	evaluación
El	proceso	de	evaluación	termina	cuando	el	evaluador	concluye	su	relación	profesional	con	la	persona	o
institución	(cliente)	y	el	sujeto	con	respecto	a	la	tarea	evaluativa.
CONDICIONES	GENERALES	QUE	SE	DERIVAN	DE	LAS	GAP
Las	GAP	 implican	unos	pasos	conductuales	que	han	de	 seguirse	a	 lo	 largo	del	proceso	de	evaluación
pero	que	no	entrañan	una	obligatoriedad	normativa,	sino,	más	bien,	una	recomendación	para	robustecer	una
buena	práctica	y	lograr	los	propósitos	antes	mencionados	(véase	«Objetivos»).
En	 aplicación	 de	 estas	 guías	 el	 profesional	 debe	 tomar	 conciencia	 de	 que	 está	 asumiendo	 una	 clara
responsabilidad	 al	 aceptar	 una	 demanda,	 pero	 también	 debe	 hacer,	 entre	 otras	 consideraciones,	 una
valoración	 de	 la	 compatibilidad	 o	 incompatibilidad	 entre	 el	 sistema	 de	 valores	 y	 las	 posiciones	 vitales
propias	y	las	del	cliente	o	paciente,	de	modo	tal	que	pueda	salvaguardar	sus	propios	valores,	inhibiéndose
en	aquellos	 casos	 en	 los	que	 las	posiciones,	 actitudes	o	historia	previa	 le	 impidan	afrontar	 el	proceso	de
evaluación-intervención	sin	las	debidas	garantías	de	 imparcialidad	y	respeto	y	sin	que,	por	otra	parte,	el
profesional	llegue	a	sentirse	forzado	en	sus	convicciones	y	posiciones	vitales.	Éste	es	un	tema	sensible	en	el
contexto	de	la	evaluación	forense	en	el	caso	de	terroristas,	pederastas,	maltratadores	y	casos	similares,	que
crean	serias	dificultades	cuando	se	producen	asignaciones	de	oficio.
Una	 importante	 recomendación	 da	 cobertura	 a	 la	 discreción	 y	 confidencialidad	 de	 la	 información
recibida,	evitando	difundir	innecesariamente	información	a	terceros	y	alertar	a	personas	ajenas	al	proceso	de
la	existencia	de	atención	psicológica.
Las	demandas	presentadas	por	 los	clientes	o	pacientes	pueden	 tener	múltiples	 implicaciones	e	 incluso
riesgos,	toda	vez	que	pueden	estar	relacionadas	con	decisiones	irreversibles	o	de	importantes	consecuencias,
tales	 como	 el	 asesoramiento	 en	 la	 toma	de	 decisiones	 en	 cuanto	 a	 proseguir	 o	 interrumpir	 un	 embarazo,
afrontar	intervenciones	quirúrgicas	de	riesgo	o	de	alto	impacto	(cirugía	estética,	cambio	de	sexo,	etc.)	que
requieren	 una	 excelente	 preparación	 del	 psicólogo	 en	 ese	 dominio,	 más	 allá	 de	 los	 conocimientos
psicológicos	 que	 exige	 la	 práctica	 profesional.	 Es	 recomendable	 organizar	 un	 plan	 de	 asesoramiento
mediante	recursos	fiables	y	un	protocolo	que	permita	documentar	 las	consultas	realizadas	y	los	datos	que
conciernen	a	las	distintas	situaciones	y	casos,	de	modo	tal	que	quede	constancia	del	procedimiento	seguido
tanto	para	asegurar	 la	 información	 relevante,	 como	para	 informaral	paciente	de	 los	previsibles	efectos	y
consecuencias	de	sus	decisiones.
Seguir	 planteamientos	 rigurosamente	 científicos	 es	 el	 mejor	 modo	 de	 asegurar	 la	 garantía	 de	 las
técnicas,	de	los	datos	y	del	proceso	de	evaluación	así	como	de	que	la	evaluación	sea	replicable.	Si	a	esta
exigencia	 se	 añade	 un	 alto	 grado	 de	 claridad	 y	 detalle	 en	 la	 documentación,	 que	 progresivamente	 va
acompañando	 al	 proceso	 de	 evaluación,	 el	 trabajo	 de	 cada	 profesional	 estará	 en	 condiciones	 de	 ser
reproducido	o	continuado	por	otro	profesional,	si	 las	circunstancias	 lo	requirieran	y,	así	mismo,	estará	en
condiciones	 de	 ser	 valorado	 tanto	 con	 propósitos	 de	 acreditación	 de	 la	 calidad	 como	 a	 efectos	 de	 la
valoración	de	los	resultados	de	la	evaluación-intervención	de	distintos	programas	para	distintos	problemas	y
grupos	o	categorías	de	sujetos.
Entrando	pormenorizadamente	en	el	proceso	de	evaluación,	las	GAP	tratan	de	orientar	cada	una	de	las
etapas	del	mismo,	desde	el	análisis	del	caso	a	la	organización	e	información	de	los	resultados	pasando	por	la
formulación	 y	 contrastación	 de	 las	 hipótesis.	 En	 resumidas	 cuentas,	 las	 GAP	 suponen	 un	 conjunto	 de
«buenas	prácticas»	del	proceso	de	evaluación	y	diagnóstico	psicológico.	El	Sistema	Interactivo	Multimedia
para	el	Aprendizaje	de	la	Evaluación	Psicológica	(SIMAPE)	tiene	como	espina	dorsal	las	GAP	y	pretende
la	formación	en	esas	«buenas	prácticas».
CONCLUSIONES
«Buenas	prácticas»	es	un	nuevo	concepto	que	emerge	desde	distintos	ámbitos	profesionales	y	alude	a	la
práctica	de	trabajo	documentada,	comprobada	y	libre	de	errores.	Este	nuevo	concepto	esta	contribuyendo	a
una	mejora	y	estandarización	del	 trabajo	profesional	en	 la	medida	en	 la	que	 tales	«buenas	prácticas»	son
aceptadas	y	aprobadas	por	asociaciones	profesionales	y	demandadas	por	agentes	sociales.
En	evaluación	psicológica	existen	múltiples	formas	de	conseguir	buenas	prácticas	en	distintos	ámbitos,
desde	la	construcción	de	tests	(con	el	desarrollo	de	principios	psicométricos	que	aseguren	la	bondad	de	esas
herramientas)	a	su	venta,	adaptación	cultural	y	utilización	en	la	práctica.
El	proceso	de	evaluación	cuenta	con	unas	Guías	para	el	proceso	de	evaluación	(GAP)	desarrolladas	por
la	 Sociedad	 Europea	 de	 Evaluación	 Psicológica	 (EAPA)	 que	 resultan	 ser,	 precisamente,	 un	 conjunto	 de
buenas	prácticas	de	aplicación	a	 lo	 largo	del	proceso	de	 toma	de	decisiones	y	solución	de	problemas	que
entraña	la	evaluación	psicológica.
El	Sistema	Interactivo	Multimedia	para	el	Aprendizaje	del	Proceso	de	Evaluación	(SIMAPE)	pretende
ser	una	herramienta	para	 el	 aprendizaje	de	buenas	prácticas	 evaluativas	que	está,	 en	parte,	basado	en	 las
GAP.
2
El	SIMAPE:	un	entorno	virtual	para	el	aprendizaje
de	competencias	en	evaluación	psicológica
Objetivos
• A	 partir	 de	 una	 discusión	 general	 sobre	 el	 concepto	 de	 competencias	 y	 de	 algunos	 documentos
internacionales	 sobre	 las	 competencias	de	 los	psicólogos,	 identificar	 las	 competencias	 relevantes
para	la	evaluación	psicológica.
• Realizar	un	análisis	racional	de	las	competencias	requeridas	por	las	tareas	que	propone	SIMAPE.
• Presentar	algunas	propuestas	para	utilizar	SIMAPE	dentro	del	proceso	de	formación	en	evaluación
psicológica.
• Presentar	algunos	posibles	desarrollos	futuros	de	SIMAPE.
	
LAS	COMPETENCIAS	EN	LA	FORMACIÓN	UNIVERSITARIA
A	 diferencia	 de	 lo	 que	 ocurre	 en	 otros	 niveles	 de	 formación	 (véase	 Bowden	 y	Marton,	 1998),	 en	 el
ámbito	de	las	profesiones	libres,	aquellas	para	las	que	capacita	la	formación	universitaria,	las	competencias
pueden	 ser	 definidas	 como	 la	 capacidad	 de	 actuar	 y	 resolver	 problemas	 de	 distinta	 índole	 (prácticos,
teóricos,	técnicos…)	que	pueden	ser	abordados	desde	un	determinado	ámbito	disciplinar	basándose	en	los
conocimientos	 teóricos	 y	 prácticos	 de	 la	 disciplina	 correspondiente	 y	 sus	métodos,	 así	 como	 en	 criterios
éticos.	Puesto	que	estos	problemas	pueden	presentarse	en	situaciones	diferentes,	que	demandan	soluciones	o
aplicaciones	 diferentes,	 las	 competencias	 incluyen	 de	 forma	 destacada	 la	 capacidad	 de	 tomar	 decisiones
flexiblemente,	 considerando	 las	 demandas	 específicas	 de	 las	 situaciones	 en	 las	 que	 se	 presentan	 los
problemas	 y	 las	 consecuencias	 de	 las	 soluciones	 que	 se	 adoptan	 en	 estos	 mismos	 contextos,	 ya	 que	 su
adecuación	 puede	 variar	 en	 función	 de	 dichos	 contextos.	 Son,	 por	 lo	 tanto,	 una	 combinación	 de	 los
conocimientos	que	proporciona	una	disciplina	con	la	capacidad	de	aplicarlos	y	de	hacer	lo	que	corresponde
a	 cada	 situación	 basándose	 en	 ellos.	 Implican,	 por	 lo	 tanto,	 el	 conocimiento	 práctico	 relativo	 a	 las
situaciones	en	que	son	aplicables,	sus	limitaciones	y	las	consecuencias	de	la	actuación	tanto	a	corto	como	a
medio	 y	 largo	 plazo,	 así	 como	 la	 capacidad	 para	 introducir	 matices	 en	 la	 acción	 para	 ajustarla	 a	 las
características	y	demandas	principales	de	cada	situación.
La	 complejidad	 de	 la	 competencia	 profesional	 y	 la	 profundidad	 con	 que	 afecta	 al	 profesional	 que	 la
desempeña	 queda	 patente	 en	 esta	 definición	 de	 Epstein	 y	 Hundert	 (2002),	 que,	 aunque	 referida	 a	 la
profesión	médica,	es	ilustrativa.	Para	estos	autores,	la	competencia	profesional	es	«el	uso	habitual	y	juicioso
de	 habilidades	 de	 comunicación,	 conocimientos,	 técnicas,	 razonamiento	 clínico,	 emociones,	 valores	 y
reflexiones	en	la	práctica	diaria	y	en	beneficio	del	individuo	y	la	comunidad	a	la	que	sirve»	(pp.	226-227).
Roe	 (2003)	 la	 define	 como	 «la	 capacidad	 aprendida	 para	 llevar	 a	 cabo	 de	 forma	 adecuada	 una	 tarea,
funciones	o	rol»	(p.	3),	y,	como	indican	Bartram	y	Roe	(2005),	es	típico	de	las	competencias	que	«integran
conocimientos,	habilidades,	valores	personales	y	 actitudes	y	 se	 construyen	 sobre	 los	 conocimientos	y	 las
habilidades	adquiridas	a	través	de	la	experiencia	en	el	trabajo	y	el	aprendizaje	activo	(learning	by	doing)»
(Bartram	y	Roe,	2005,	p.	95).
De	acuerdo	con	lo	anterior,	podríamos	concluir	que	el	núcleo	de	la	competencia	es	la	capacidad	de	tomar
decisiones	bien	fundamentadas	en	situaciones	cambiantes	y	con	fines	que	con	frecuencia	también	lo	son.	Es
decir,	 las	competencias	no	son	sólo	 la	adición	de	conocimiento	y	algunas	habilidades,	 sino	algo	bastante
más	 complejo.	Cuando	hablamos	de	 la	 formación	universitaria,	 son	una	 compleja	 integración	de	 saber	y
saber	hacer,	teniendo	en	cuenta	que	este	hacer	no	puede	considerarse	como	una	acción	mecánica,	sino	que
implica	 una	 consideración	 cuidadosa	 de	 las	 circunstancias	 que	 generan	 la	 demanda	y	 sus	 consecuencias,
tanto	 de	 naturaleza	 personal	 como	 social	 y	 a	 corto,	medio	 o	 largo	 plazo.	 Lejos	 de	 consistir	 en	 acciones
mecánicas,	 la	 actuación	 profesional	 es	 enormemente	 flexible	 y	 exige	 a	 lo	 largo	 de	 su	 desarrollo	 una
cuidadosa	 toma	 de	 decisiones	 y	 la	 capacidad	 de	 revisar	 la	 acción	 si	 las	 consecuencias	 observadas	 en
cualquiera	 de	 los	 planos	 relevantes	 no	 se	 ajustan	 a	 lo	 previsto	 o	 deseado.	 Por	 estas	 razones,	 Bowden	 y
Marton	(1998)	proponen	no	hablar	de	competencias,	sino	más	bien	de	competencia	en	singular	y	resaltando
el	 sentido	de	desarrollo	personal	del	 individuo,	ya	que	entienden	que	no	se	 trata	 sólo	de	 la	capacidad	de
hacer	 cosas,	 sino	 también,	 y	 fundamentalmente,	 de	 llevar	 a	 cabo	 un	 estricto	 seguimiento	 de	 lo	 que	 se
precisa,	de	la	forma	en	que	se	hace,	de	tomar	decisiones	flexibles	a	la	luz	de	la	situación	concreta	donde	se
trata	de	actuar	y	de	observar	críticamente	sus	resultados	adaptando	la	acción	al	objetivo	específico	que	se
persigue.	Así	pues,	incorporaría	no	sólo	la	capacidad	de	actuar,	sino	muy	principalmente	la	de	autorregular
la	conducta	con	una	minuciosa	consideración	de	las	circunstancias,	los	resultados	y	las	consecuencias.	Todo
ello,	en	un	desarrollo	que	no	se	adquiere	de	una	vez	por	todas,	sino	que	continúaa	lo	largo	de	la	vida.	Y,
como	puede	comprobarse,	dentro	de	una	concepción	muy	próxima	a	la	de	«buenas	prácticas»,	tratada	en	el
capítulo	anterior.
En	 el	 caso	 concreto	 de	 la	 profesión	 de	 psicólogo,	 los	 distintos	 grupos	 que	 han	 trabajado	 en	 la
identificación	de	las	principales	competencias	enfatizan	además	otras	facetas	específicas	de	esta	profesión
como	 distintos	 componentes	 del	 funcionamiento	 interpersonal,	 tales	 como	 habilidades	 para	 relacionarse
eficazmente	 con	 otros,	 empatía,	 consideración	 positiva	 o	 aproximación	 genuina	 hacia	 los	 demás,	 la
capacidad	de	desarrollar	una	visión	suficientemente	rica	y	compleja	de	sí	mismo	y	de	otros,	la	inteligencia
emocional	o	 la	atención	a	cuestiones	de	multiculturalidad,	entre	otras.	Sobre	este	particular	véanse,	entre
otros,	Elman,	Illfelder-Kaye	y	Robiner,	2005.
No	obstante,	en	lo	anterior	hemos	descrito	la	competencia	profesional	en	fases	que	podríamos	calificar
de	madurez.	La	formación	universitaria,	especialmente	de	grado,	no	puede	aspirar	a	este	nivel	de	desarrollo,
pero	tiene	como	fin	preparar	a	los	estudiantes	para	alcanzar	progresivamente	estadios	de	desarrollo	que	le
acercan	al	desarrollo	pleno	de	dicha	capacidad.
Actualmente	 los	 sistemas	 universitarios	 de	 toda	 Europa	 se	 están	 centrando	 en	 el	 desarrollo	 de
competencias,	 según	 las	directrices	del	proceso	de	creación	del	Espacio	Europeo	de	Educación	Superior,
que	enfatiza	la	adquisición	de	competencias.	Pero	esto	no	es	sólo	una	circunstancia	de	un	área	geográfica
específica.	 En	 realidad,	 se	 observa	 la	 misma	 tendencia	 en	 universidades	 de	 todo	 el	 mundo,	 y	 muy
especialmente	en	el	mundo	anglosajón	(Estados	Unidos,	Australia	y	Reino	Unido)	y	en	los	países	nórdicos
europeos.	 Esto	 es	 especialmente	 cierto,	 por	 otra	 parte,	 en	 las	 profesiones	 sanitarias	 (véase,	 por	 ejemplo,
Stanford	University	School	of	Medicine,	2008;	Universidad	de	Aalborg,	2008;	Universidad	de	Maastricht,
2008)	y,	por	lo	tanto,	de	interés	para	a	psicología.
La	 educación	basada	 en	 competencias	 requiere	definir	 con	 claridad	 tres	 aspectos:	 1)	En	primer	 lugar,
identificar	las	competencias	que	se	desarrollarán	durante	el	proceso	de	formación;	esto	orienta	el	proceso
educativo,	 tanto	 desde	 el	 punto	 de	 vista	 de	 los	 docentes	 como	 desde	 el	 de	 los	 estudiantes,	 que	 podrán
percibir	en	el	conjunto	de	actividades	que	se	 les	proponen	una	finalidad	clara	y	muy	relacionada	con	sus
objetivos	al	elegir	unos	estudios,	lo	que	resulta	altamente	motivante.	Como	es	bien	conocido,	y	aunque	un
centro	puede	 identificar	 competencias	específicas	en	 relación	con	 sus	propios	 recursos	o	 intereses,	 en	un
mundo	 globalizado	 estas	 competencias	 son	 en	 gran	 medida	 compartidas,	 como	 veremos	 un	 poco	 más
adelante.	 2)	 En	 segundo	 lugar,	 las	 actividades	 que	 permitirán	 desarrollar	 las	 competencias	 que	 se
pretende,	siempre	orientadas	por	el	principio	de	que	se	aprende	aquello	que	se	hace;	si	el	estudiante	está
sentado	 escuchando	 una	 lección	 magistral	 puede	 aprender	 muchas	 cosas:	 a	 estar	 callado	 y	 atender,
seguramente	una	comprensión	parcial	de	algunos	de	los	conceptos	que	se	le	explican,	teniendo	en	cuenta	la
limitación	temporal	de	la	atención	humana,	o,	si	no	es	tan	buen	estudiante,	a	hablar	o	hacer	otras	cosas	sin
que	se	note	mucho.	Es	muy	importante	atender	de	forma	específica	al	desarrollo	de	 las	competencias,	ya
que	 se	 ha	 demostrado	 que	 algunos	 profesores	 piensan	 (o	 quizás	 esperan)	 que	 las	 competencias	 se
alcanzarán,	 de	 forma	 mágica,	 con	 sólo	 identificarlas.	 Y	 más	 concretamente,	 es	 necesario	 enfatizar	 la
necesidad	de	que	 las	 tareas	que	se	proponen	para	 su	desarrollo	 reflejen	 la	complejidad	de	 las	mismas	de
forma	 integrada,	 ya	 que	 son	 estas	 tareas	más	 complejas	 las	 que	 deberán	 llevarse	 a	 cabo	 en	 el	 ejercicio
profesional	 y	 un	 enfoque	 analítico	 de	 las	mismas	 parece	 que	 no	 facilita	 su	 desarrollo	 global	 (Bowden	 y
Marton,	 1998).	 Y	 3),	 finalmente,	 definir	 con	 antelación	 cómo	 van	 a	 ser	 evaluadas	 las	 competencias
utilizando	 para	 ello	 actividades	 que	 las	 pongan	 de	 manifiesto,	 no	 sólo	 como	 actividades	 aisladas	 o
independientes,	 sino	 nuevamente	 integradas	 en	 competencias	 complejas.	 Estas	 tareas	 serán,	 muy
probablemente,	 similares	 a	 las	 que	 se	 han	 utilizado	 para	 su	 desarrollo.	 En	 efecto,	 aunque	 éstas	 puedan
simplificarse	 en	 alguna	medida	 para	 adaptarlas	 a	 las	 distintas	 fases	 de	 desarrollo,	 conviene	 preservar	 su
naturaleza	compleja	con	el	fin	de	que	los	estudiantes	puedan	percibir	los	componentes	en	el	contexto	global,
desarrollando	 así	 una	 concepción	 flexible	 y	 adaptativa	 de	 las	 mismas.	 Nuevamente,	 pues,	 si	 lo	 que	 el
estudiante	 debe	 aprender	 no	 son	 sólo	 conceptos,	 será	 necesario	 preparar	 actividades	 que	 reflejen	 con
exactitud	 las	 competencias	 que	 se	 pretende	 que	 desarrollen.	 El	 requisito	 de	 elaborar	 procedimientos
específicos	y	adecuados	de	evaluación	se	deriva,	en	primer	lugar,	de	la	necesidad	de	rendición	de	cuentas,
es	 decir,	 de	 demostrar	 que	 se	 han	 cumplido	 los	 objetivos	 que	 se	 pretendía	 y,	 en	 segundo	 lugar,	 porque,
como	 es	 bien	 sabido,	 la	 evaluación	 constituye	 la	 definición	 operativa	 de	 los	 objetivos	 que	 se	 trata	 de
alcanzar	 y	 unos	 procedimientos	 que	 reflejen	 adecuadamente	 las	 competencias	 contribuyen	 a	 realzar	 su
importancia	 a	 los	 ojos	 de	 los	 estudiantes.	Muy	 brevemente,	 cualquier	 cambio	 educativo	 sólo	 es	 efectivo
cuando	 se	 refleja	 en	 los	 procedimientos	 de	 evaluación	 (Resnick	 y	Resnick,	 1990).	 Por	 esta	 razón,	 como
veremos	 más	 adelante,	 se	 ha	 prestado	 una	 atención	 especial	 a	 la	 evaluación	 de	 las	 competencias,
especialmente	si,	como	sucede	con	 la	mayor	parte	de	 las	especificaciones	de	competencias	profesionales,
tienen	que	documentarse	a	lo	largo	de	la	vida	profesional	(véanse	más	adelante	APA,	2008;	Bartram	y	Roe,
2005;	EFPA,	2008).
LAS	COMPETENCIAS	DEL	PSICÓLOGO	Y	DE	LA	EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
En	cuanto	 a	 las	 competencias	 específicas	 del	 psicólogo,	 existen	una	 serie	 de	descripciones	que,	 si	 no
coinciden	exactamente,	sí	se	solapan	de	forma	considerable.	Revisaremos	algunas	de	las	más	importantes
enfatizando	 aquellas	 que	 se	 refieren	 específicamente	 a	 la	 evaluación	 psicológica.	 En	Canadá,	 el	Mutual
Recognition	 Agreement	 of	 the	 Regulatory	 Bodies	 for	 Profesional	 Psychologists	 (2001)	 exige	 las
siguientes	 competencias	 para	 cualquier	 persona	 que	 quiera	 practicar	 la	 psicología:	 a)	 relaciones
interpersonales;	 b)	 evaluación	 y	 valoración	 (incluyendo	 diagnóstico	 en	 evaluación);	 c)	 intervención	 y
consejo;	d)	 investigación,	y	e)	 criterios	éticos.	En	Estados	Unidos	 se	han	desarrollado	distintos	esfuerzos
para	identificar	las	competencias	de	los	psicólogos.	Aunque	existían	ya	antecedentes,	quizá	uno	de	los	más
influyentes	 fue	 la	 conferencia	 sobre	 competencias:	Direcciones	 futuras	 en	 educación	 y	 acreditación	 en
psicología	 profesional,	 que	 tuvo	 lugar	 en	 2002	 y	 donde	 trabajaron	 más	 de	 130	 psicólogos	 de	 distintas
especialidades	 (científicos,	 profesionales,	 educadores)	 para	 definir	 las	 competencias.	 Los	 principales
resultados	de	esta	conferencia	fueron	publicados	por	Kaslow	y	otros	(2004)	y	en	una	serie	de	artículos	en
Professional	Psychology,	Research	and	Practice	sobre	cada	área	de	competencias	(véanse	ASPPB,	2004;
Elman,	 Illfelder-Kaye	y	Robiner,	 2005;	Rodolfa	et	al.,	 2005;	Roberts	 et	 al.,	 2005).	Un	 resultado	 de	 este
grupo	 de	 trabajo	 ampliamente	 aceptado	 propone	 un	 modelo	 tridimensional	 (o	 cubo)	 que	 describe	 las
competencias	 con	 respecto	 a	 los	 dominios	 de	 competencias	 funcionales	 (evaluación,	 diagnóstico	 y
conceptualización;	intervención;	consulta;	investigación	y	evaluación;	supervisión	y	enseñanza	y	gestión	y
administración),	 las	 áreas	 de	 competencias	 fundamentales(práctica	 reflexiva-autoevaluación,
conocimiento	y	métodos	científicos,	relaciones,	política	de	estándares	éticos	y	legales,	diversidad	individual
y	cultural	y	sistemas	interdisciplinares)	y	diversos	estadios	de	desarrollo,	desde	la	formación	de	grado	hasta
el	desarrollo	a	lo	largo	de	la	carrera	profesional	(Rodolfa	et	al.,	2005).
A	 partir	 de	 esta	 propuesta	 se	 ha	 desarrollado,	 por	 ejemplo,	 el	 esquema	 para	 las	 competencias	 del
Practicum,	que	lista	las	competencias	a	desarrollar	en	estos	programas	(Hatcher	y	Lassiter,	2007).	La	APA
promovió	 también	 el	 desarrollo	 de	 propuestas	 para	 la	 identificación	 y	 desarrollo	 (APA,	 2005)	 y	 la
evaluación	de	las	competencias	(APA,	2007).	Este	último	documento,	por	ejemplo,	recoge	la	descripción	de
Rodolfa	et	al.	(2005)	y	define	cada	una	de	las	competencias	con	un	enfoque	evolutivo,	esto	es,	describe	las
necesarias	para	entrar	en	el	Practicum,	para	realizar	un	internado	o	para	iniciar	la	práctica	profesional.
En	 Europa,	 quizá	 las	 dos	 descripciones	 más	 influyentes	 en	 el	 caso	 de	 la	 psicología	 son	 el	 Subject
Benchmark	Statement,	desarrollado	por	la	agencia	de	calidad	británica,	y	el	proyecto	de	diploma	europeo
Europsy.	 El	 Subject	 Benchmark	 Statement	 (QAA,	 2007)	 correspondiente	 a	 psicología	 no	 menciona	 de
forma	 específica	 la	 evaluación	 entre	 las	 competencias	 de	 los	 psicólogos,	 sino	 que	 esta	 actividad	 queda
descrita	 y	 distribuida	 en	 distintas	 competencias	 y	 habilidades	 tanto	 genéricas	 como	 específicas	 como	 las
siguientes:	generar	hipótesis	y	cuestiones	de	investigación,	llevar	a	cabo	investigaciones	mediante	distintos
métodos	de	recogida	de	información,	analizar	datos	a	través	de	métodos	cuantitativos	y	cualitativos,	razonar
basándose	en	evidencias,	utilizar	distintas	herramientas	psicológicas	como	los	instrumentos	psicométricos,
recoger	y	organizar	información	de	forma	eficaz,	resolver	problemas	o	comunicar	resultados.
Europsy	(EFPA,	2008;	COP,	2008)	adopta	un	modelo	mixto	de	input	(centrado	en	la	«ruta	educativa»
necesaria	 para	 desarrollar	 las	 competencias)	 y	 output	 (descripción	 de	 las	 competencias	 necesarias	 para
trabajar	 en	 una	 profesión)	 (véase	 Roe,	 2003)	 y	 distingue	 entre	 competencias	 primarias	 y	 facilitadoras.
Concretamente,	define	20	competencias	primarias	distribuidas	en	seis	roles	que	desempeñan	los	psicólogos
profesionales	(especificación	de	objetivos,	evaluación,	desarrollo,	intervención,	valoración	y	comunicación)
y	cuatro	categorías	 relativas	al	campo	profesional	 (clínica	y	 salud,	educación,	 trabajo	y	organizaciones	y
otros).	 Así,	 pues,	 incluye	 la	 evaluación	 como	 uno	 de	 los	 roles	 en	 torno	 a	 los	 cuales	 se	 agrupan	 las
competencias	primarias	del	psicólogo	y,	más	específicamente,	 la	define	como	 la	capacidad	para	realizar
evaluaciones	de	individuos,	grupos,	organizaciones	y	situaciones.	Véanse	algunos	detalles	en	la	tabla	2.1.
Tabla	2.1
La	evaluación	como	competencia	primaria	del	psicólogo,	según	Europsy
Evaluación Determinar	características	relevantes	de	los	individuos,
grupos,	organizaciones	y	situaciones	utilizando	métodos
apropiados.
Evaluación
individual
Realizar	la	evaluación	de	individuos	por	medio	de	entrevistas,
tests	y	observación	en	un	contexto	relevante	para	el	servicio
solicitado.
Evaluación	de
grupo
Realizar	la	evaluación	de	los	grupos	por	medio	de	entrevistas,
tests	y	observación	en	un	contexto	relevante	para	el	servicio
solicitado.
Evaluación
organizacional
Realizar	la	evaluación	apropiada	para	el	estudio	de	las
organizaciones	por	medio	de	entrevistas,	encuestas	y	otros
métodos	y	técnicas	adecuados	en	un	contexto	relevante	para
el	servicio	solicitado.
Evaluación
situacional
Realizar	la	evaluación	apropiada	para	estudiar	las	situaciones
por	medio	de	entrevistas,	encuestas	y	otros	métodos	y	técnicas
adecuados	en	un	contexto	que	es	relevante	para	el	servicio
solicitado.
En	general,	pues,	la	evaluación	psicológica	es	un	ámbito	de	la	actividad	profesional	reconocido	en	todas
las	descripciones	de	competencias	de	los	profesionales	de	la	psicología,	ya	sea	con	este	título	o	dentro	de	un
apartado	más	amplio	de	«solución	de	problemas»	o	«investigación».	Por	otra	parte,	los	componentes	de	las
competencias	 que	 implica	 la	 evaluación	 psicológica	 se	 han	 descrito	 también	 con	 detalle.	 La	 American
Psychological	Association	(APA),	en	su	documento	sobre	Test	User	Qualifications	(APA,	2000)	lista	los
conocimientos	 y	 competencias	 que	 los	 profesionales	 necesitan	 demostrar	 para	 utilizar	 las	 pruebas	 de
evaluación	 psicológica	 (conocimientos	 de	medida,	 estadísticos	 y	 psicométricos,	 selección	 de	 las	 pruebas
adecuadas,	procedimientos	de	administración	de	las	pruebas,	conocimiento	de	las	influencias	de	variables
étnicas,	 raciales,	 culturales,	 de	 género,	 edad	 y	 lingüísticas,	 evaluación	 de	 sujetos	 discapacitados	 y
experiencia	supervisada)1,	especificándolos	para	cinco	contextos	profesionales	(psicología	del	trabajo,	de	la
educación,	vocacional,	de	la	salud	y	forense).	Así	mismo,	describen	las	operaciones	básicas	a	las	que	sirve
la	evaluación	(clasificación,	descripción,	predicción,	planificación	de	una	intervención	y	seguimiento).
Por	 otra	 parte,	 un	 grupo	 de	 trabajo	 creado	 bajo	 los	 auspicios	 de	 la	 European	 Association	 for
Psychological	Assessment	(EAPA)	y	formado	por	expertos	en	evaluación	de	diversos	ámbitos	(educación,
clínica,	organizaciones)	adoptó	un	enfoque	más	centrado	en	el	proceso	de	evaluación,	generalizándolo	a	los
diversos	 contextos	 y	 objetivos	 y	 describió	 con	 detalle	 los	 pasos	 del	 proceso	 de	 evaluación	 (véase
Fernández-Ballesteros	 et	 al.,	 2001;	 véanse	 también	 las	Guías	 para	 el	 proceso	 de	 evaluación,	 Fernández-
Ballesteros	y	Calero,	2004,	y	el	capítulo	3	de	esta	misma	obra).	La	tabla	1.1	recoge	las	tareas	que	describió
este	grupo	de	trabajo	a	lo	largo	del	proceso	de	evaluación.
Como	puede	comprobarse,	estas	competencias	podrían	resumirse	como	la	capacidad	de:
• Comprender	la	demanda	formulada	por	un	cliente	y	traducirla	a	un	problema	técnico	o	una	pregunta
que	puede	ser	contrastada	de	forma	empírica.
• Recoger	información	inicial	para	formular	las	hipótesis	relevantes.
• Formular	hipótesis	contrastables.
• Seleccionar	los	tests	y	técnicas	de	recogida	de	información	que	permitan	contrastar	dichas	hipótesis.
En	este	proceso	resulta	importante:
— Seleccionar	las	pruebas	basándose	en	los	aspectos	específicos	que	pretenden	evaluar,	así	como	en
sus	garantías	científicas	(fiabilidad,	validez).
— Aplicar	las	pruebas	según	el	procedimiento	previsto	y	corregirlas	de	forma	apropiada.
— Interpretarlas	de	forma	adecuada
• Sintetizar	el	conjunto	de	informaciones	recogidas	para	dar	respuesta	a	la	demanda	inicial.
• Dar	 respuesta	 a	 la(s)	 pregunta(s)	 planteadas	 aportando	 información	 que	 ayude	 en	 la	 toma	 de
decisiones	y	elaborar	un	informe	que	sea:
— Replicable.
— Con	un	lenguaje	adaptado	al	(los)	destinatario(s)	a	lo(s)	que	va	dirigido.
• Mostrar,	a	lo	largo	del	proceso,	las	debidas	actitudes	de	respeto	hacia:
— El	código	deontológico	de	la	profesión.
— Los	derechos	humanos	básicos.
— Los	valores,	opciones,	libertad	y	autonomía	individuales.
— Una	 fundamentación	 científica	 del	 proceso	 de	 exploración	 sistemático	 que	 constituye	 la
evaluación,	 con	 altos	 niveles	 de	 exigencia	 en	 la	 utilización	 de	 las	 técnicas	 de	 recogida	 de
información.
EL	SIMAPE:	UN	ENTORNO	MULTIMEDIA	DE	APRENDIZAJE
SIMAPE	es	un	entorno	virtual	multimedia	creado	con	el	fin	de	proporcionar	una	herramienta	que	puede
utilizarse	 para	 el	 desarrollo	 de	 algunas	 de	 las	 competencias	 que	 incluye	 la	 evaluación	 psicológica.
Básicamente,	nuestra	intención	es	facilitar	a	los	estudiantes	una	visión	completa	del	proceso	de	evaluación
en	 su	 primera	 fase	 descriptiva,	 diagnóstica	 o	 predictiva	 (véase	 Fernández-Ballesteros,	 2004b).	 Por	 ello,
SIMAPE	trata	de	reflejar	el	proceso	de	evaluación	de	forma	íntegra,	incluyendo	las