Psicologia biologica

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Psicología
biológica
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Psicología
biológica
PHILIP J. CORR
Department of Psychology
University of Wales Swansea
Traducción
Susana Margarita Olivares Bari Gloria Estela Padilla Sierra
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Revisión técnica
Maribel Vázquez Herrera
Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud
Instituto Politécnico Nacional
MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MADRID 
NUEVA YORK • SAN JUAN • SANTIAGO • AUCKLAND • LONDRES • MILÁN • MONTREAL 
NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO • SINGAPUR • SAN LUIS • SIDNEY • TORONTO
 
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Director Higher Education: Miguel Ángel Toledo Castellanos
Director editorial: Ricardo Alejandro del Bosque Alayón
Editor sponsor: Noé Islas López
Supervisor de producción: Zeferino García García
PSICOLOGÍA BIOLÓGICA
Primera edición
 
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,
por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.
DERECHOS RESERVADOS © 2008, respecto a la primera edición en español por
McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.
A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc.
Corporativo Punta Santa Fe
Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A
Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe
Delegación Álvaro Obregón
C.P. 01376, México, D.F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736
ISBN-10: 970-10-6643-X
ISBN-13: 978-970-10-6643-0
Traducido de la primera edición de: UNDERSTANDING BIOLOGICAL PSYCHOLOGY
Copyright © MMVI by Philip J. Corr
Copyright © MMVI by Blackwell Publishing Ltd., Inc. All rights reserved.
0-631-21954-4
978-0-631-21954-5
1234567890 09765432108
Impreso en México Printed in Mexico
McGraw-Hill
Interamericana
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Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Reconocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xii
1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Parte I: Fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 Evolución y genética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3 Estructura y función cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4 Neuronas y neurotransmisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5 Sistemas sensoriales y motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6 Sistema neuroendocrino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
7 Aprendizaje y plasticidad neuronal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Parte II: Enfoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
8 Neuropsicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
9 Psicofi siología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
10 Neuroimagenología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
11 Neurofi siología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
12 Psicofarmacología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
13 Psicogenómica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Parte III: Aplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
14 Trastorno clínico I: depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
15 Trastorno clínico II: ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438
Contenido
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16 Trastorno clínico III: esquizofrenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
17 Personalidad: emoción y motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
18 Cognición: computacicón y conciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621
Índice onomástico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653
Índice analítico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661
vi Contenido
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Prefacio
La psicología biológica ha entrado en una era emocionante. Se están haciendo rápidos 
adelantos en nuestra comprensión de las bases biológicas de la mente y la innovación 
tecnológica (por ejemplo, el Proyecto del Genoma Humano) está abriendo toda una serie 
de áreas nuevas de investigación. Estos avances están destinados a transformar nuestra 
comprensión de la psicología y prometen conducir a muchos benefi cios prácticos, en 
particular en lo que se refi ere a innovadores enfoques terapéuticos en medicina y psi-
quiatría. Éste es realmente un momento emocionante para el estudio de la psicología 
biológica; en defi nitiva, es el momento de conocer acerca del tema.
Sin embargo, a causa de este veloz progreso científi co, la psicología biológica se está 
haciendo cada vez más compleja (cada año se publican entre 20 000 y 30 000 artículos 
científi cos acerca del cerebro). Esta complejidad representa un reto para el estudiante, 
quien se ve bombardeado por un conjunto de nuevos conceptos, procesos, sistemas y 
hallazgos experimentales, muchos de los cuales se acompañan de su propia y complicada 
nomenclatura. En efecto, el estudio de la psicología biológica puede parecer una tarea de 
enormes proporciones. En este libro, la presentación del material, aunque no trata de dis-
frazar esta complejidad, se enfoca en los temas centrales de cada tema y la forma en que 
éstos se relacionan con algunas de las principales áreas de interés para el psicólogo.
Los procesos biológicos son el núcleo de nuestras propias experiencias, así como 
también son el núcleo de la psicología: integran los fundamentos de cada pensamiento, 
sentimiento y acción que realizamos y están implicados en cada efecto experimental del 
que se informa en las publicaciones psicológicas. Por ejemplo, no puede haber cognición 
ni conducta social sin la mediación del cerebro. En la neurología clínica, es fácil obser-
var que el daño cerebral (resultado de tumores, embolias, etc.) le roba a los pacientes 
ciertos aspectos de sus mentes (p. ej., memoria a largo plazo) y que ciertos procesos ce-
rebralespatológicos (p. ej., demencia senil) quitan a los pacientes su sentido de identidad 
y de sí mismos. Por supuesto, el grado en el que se deben tomar en cuenta los procesos 
cerebrales en las teorías psicológicas de la conducta normal sigue debatiéndose —en 
ocasiones, de manera acalorada— cual debería ser, ya que ningún enfoque en psicología 
puede afi rmar su supremacía sobre los demás.
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El tema central del presente libro se ocupa de la comprensión de la psicología bio-
lógica, con lo que se quiere decir no un aprendizaje de largas listas de hechos y cifras 
acerca de la estructura y función cerebrales (aunque es inevitable cierto aprendizaje de 
este tipo), sino más bien la apreciación del papel central que desempeñan los procesos 
biológicos dentro de la psicología. Así, el objetivo de la presente obra es abarcar los 
aspectos esenciales de la perspectiva biológica dentro de la psicología desde un punto 
de vista conceptual, el cual, esperamos, proporcionará una mejor visión del panorama 
psicológico total. La presente obra explora no sólo lo que se sabe en la actualidad, sino 
también lo que es posible saber y lo que se sabrá en el futuro no tan distante (p. ej., las 
bases moleculares de los principales trastornos psiquiátricos); esto implicará admitir que 
existe una carencia de hallazgos empíricos y de acuerdos teóricos, pero también reco-
nocer que la innovación tecnológica está empujando hacia delante los límites de nuestro 
conocimiento (p. ej., técnicas de secuenciación genética). Este enfoque de dos vistas es 
esencial a la perspectiva científi ca: ver hacia el pasado y a las investigaciones publicadas 
y ver hacia el futuro con todos sus prospectos y problemas.
Como lo señaló Harry Kroto (2002), ganador del premio Nobel de química, la clave 
para comprender los fenómenos complejos es reconocer la importancia que tiene plan-
tear el problema de investigación con claridad desde un principio: primero, es importante 
saber lo que realmente no comprendemos; y segundo, se deben aclarar las preguntas 
esenciales que necesitan respuesta. Algunos de los misterios en psicología (p. ej., la con-
ciencia) tienen que ver no tanto con nuestra incapacidad para proporcionar las herramien-
tas de investigación adecuadas, sino de nuestra incapacidad para formular las preguntas 
de investigación de manera sufi cientemente precisa. Confucio nos llevaba la delantera al 
reconocer este problema: “No busco la respuesta, sino comprender la pregunta.”
La presente obra se divide en tres partes principales: “Fundamentos,” “Enfoques” y 
“Aplicaciones.” La Parte I abarca un número de aspectos fundamentales de la psicología 
biológica; la Parte II examina las principales metodologías utilizadas y, a manera de ilus-
tración, describe los tipos de carreras abiertas al psicólogo biológicamente inspirado; y la 
Parte III presenta una muestra de algunas de las implicaciones de la psicología biológica 
en psicopatología, personalidad y cognición.
En general, este libro está dirigido a estudiantes universitarios de psicología, pero 
también es adecuado para estudiantes de postgrado que carecen de antecedentes forma-
les en psicología o de los aspectos biológicos de la misma; algunos de los capítulos, en 
especial aquellos de la Parte II (“Enfoques”) les serán de utilidad a los estudiantes de 
postgrado en psicología y los capítulos de la Parte III (“Aplicaciones”) a los estudiantes 
de psicología clínica y de la salud. 
Comprensión de la psicología
¿Qué se quiere decir con comprensión? Implica más que el simple aprendizaje de teorías 
y hallazgos y la capacidad para recordarlos con el sufi ciente detalle a fi n de aprobar las 
pruebas de evaluación. Comprender es saber las razones por las que se adopta un enfo-
que de investigación y apreciar la emoción intelectual y las pasiones humanas que se 
requieren para crear una disciplina científi ca. No es necesario decir que es importante 
aprender las teorías y hallazgos específi cos, pero apreciar porqué se considera que estas 
teorías y hallazgos son importantes es una precondición necesaria para comprender su 
verdadero signifi cado.
Como lo señaló el famoso neuropsicólogo, Donald Hebb (1949, p. ix), “la tarea del 
psicólogo, la tarea de comprender la conducta y reducir las peculiaridades del pensa-
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miento humano a un proceso mecánico de causa y efecto, es mucho más difícil que 
la de cualquier otro científi co”. Además de la absoluta complejidad de los fenómenos 
psicológicos, comprender la psicología es más difícil que entender otras disciplinas (p. 
ej., física o química) por una variedad de razones. Primero, su objeto de estudio nos es 
familiar a todos: todos tenemos experiencia de primera mano acerca de lo que es tener 
una mente humana y tenemos ideas de sentido común acerca de nuestra conducta, mo-
tivos, intenciones, etc., tanto propias como de las de los demás. A menudo, estas ideas 
ingenuas nos impiden que apreciemos y aceptemos los hallazgos científi cos. Segundo, 
la psicología es una disciplina fragmentada. Esta fragmentación puede conducir a una 
comprensión fraccionada. Como rápidamente lo aprende cualquier estudiante, los pro-
gramas universitarios de estudios en psicología típicamente comprenden un número de 
cursos separados (Cognición, Psicología social, Psicología biológica, Diferencias indi-
viduales, Psicología clínica, Psicología ocupacional, etc.). Al entrar en una biblioteca, 
rápidamente se puede ver que los libros de texto y las publicaciones académicas también 
se dividen en estos temas. Se puede perdonar al estudiante universitario por pensar que 
la psicología es poco más que una colección de subdisciplinas relativamente distintas, 
de hecho, aparentemente incompatibles en ocasiones. Esta estructura fragmentada de la 
psicología es poco afortunada ya que promueve la idea falsa de que la psicología no es 
una disciplina unifi cada. Como afi rmó Toates (2001, p. xi),
…la fragmentación de la psicología es lamentable y… el futuro se encuentra en el refor-
zamiento de puentes, más que en su destrucción.
La presente obra refrenda la conclusión de Toates con entusiasmo. De esta manera, 
uno de los objetivos de este libro es mostrar las coincidencias esenciales entre el enfo-
que biológico a la psicología y otras áreas de la misma que por lo general se consideran 
más bien como separadas (p. ej., personalidad y computación/conciencia). En especial, 
esta obra trata de mostrar para qué sirve la psicología biológica. Así, el énfasis del tex-
to se centrará más en los aspectos psicológicos que en los biológicos de la psicología 
biológica. 
Aunque la psicología biológica es una disciplina por derecho propio —como por 
lo general se describe en la mayoría de los libros de texto de biología y psicología— es 
posible que el estudiante de psicología la comprenda mejor desde la perspectiva de sus 
aplicaciones a los temas centrales de la psicología. ¿Qué es la emoción? ¿Por qué la 
gente difi ere en sus conductas? ¿Existen personas especialmente propensas a la esquizo-
frenia? ¿Cuál es la función de la conciencia en el mundo exterior? De hecho, el mundo 
que se percibe ¿realmente está “allá afuera”?
Aprender a aprender psicología
Para comprender lo primero que uno debe hacer es aprender. ¿Pero cuál es la mejor 
manera de aprender acerca de un tema nuevo y altamente complejo como lo es la psi-
cología biológica? La organización típica de los programas universitarios en psicología 
tácitamente sustenta el punto de vista de que la mejor manera de aprender esta materia 
es al adquirir primero los conocimientos básicos de los diferentes cursos que compren-
den el programa de estudios de psicología (por medio de un aprendizaje episódico). Así, 
a medida que el estudiante universitario pasa del primer nivel a los niveles subsiguientes 
de suprograma de estudios, se asume que se desarrolla una forma más profunda de co-
nocimiento semántico; muy a menudo a pesar de que no se especifi ca la forma en que se 
ha de desarrollar este conocimiento más detallado. La psicología del aprendizaje nos in-
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forma que una característica importante de la adquisición de conocimientos es “aprender 
a aprender” —entrar en calor intelectualmente— es decir, primero haber adquirido un 
marco conceptual en el que pueden acomodarse elementos separados de teorías y datos. 
En el idioma de la psicología cognoscitiva se desarrolla un esquema que sirve para guiar 
y organizar la adquisición posterior de conocimientos. 
A partir de la psicología social y cognoscitiva se sabe que los seres humanos tratan 
de encontrar signifi cados holísticos en ambientes nuevos, en especial cuando la informa-
ción es novedosa y aparentemente no estructurada. Observe la “P” en la fi gura P.1 ¿Qué 
es lo primero que ve? La mayoría de las personas perciben la “P” holística en primer lu-
gar y sólo después es que perciben las partes “s” que forman el patrón holístico (Navon, 
1977). Esta percepción refl eja nuestra preferencia por el análisis del todo más que de las 
partes. Lo mismo sucede en el aprendizaje de la psicología: comprender la estructura 
holística de la psicología es de utilidad para asimilar los aspectos individuales de la mis-
ma. La investigación en motivación nos informa que tener una perspectiva conceptual 
promueve reacciones afectivas positivas y conductas de acercamiento en ambientes no-
vedosos; dos elementos importantes en el aprendizaje efectivo en cualquier área nueva 
de conocimiento.
Como lo señala Bain (2004), los académicos notables saben que el aprendizaje tiene 
poco signifi cado a menos que tenga infl uencia sobre la manera en que pensamos, en 
que sentimos y en que actuamos al construir nuevos modelos mentales y al desafi ar pre-
concepciones y “verdades patentes”. El aprendizaje es mayormente productivo cuando 
nos involucramos con los temas; y esta participación hace que sea mucho más fácil el 
aprendizaje mecánico de nombres, fechas, teorías, etc.; de hecho, cuando se da el apren-
dizaje esta asimilación mecánica parece no requerir esfuerzo alguno. Así también, el 
aprendizaje ocurre en forma óptima cuando estamos tratando de resolver un acertijo que 
nos parece importante y fascinante. Es por esa razón que se discuten tantos acertijos en el 
presente libro. Si las respuestas no siempre son evidentes, esto es un refl ejo del estado de 
la literatura; también es una oportunidad para desarrollar nuestro propio punto de vista 
crítico acerca de los temas discutidos y para integrar nuestros propios y únicos modelos 
mentales acerca de la psicología biológica. Ya implementada una adecuada estructura 
conceptual y motivacional, refrendemos el consejo de Albert Einstein, 
El estudio nunca debe verse como una obligación, sino como una oportunidad envidiable 
para aprender.
Aprender y comprender no es fácil, y la señal de que se está dando un verdadero 
aprendizaje es sentir que el material sí es difícil de captar. Así, una sensación moderada 
de esfuerzo intelectual debería verse como señal positiva del proceso de aprendizaje, aun 
cuando los resultados del mismo puedan requerir de cierto tiempo antes de manifestarse 
S S S S
S S
S S
S S S S
S
S
S
F I G U R A P . 1
Este ejemplo de una figura de Navon muestra rasgos globales (P) y locales (s). El procesamiento de la infor-
mación está predispuesto al análisis del rasgo global (P), como lo muestra la interferencia (p. ej., tiempos de 
reacción más lentos) al procesar los rasgos locales (s). (Para una discusión adicional véase Navon, 1977.)
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por completo; existe un lapso de tiempo inevitable (que refl eja un proceso de “incuba-
ción”) entre la adquisición inicial de información y las etapas posteriores del aprendiza-
je, que se destacan por una facilidad para recordar y comprender. Esa es la razón por la 
que el aprendizaje es un proceso tanto motivacional como intelectual: perseverar en la 
tarea, en especial cuando las cosas se ponen difíciles, es la clave del éxito. 
Literatura incluida en el texto
Todo libro de texto pretende ser exhaustivo en cuanto a la literatura relevante; al menos, 
solían tener ese objetivo. Pero en la actualidad, el campo de la psicología biológica es 
simplemente demasiado enorme como para que esta meta sea realista: para poder incluir 
la mayoría de los hallazgos importantes en este campo, se necesitarían muchos más vo-
lúmenes que el presente. Así también, es importante el hecho de que la psicología bioló-
gica progresa de manera continua y que en la actualidad no es raro ver que se publiquen 
nuevos hallazgos signifi cativos semana a semana: si la meta del presente libro fuera la 
extensión, ¡sería obsoleto antes de que la tinta se secara en el papel! Este libro debería ser 
el punto de partida para la lectura de la más reciente investigación científi ca: deberían 
consultarse con regularidad recursos de bibliotecas en línea, la Red mundial y los recur-
sos de publicaciones periódicas; por ejemplo, la familia de publicaciones de Nature en 
www.nature.com: en todo caso, este enfoque proactivo hará que el aprendizaje sea más 
fácil, informativo y divertido. 
El objetivo del presente texto es proporcionar los elementos conceptuales fundamen-
tales —estos no cambian con la misma rapidez— y utilizar ejemplos ilustrativos de la 
literatura. Recomiendo que los instructores utilicen referencias adicionales de publica-
ciones para adecuar el texto a su curso específi co de instrucción. Los capítulos de la Parte 
I (“Fundamentos”) se pueden considerar como texto independiente; aquellos en la parte 
II (“Enfoques”) como en desarrollo gradual; pero aquellos en la Parte III (“Aplicacio-
nes”) estarán desarrollándose con mucha mayor velocidad y requerirán que se monitoree 
la literatura científi ca. La separación entre “Enfoques” y “Aplicaciones” refl eja estas 
tasas de cambio distintas. 
Para ayudar al lector a organizar sus lecturas, se dan “Objetivos de aprendizaje” al 
inicio de cada capítulo. Además, se proporciona una sección de “Pregúntese” después de 
cada sección principal, misma que está diseñada para estimularlo a pensar de manera crí-
tica acerca del material que acaba de leer. Por último, al fi nal de cada capítulo, se ofrecen 
“Preguntas de aprendizaje” que le dan la oportunidad de evaluar el conocimiento recién 
adquirido, así como su comprensión.
No obstante, es importante que usted labre su propio camino a través del presente 
libro. La mejor manera de adentrarse en un tema es empezar con lo que nos es familiar. 
Es posible que quiera dar una lectura superfi cial a algunos de los capítulos que despierten 
su interés inmediato antes de leer de forma más sistemática. Aun así, sería sensato leer el 
capítulo 1 (la introducción) primero a fi n de obtener una perspectiva conceptual general 
de la psicología biológica. Sin embargo, usted debería elegir cómo viajar a lo largo del 
libro; así desarrollará su comprensión única de lo que es la psicología biológica. Cual-
quiera que sea la ruta que trace, recuerde que la psicología biológica trata acerca de usted 
y que mientras más sepa acerca de los procesos biológicos de la mente, más sabrá acerca 
de lo que lo hace ser como es. Feliz viaje.
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Reconocimientos
Tengo una deuda de gratitud con las muchas personas involucradas en la planeación, 
preparación y producción de la presente obra; su experiencia, generosidad y paciencia 
han ayudado a formar este libro en una multitud de maneras.
Originalmente, el profesor Peter Smith (editor de Series de los libros de psicolo-
gía “Comprenda” de Blackwell)me sugirió que escribiera una propuesta para un libro. 
Aunque ya ha pasado bastante tiempo desde entonces, espero que no haya tenido razón 
de dudar de su elección de autor. Hubo dos evaluadores anónimos que me ofrecieron 
generosas recomendaciones, su crítica informada e informativa y quienes me guiaron 
desde la propuesta original hasta la versión fi nal. Les estoy especialmente agradecido 
por su tolerancia de la estructura propuesta y por el énfasis en la psicología biológica. La 
estructura y contenido fi nales le deben mucho a sus sabios consejos.
Los editores de comisiones de Blackwell, primero Martin Davies y después Sarah 
Bird, me proporcionaron apoyo y aliento constante a lo largo del periodo de redacción, a 
pesar de los límites de tiempo excedidos, a menudo con pocas señales de progreso. Sus 
asistentes editoriales, Lindsay Howarth y William Maddox me ofrecieron un balance 
perfecto entre apoyo y regaños amistosos para lograr que terminara el libro; durante 
las etapas tardías, William me mantuvo alerta. El personal de producción de Blackwell 
merece mi reconocimiento, especialmente Joanna Pyke, quien coordinó la producción 
fi nal.
Un número de colegas generosamente leyeron porciones del libro. El Dr. Ulrich Et-
tinger (Universidad McGill, Canadá) y la Dra. Veena Kumari (Instituto de Psiquiatría, 
Londres) leyeron varios capítulos. El Sr. Adam Perkins (Goldsmiths College) leyó va-
rios de los primeros capítulos y me ayudó con la compilación de referencias. El Dr. 
Peter Chadwick me ofreció su perspectiva muy particular acerca de la experiencia de la 
esquizofrenia. El Prof. Max Velmans (Goldsmiths College) realizó comentarios acerca 
de cuestiones fi losófi cas, incluyendo algunas de conciencia. La Dra. Susan Blackmore 
proporcionó valiosas críticas acerca del capítulo fi nal de cognición y conciencia. El Dr. 
Alan Pickering (Goldsmiths College), el Prof. Neil McNaughton (Universidad de Otago, 
Nueva Zelanda) y el Prof. Phil Reed (Universidad de Gales en Swansea) leyeron el capí-
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tulo acerca de aprendizaje y plasticidad neuronal. El Prof. Robert Plomin leyó la presen-
tación de genética estadística y molecular (incluyendo la totalidad del capítulo 2) y su 
retroalimentación fue tanto tranquilizadora como invaluable para clarifi car los conoci-
mientos actuales en este campo importante, aunque complejo. El Prof. Richard Dawkins 
(Universidad de Oxford) ofreció información acerca del conocimiento de Darwin sobre 
los experimentos de crianza de Mendel. Estoy en deuda con el fi nado Profesor Jeffrey 
Gray (Instituto de Psiquiatría, Londres), quien me permitió examinar una versión previa 
a la publicación de su libro del 2004 acerca de la conciencia, misma que inspiró el último 
capítulo, y quien participó en un debate por correo electrónico en relación con su teoría 
de la conciencia; su amplia infl uencia científi ca sobre mis ideas e investigaciones es 
evidente a lo largo de la presente obra.
Un “gracias” muy especial al Dr. Frederick Toates (Open University), quien leyó 
el manuscrito completo y proporcionó retroalimentación línea por línea. Su lectura fue 
“más allá del llamado del deber” de un revisor de textos y realmente fui afortunado de 
que fuera tan generoso al compartir sus conocimientos y experiencia como importante 
autor de un texto de psicología biológica ya fi rmemente establecido en el mercado. Hu-
bieran existido muchos más errores de no ser por la contribución del Dr. Toates.
También agradezco profundamente al Goldsmith College (Universidad de Londres), 
mi empleador anterior, primero por proporcionarme una beca Hoggart Research Fellow-
ship and Research Leave (2003-2004) con permiso de ausencia y más adelante, después 
de que se me designara a la Universidad de Gales en Swansea, por asignarme una beca 
Visiting Fellowship (2004) que me permitió terminar este libro durante mi transición 
entre designaciones.
El autor y los editores agradecen a los siguientes por el permiso para reproducir mate-
riales:
Figura 2.8: C. Patterson, fi gura 5.2 de Evolution. Londres: Natural History Museum, 
1999. Copyright © 1999 del Natural History Museum, Londres. Reimpreso con permiso 
del Natural History Museum.
Figura 2.12: C. Patterson, fi gura 4.8 de Evolution. Londres: Natural History Museum, 
1999. Copyright © 1999 del Natural History Museum, Londres. Reimpreso con permiso 
del Natural History Museum.
Figure 2.13: M. Ridley, cuadro 2.1, de Evolution, 3a. ed. Oxford: Blackwell Publishing, 
2003. Copyright © 2003 de M. Ridley. Reimpreso con permiso de Blackwell Publishing 
Ltd.
Figura 2.21: Edward O. Wilson, fi gura 5.9, p. 119, de Sociobiology: The New Synthesis. 
Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press, 1975. Copyright © 
1975, 2000 del Presidente y Miembros del consejo, Harvard University. Reimpreso con 
permiso de Harvard University Press.
Figura 3.7: H. Gleitman, de Wilder Penfi eld & Theodore Rasmussen, The Cerebral Cor-
tex of Man. McMillan, 1950. Copyright © 1950 de McMillan. Reimpreso con permiso 
de The Gale Group.
Figura 4.1: J. P. J. Pinel, adaptado de la fi gura 3.5 en Biopsychology, 4a. ed. Boston, MA: 
Allyn & Bacon, 2000. Copyright © 2000 de Pearson Education. Adaptado con permiso 
de la editorial.
Reconocimientos xiii
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Figura 4.5: S. M. Stahl, adaptado de las fi guras 4.15 a 4.17, de Essential Pharmacology: 
Neuroscientifi c Basis and Practical Application, 2a. ed. Nueva York: Cambridge Univers-
ity Press, 2000. Copyright © 2000 de S. M. Stahl. Adaptado con permiso del autor y de 
Cambridge University Press.
Figura 5.1: Frederick H. Martini, Michael J. Timmons y Robert B. Tallitsch, fi gura 18.3, 
p. 470, de Human Anatomy, 5a. ed. Glenview, IL: Pearson, 2006. Copyright © 2006 
de Frederick H. Martini, Inc y Michael J. Timmons. Adaptado con permiso de Pearson 
Education, Inc.
Figura 5.2: F. Toates, adaptado de Biological Psychology: An Integrative Approach. Har-
low: Pearson. Copyright © 2001 de Pearson Education. Adaptado con permiso de la 
editorial.
Figura 5.3: Dan R. Kenshalo, fi gura 10.7, de The Skin Senses. Springfi eld, IL: Charles C. 
Thomas Publisher Ltd., 1968. Copyright © 1968 de Charles C. Thomas Publisher Ltd. 
Reimpreso con permiso de la editorial.
Figura 5.4: N. R. Carlson, fi gura 7.25, de Psychology of Behaviour, 8a. ed. Londres: 
Allyn y Bacon, 2004. Copyright © 2004 de Pearson Education. Reimpreso con permiso 
de la editorial.
Figura 5.8: Frederick H. Martini, Michael J. Timmons y Robert B. Tallitsch, fi gura 18.8, 
p. 475, de Human Anatomy, 5a. ed. Glenview, IL: Pearson, 2006. Copyright © 2006 
de Frederick H. Martini, Inc y Michael J. Timmons. Adaptado con permiso de Pearson 
Education, Inc.
Figura 5.9: N. R. Carlson, fi gura 7.33, de Psychology of Behaviour, 8a. ed. Londres: 
Allyn y Bacon, 2004. Copyright © 2004 de Pearson Education. Reimpreso con permiso 
de la editorial.
Figura 5.13: N. R. Carlson, fi gura 7.9, de Psychology of Behaviour, 8a. ed. Londres: 
Allyn y Bacon, 2004. Copyright © 2004 de Pearson Education. Reimpreso con permiso 
de la editorial.
Figura 5.18: N. R. Carlson, adaptado de la fi gura 6.6, p. 167, de Psychology of Beha-
viour, 8a. ed. Londres: Allyn & Bacon, 2004. Copyright © 2004 de Pearson Education. 
Reimpreso con permiso de la editorial.
Figura 5.19: H. J. A. Dartnell, J. K. Bowmaker y J. D. Mollon, fi gura en ‘Human visual 
pigments: Microspectrophotometric results from the eyes of seven persons’, p. 220, de 
Proceedings of the Royal Society in London, B. Londres: The Royal Society, 1983. Co-
pyright © 1983 de The Royal Society. Adaptado con permiso de The Royal Society.
Figura 5.22: Frederick H. Martini, Michael J. Timmons y Robert B. Tallitsch, fi gura 
18.25, p. 492, de Human Anatomy, 3ª ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2000. 
Copyright © 2000 de Frederick H. Martini,Inc y Michael J. Timmons. Reimpreso con 
permiso de Pearson Education, Inc.
Figura 5.28: N. R. Carlson, adaptado de la fi gura 6.20, de Psychology of Behaviour, 2a. 
ed. Boston: Allyn y Bacon, 1981. Copyright © 1981 de Pearson Education. Adaptado 
con permiso de la editorial.
xiv Reconocimientos
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Figura 6.7: N. R. Carlson, adaptado de las fi guras 10.2 y 10.4, de Psychology of Beha-
viour, 6a. ed. Londres: Allyn y Bacon, 1998. Copyright © 1998 de Pearson Education. 
Adaptado con permiso de la editorial.
Figura 6.9: A. J. Vander et al., adaptado de la fi gura 19.1, Human Psychology. Nueva 
York: McGraw-Hill, 1994. Copyright © 1994 de McGraw-Hill. Adaptado con permiso 
de The McGraw-Hill Companies.
Figura 7.13: S. Exner, de Entwurf zu einer physiologischen Erklärung der psychischen 
Erscheinungen. Leipzig y Viena: Franz Deuticke, 1894; fi gura, p. 164.
Figura 7.23 N. R. Carlson, adaptado de la fi gura 14.8, de Psychology of Behaviour, 6a. 
ed. Londres: Allyn y Bacon, 1998. Copyright © 1998 de Pearson Education. Adaptado 
con permiso de la editorial.
Figura 7.24: N. R. Carlson, adaptado de la fi gura 14.5, de Psychology of Behaviour, 6a. 
ed. Londres: Allyn y Bacon, 1998. Copyright © 1998 de Pearson Education. Adaptado 
con permiso de la editorial.
Figura 7.25: N. R. Carlson, adaptado de las fi guras 14.10 y 14.7, de Psychology of Beha-
viour, 6a. ed. Londres: Allyn & Bacon, 1998. Copyright © 1998 de Pearson Education. 
Adaptado con permiso de la editorial.
Figura 8.2: Barbara Wilson, fi gura 19.1 (redibujada), de Case Studies un Neuropsycholo-
gical Rehabilitation. Nueva York: Oxford University Press, 1998. Copyright © 1998 de 
Oxford University Press, Inc. Reimpreso con permiso de la editorial.
Figura 8.4: J. P. J. Pinel, adaptado de la fi gura 16.6 en Biopsychology. Londres: Allyn 
y Bacon, 1990. Copyright © 1990 de Pearson Education. Adaptado con permiso de la 
editorial.
Figura 8.5: Arthur L. Benton, K. de S. Hamsher, N. R. Varney y O. Spreen, ‘fi gura’ de 
Contributions to Neuropsychological Assessment: A Clinical Manual, 2. Nueva York: 
Oxford University Press, 1983 Copyright © 1983, 1994 de Oxford University Press, Inc. 
Utilizado con permiso de Oxford University Press, Inc.
Figura 8.6: R. M. Reitan y D. Wolfson, ‘fi gura: Trail Making Test,’ de The Halstead-Rei-
tan Neuropsychological Test Battery: Theory and Clinical Interpretation, 2. Tucson, AZ: 
Neuropsychology Press, 1993. Copyright © 1993 de R. M. Reitan.
Figura 9.1: G. D. Wilson, fi gura 8 en ‘Personality, time of day and arousal’, pp. 153-68 
de Personality and Individual Differences 11. Elsevier Science, 1990. Copyright © 1990 
de Personality and Individual Differences. Reimpreso con permiso de Elsevier.
Figura 9.2: M. Dawson, A. Schell y D. Filion, fi gura 10.4 en ‘The electrodermal sys-
tem’, pp. 295-324 de John T Cacioppo y L. G. Tassinary, Principles of Psychophysiolo-
gy: Physical, Social and Inferential Elements. Cambridge: Cambridge University Press, 
1990. Copyright © 1990 de Cambridge University Press. Reimpreso con permiso de la 
editorial.
Figura 9.3: J. Papillo y D. Schapiro, fi gura 14.4 en ‘The cardiovascular system’, pp. 456-
512 de John T. Cacioppo y L. G. Tassinary, Principles of Psychophysiology: Physical, 
Reconocimientos xv
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Social and Inferential Elements. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. Co-
pyright © 1990 de Cambridge University Press. Reimpreso con permiso de la editorial.
Figura 9.4: J. Cacioppo, L. Tassinary y A. Fridlund, fi gura 11.5 en ‘the skeletomotor 
system’, pp. 325-84 de John T Cacioppo y L. G. Tassinary, Principles of Psychophy-
siology: Physical, Social and Inferential Elements. Cambridge: Cambridge University 
Press, 1990. Copyright © 1990 de Cambridge University Press. Reimpreso con permiso 
de la editorial.
Figura 10.1: W. J. Ray, fi gura 12.2 en ‘The electrocortical system’, pp. 385-412 de John 
T. Cacioppo y L. G. Tassinary, Principles of Psychophysiology: Physical, Social and 
Inferential Elements. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. Copyright © 1990 
de Cambridge University Press. Reimpreso con permiso de la editorial.
Figura 10.2: W. J. Ray, adaptado de la fi gura 12.1 en ‘The electrocortical system’, pp. 
385-412 de John T. Cacioppo y L. G. Tassinary, Principles of Psychophysiology: Physi-
cal, Social and Inferential Elements. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. Co-
pyright © 1990 de Cambridge University Press. Reimpreso con permiso de la editorial.
Figura 10.3: M. Coles, G. Gratton y M. Fabiano, fi gura 13.2 en ‘Event-related brain 
potentials’, pp. 413-55 de John T. Cacioppo y L. G. Tassinary, Principles of Psychophy-
siology: Physical, Social and Inferential Elements. Cambridge: Cambridge University 
Press, 1990. Copyright © 1990 de Cambridge University Press. Reimpreso con permiso 
de la editorial.
Figura 11.1: N. R. Carlson, fi gura 5.20, de Psychology of Behaviour, 6a. ed. Londres: 
Allyn y Bacon, 1998. Copyright © 1998 de Pearson Education. Adaptado con permiso 
de la editorial.
Figura 11.2: N. R. Carlson, adaptado de la fi gura 5.27, de Psychology of Behaviour, 6a. 
ed. Londres: Allyn y Bacon, 1998. Copyright © 1998 de Pearson Education. Adaptado 
con permiso de la editorial.
Figura 11.3: N. R. Carlson, adaptado de la fi gura 5.30, de Psychology of Behaviour, 6a. 
ed. Londres: Allyn y Bacon, 1998. Copyright © 1998 de Pearson Education. Adaptado 
con permiso de la editorial.
Figura 11.4: N. R. Carlson, fi gura 5.6, de Psychology of Behaviour, 6ª ed. Londres: Allyn 
y Bacon, 1998. Copyright © 1998 de Pearson Education. Adaptado con permiso de la 
editorial.
Figura 13.1: R. Plomin, J. D., DeFries, G. E., McClearn y P. McGuffi n, fi gura 3.9, de 
Behavioral Genetics, 4a. ed. Nueva York: Worth, 2001. Copyright © 1980, 1990, 1997, 
2001 de W. H. Freeman and Company. Reimpreso con permiso de W. H. Freeman y 
Company/Worth Publishers.
Figura 13.9: S. H. Friend y R. B. Stoughton, basado en un detalla de ‘How arrays work’ 
en ‘The magic of microrays’, pp. 44-53 de Scientifi c American, feb. 2002. Copyright © 
2002 de Jared Schneidman. Adaptado con permiso del autor. 
Figura 14.2: Y. I. Sheline, fi gura 1 en ‘Neuroimaging studies of mood disorder effects on 
the brain’, pp. 338-52 de Biological Psychiatry 54, 2003. Copyright © 2003 de Society 
xvi Reconocimientos
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of Biological Psychiatry. Reimpreso con permiso de the Society of Biological Psychiatry 
and Elsevier.
Figura 15.4: G. Matthews, I. J. Deary and M. C. Whiteman, fi gura 9.7, de Personality 
Traits, 2a. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. Copyright © 2003 de 
Cambridge University Press. Reimpreso con permiso de la editorial y de los autores.
Figura 16.2: I. I. Gottesman y T. D. Gould, fi gura 2 en ‘The endophenotype concept in 
psychiatry: Ethymology and strategic intentions’, pp. 636-45 de American Journal of 
Psychiatry 160, 2003. Copyright © 2003 de The American Psychiatric Association. Re-
impreso con permiso de The American Journal of Psychiatry.
Figure 16.5: A. Shaner, G. Miller y J, Mintz, basado en la fi gura 1 de ‘Schizophrenia as 
one extreme of a sexually selected fi tness indicator’, pp. 101-9 de Schizophrenia Research 
70, 2004. Copyright © 2004 de Elsevier BV. Adaptado con permiso de Elsevier.
Figura 17.4: J. A. Gray y N. McNaughton, adaptado de la fi gura 1.8, p. 30, en The 
Neuropsychology of Anxiety: An Enquiry into the functions of the Septo-Hippocampal 
system, 2a. ed. Oxford: Oxford University Press, 2000. Copyright © 2000 de J. A. Gray 
y N. McNaughton. Adaptado con permiso de Oxford University Press.
Figura 17.5: D. C. Blanchard y R. J. Blanchard, fi gura, pp. 188-99 de N. McNaughton 
y G. Andrews, Anxiety. Dunedin: Otago University Press, 1990. Copyright© 1990 de 
Otago University Press. Reimpreso con permiso de la editorial.
Figura 17.7: J. A. Gray y N. McNaughton, adaptado de la fi gura 5.1, en The Neurop-
sychology of Anxiety: An Enquiry into the functions of the Septo-Hippocampal system, 
2a. ed. Oxford: Oxford University Press, 2000. Copyright © 2000 de J. A. Gray y N. 
McNaughton. Adaptado con permiso de Oxford University Press.
Figura 17.8: J. A. Gray y N. McNaughton, fi gura 2.3, en The Neuropsychology of Anxiety: 
An Enquiry into the functions of the Septo-Hippocampal system, 2a. ed. Oxford: Oxford 
University Press, 2000. Copyright © 2000 de J. A. Gray y N. McNaughton. Adaptado 
con permiso de Oxford University Press.
Figura 18.4: J. M. Wolfe, fi gura 2 en ‘Cognitive neuroscience. How do you pay atten-
tion?’, pp. 813-15 de Nature 400, 1999. Copyright © 1999 de J. M. Wolfe. Reimpreso 
con permiso del autor y de Nature.
Figura 18.5: Toates, adaptado de la fi gura 1 en ‘The interaction of cognitive and stim-
ulus-response processes in the control of behaviour’, pp. 59-83 de Neuroscience and 
Biobehavioral Reviews 22, 1997. Copyright © 1997 de Neuroscience and Biobehavioral 
Reviews, Adaptado con permiso de Elsevier. 
Reconocimientos xvii
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1
Todo pensamiento, toda emoción y todo deseo que haya tenido usted alguna vez o que 
llegue a tener es producto de su cerebro. Por tanto comprender el cerebro tiene una im-
portancia fundamental para comprender la mente, y para comprenderle a usted. Pero, 
¿qué se quiere decir cuando se habla de que la mente es “producto” del cerebro? ¿Es 
lo mismo que afi rmar que la mente se reduce al cerebro o que el cerebro es el causante 
de la mente? Por tradición, las respuestas para estas preguntan se derivan de la ciencia 
fi losófi ca, pero de la ciencia empírica ahora se obtienen datos que están reemplazando 
rápidamente a dicha especulación.
Este capítulo proporciona una introducción a algunos de los temas centrales que 
se abordan en este libro, al trazar un mapa intelectual de las muchas teorías, enfoques 
y aplicaciones que encontraremos en nuestro viaje a través de la psicología biológica. 
Para comprender, primero debemos pensar, y para pensar debemos tener en mente una 
estructura general que nos ayude a organizar las nuevas ideas dentro de un todo cohe-
rente. Webster (2003) presenta un debate, utilizando ejemplos ilustrativos tomados de la 
vida cotidiana (p. ej., el debate sobre la cannabis), para demostrar el tipo de temas que es 
necesario tomar en consideración cuando se piensa en temas biológicos. 
El lector podrá:
1. Discutir los temas conceptuales en psicología biológica.
2. Describir el enfoque neuropsicológico de Donald Hebb a los sistemas nerviosos 
conceptual y real.
3. Comparar y contrastar los enfoques fi losófi cos acerca del problema mente-cuerpo.
4. Describir el signifi cado de “reduccionismo” y evaluar su papel en la ciencia.
5. Explicar por qué y cómo se analizó el cerebro de Albert Einstein.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
C
A
P
ÍT
U
LO
Introducción
1
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2 CAPÍTULO 1 Introducción
Consideraciones acerca de la psicología biológica
La psicología biológica tiene en común con todas las ramas de la psicología el ser inter-
disciplinaria y ubicarse dentro de una compleja interrelación fi losófi ca y científi ca. Por 
tanto, ¿cuál es la mejor manera de comprender la psicología biológica? El siguiente aná-
lisis deberá resultar útil como guía para la lectura de los capítulos subsiguientes. 
Distinción entre software/mente y hardware/cerebro
Una distinción de las relaciones mente-cerebro es equivalente a la que se hace entre 
software y hardware. A lo largo de la historia de la psicología ha sido reiterativo vincular 
los procesos psicológicos con la tecnología de la comunicación. En la década de 1940 
se comparaba el cerebro con un intercambio telefónico. En la actualidad, el cerebro y 
la mente se equiparan con una computadora digital, estableciendo una clara distinción 
entre hardware y software. El cerebro puede considerarse como el hardware (es decir, 
las unidades de procesamiento comparables con la unidad central procesadora, o CPU, 
de una computadora) y la mente como el software. El lenguaje es un buen ejemplo. Con 
base al trabajo original de Noam Chomsky durante la década de 1950, actualmente se 
cree que nacemos con una capacidad innata para aprender un lenguaje (una estructura 
gramatical universal que subyace a todos los idiomas). Sin embargo, las diferentes co-
munidades hablan idiomas diferentes; es decir, adquieren un software diferente (pala-
bras, pronunciación, etc.), su lenguaje es adquirido por medio de la interacción con el 
ambiente (aprendizaje). Aunque esta distinción es fácil de romper (véase capítulo 18), no 
obstante resulta un útil método de razonamiento.
Condiciones necesarias y sufi cientes
Resulta útil pensar en las relaciones cerebro-conducta en términos de dos tipos de con-
diciones: necesarias y sufi cientes. En primer término, se requiere de condiciones ne-
cesarias para que la conducta se muestre. En el caso de la adquisición del lenguaje se 
requiere de un cerebro con la capacidad para adquirir dicho lenguaje. Sin embargo, po-
seer la capacidad no es lo mismo que adquirir el lenguaje. En segundo lugar, se necesita 
la condición sufi ciente de la exposición a un ambiente lingüístico para que se aprenda 
un lenguaje específi co. En consecuencia, es útil considerar que el hardware del cerebro 
confi ere un potencial psicológico, pero que la interacción entre el cerebro y el ambiente 
es lo que conduce a lograr ese potencial. 
Procesos y producto
Gran parte de la actividad del cerebro no es accesible para la mente consciente. Por 
ejemplo, cuando enunciamos una oración estamos conscientes de la oración fi nal, a me-
nudo sólo después de que la pronunciamos, pero no de los procesos que condujeron a 
su construcción. Este ejemplo destaca un aspecto fundamental acerca de la relación 
mente-cerebro; es decir, los procesos cerebrales no tienen una correspondencia directa 
con los contenidos psicológicos que dominan la conciencia. Se cree que en gran medi-
da no estamos conscientes del proceso cognoscitivo y sólo tenemos conciencia de sus 
productos expresados en un “lenguaje de alto nivel” que difi ere del código neurológico 
más básico utilizado en la computación (procesamiento) del cerebro-mente. Es posible 
que esta distinción entre procesos de alto y bajo niveles se entienda al compararla con la 
manera en que las computadoras digitales utilizan estos procesos de nivel diferente.
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CAPÍTULO 1 Introducción 3
Al escribir este libro estoy plasmando esta oración en un programa de procesamien-
to de textos de una computadora (Word Microsoft) y las letras/palabras que usted lee 
aparecen en mi pantalla de computadora de manera muy parecida a como aparecen en 
la página de su libro. Pero mi computadora no comprende una sola palabra de lo que he 
escrito y no necesita hacerlo. No obstante, si ahora hago clic en el menú archivo y marco 
guardar, la computadora obedece mi orden. Pero no sabe lo que signifi ca guardar; en-
tonces, ¿cómo es que guarda de hecho mi documento?
Las computadoras digitales sólo procesan el siguiente tipo de información:
01010010101010000010101010101010101010101010101010101010100000010111101001010101000
10100010101110100101010100001111001010101001010101010101010101010010101000000101010
01010101011101001001001010010100101000000100111010100101010010
Estos ceros y unos corresponden a los estados de “encendido” y “apagado” del chip de si-
licón que procesa la información: son un código mecánico. Pues bien, ¿cómo sabe mi 
computadora cuándo debe guardar? Esto se logra através de un programa compuesto tam-
bién por ceros y unos, que traduce los símbolos que he escrito a un código mecánico que 
el procesador de la computadora puede computar. Una vez que ha procesado esta informa-
ción, presenta el resultado, a través de un programa de retraducción, de nuevo expresado 
en símbolos que yo pueda entender: las letras/palabras en mi pantalla. Cuando se corrom-
pen los datos en ceros y unos, o falla el programa de (re)traducción, lo que veo en mi 
pantalla es un producto que, para mí, carece de sentido. Como analogía, si usted es bilin-
güe, entonces posee lenguajes de “mayor nivel”: pueden parecer y sonar diferentes, pero 
cuando se traducen a un código común (digamos, un tercer idioma), se vuelven iguales.
Hace unos años, antes de la aparición del sistema operativo Windows y de los me-
núes desplegables, estos procesos mecánicos eran más evidentes. Bien podía ser que 
se necesitara programar la computadora en un código mecánico de ceros y unos (una 
tarea larga y tediosa) o que se utilizara algún lenguaje de alto nivel (p. ej., Pascal) para 
escribir instrucciones semejantes al inglés que el procesador central de la computadora 
pudiese entender luego de traducirlos. Ahora, la computadora se enciende y se hace clic 
en el icono y, ¡listo!, ocurren las cosas. De la misma manera parecen suceder las cosas 
en nuestro cerebro-mente, pero este proceso natural oculta niveles no visibles de la com-
plejidad computacional: esto es cierto en el caso de las computadoras al igual que en el 
caso del cerebro-mente.
Causa y efecto
En común con las otras ciencias, la psicología biológica se enfoca en la importancia fun-
damental de distinguir entre causa y efecto. Este enfoque contrasta con algunas áreas de la 
psicología, y de las ciencias sociales en general, que con más frecuencia se ocupan de ex-
plicar las asociaciones entre diferentes tipos de datos. Por ejemplo, la mayoría de la psi-
cología social se ocupa de explicar datos observacionales y la psicología diferencial trata 
en gran medida de la descripción de la covariación observada en las variables de per-
sonalidad y de inteligencia. A menudo, no existe interés en las relaciones causales; de 
hecho, en algunas áreas de la psicología existe la creencia de que los fenómenos psi-
cológicos no pueden reducirse a constructos y procesos biológicos. En otras áreas de 
la psicología (p. ej., psicología cognoscitiva), no existe preocupación con la realidad 
biológica subyacente, sino más bien con el desarrollo de teorías a un nivel determinado 
de explicación (p. ej., teorías computacionales). La psicología biológica intenta reducir 
los datos a su nivel más simple, formalizados en relaciones causa-efecto y formulados 
en términos reduccionistas. 
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4 CAPÍTULO 1 Introducción
Continuidad fi logenética
La psicología biológica utiliza las observaciones y experimentos que se realizan con 
diferentes animales; en contraste, casi todas las demás ramas de la psicología estudian 
sólo a un animal: el Homo sapiens. Esta elección de especie proviene de varios factores. 
En primer lugar, es posible que simplemente estemos interesados en los seres humanos 
(p. ej., en la investigación sobre interacción social) o podría ser que quisiéramos estudiar 
una característica de esta especie (p. ej., el lenguaje). En segundo lugar, aunque dicho 
de manera menos clara, existe la creencia ampliamente difundida en psicología de que 
la investigación con animales que no sean humanos es incapaz de producir información 
útil acerca de nuestra especie. Casi con toda seguridad, esta creencia es falsa y quizás es 
un residuo intelectual del dualismo; es decir, la creencia de que mente y cuerpo son inde-
pendientes (véase más adelante).1 Junto con esta creencia, existe la idea de que los seres 
humanos son cualitativamente diferentes de otras especies. También, a menudo existe 
la falsa creencia de que las herramientas experimentales que se emplean para estudiar a 
los animales no humanos (p. ej., experimentos de condicionamiento; véase capítulo 7) 
se consideran mínimas las aportaciones para el estudio de la compleja mente humana. 
Además, con frecuencia se piensa que las funciones cognitivas superiores, en especial 
nuestra capacidad para el lenguaje, nos separan lo sufi ciente de los animales no huma-
nos como para hacer que cualquier comparación carezca de signifi cado. En el capítulo 
2 veremos que la evolución y genética darwinista colocan a los seres humanos en un 
continuum fi logenético con otros animales; no nos diferencian más de otros animales de 
lo que distinguen a un ave de una ballena. De hecho, lo que hace la teoría de Darwin es 
robarnos nuestra arrogancia como especie: en la perspectiva general del mundo natural, 
no somos mejores ni peores que cualquier otra especie. 
Perspectiva social vs. biológica
Es un tanto desafortunado que con frecuencia las perspectivas social y biológica se con-
sideren independientes; de hecho, a menudo se ven como enfoques opuestos, mutuamen-
te incompatibles. Sin embargo, la investigación biológica tiene mucho que decir acerca 
de temas que hasta hace poco tiempo se pensaba que tenían una naturaleza esencialmente 
social y la investigación social tiene importantes implicaciones para la manera en que 
se relacionan el cerebro y la conducta. En la actualidad existe una incipiente “neuro-
ciencia de la conducta social” (p. ej., Easton y Emery, 2005). La mayoría de los efectos 
importantes del cerebro sobre la conducta dependen de la información ambiental y esta 
información es importante para el modo en que la mente estructura el ambiente social. 
Por ejemplo, aunque es posible que existan infl uencias genéticas en la agresión, los ti-
pos de estímulos que activan las respuestas agresivas son ambientales y el signifi cado e 
interpretación dados a estos estímulos pueden reestructurarse (aprenderse), lo cual altera 
el comportamiento en sí. Por tanto, el subyacente cerebral de la agresión sólo es un po-
tencial (condición necesaria); el ambiente social, y nuestra interpretación cognoscitiva 
acerca de él, son el potenciador (condición sufi ciente). Esta línea de razonamiento ha 
resultado notablemente exitosa en la terapia cognoscitiva conductual, que reestructura el 
pensamiento de los pacientes que tienen padecimientos clínicos (p. ej., depresión). Con 
frecuencia, mientras más aprendemos sobre genética y neurofi siología, más importancia 
necesita concederse a los factores ambientales y sociales (Hebb, 1949). 
Aceptación de la teoría
Lograr una verdadera comprensión y apreciación de la teoría no es fácil. Algunas teorías 
se prestan a una aceptación más inmediata que otras. Por tanto, debemos tener cuidado 
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CAPÍTULO 1 Introducción 5
en no basar nuestra apreciación en la credulidad personal. Un buen ejemplo de esto es 
la teoría de la evolución de Charles Darwin (capítulo 2). A fi nales de la década de 1850, 
luego de 30 años de reprimir el deseo de publicar su teoría de la selección natural, Darwin 
se enteró en una carta de su colaborador, Alfred Russell Wallace (1823-1913), de que 
éste había desarrollado también una teoría de la evolución basada en el principio de la 
selección natural. Esta carta forzó a Darwin a apresurarse a imprimir su ahora famoso 
Origen de las especies (1859). No obstante, un año antes de su publicación, en 1858, se 
leyeron artículos conjuntos de Darwin y Wallace en la Linnean Society. El anuncio pú-
blico de una de las teorías más importantes en ciencia fue recibido con poco entusiasmo. 
De hecho, Thomas Bell, Presidente de la Linnean Society, en su discurso inaugural ante 
la sociedad ese mismo año, opinó: “De hecho, el año que ha transcurrido no ha estado 
marcado por ninguno de esos sorprendentes descubrimientos que de inmediato revolu-
cionan, por decirlo así, el área científi ca sobre la cual versan.” Comocomentó el fi lósofo 
de la ciencia Browne (2002, p. 42), “Aunque sufi cientemente precisa en el corto plazo, 
la afi rmación de Bell estaría destinada a conocerse como uno de los errores más desafor-
tunados de juicio en la historia de la ciencia.”
Por tanto, es posible que alguien razonable quisiera refl exionar sobre la teoría y su 
evidencia de apoyo antes de llegar con demasiada precipitación a una conclusión. De 
otro modo, como señaló Einstein:
Aquel que intenta erigirse en juez en el campo de la verdad y conocimiento se irá a pique 
ante la risa de los Dioses.
Problemas y misterios científi cos
A veces, en ciencia se distingue entre problemas y misterios. Los problemas son pregun-
tas científi cas que aún necesitan respuesta (p. ej., cómo procesa la corteza los colores) y el 
tipo de investigación necesaria es bastante obvio. Por otro lado, los misterios se refi eren 
a asuntos científi cos que son importantes pero difíciles de conceptualizar y de ninguna 
manera resulta obvio cómo deben abordarse. Un buen ejemplo de un misterio en psicolo-
gía es el fenómeno de la conciencia (p. ej., la experiencia del color). Parte de la difi cultad 
proviene de la incapacidad para enmarcar con precisión el problema; el inconveniente de 
cómo enmarcar un problema se encuentra en toda la ciencia y en la psicología biológica, 
pero es más obvio en el caso de los llamados misterios. Existen considerables debates 
dentro de la literatura sobre la conciencia y, aunque se sospecha que la conciencia es una 
función del cerebro, no existen criterios aceptados según los cuales se puedan investi-
gar de manera empírica sus cualidades (este problema se relaciona con la existencia de 
diferentes defi niciones de conciencia que existen; véase capítulo 18). Por supuesto, sólo 
porque en la actualidad no pueda hacerse no signifi ca que nunca podrá lograrse: “Nues-
tro fracaso para no haber resuelto hasta este momento un problema no signifi ca que no 
se pueda resolver” (Hebb, 1949, p. xiii). La historia de la ciencia consiste de misterios 
incomprensibles que se han convertido en humildes problemas a través de la aplicación 
del método científi co. (Para una discusión sobre el método científi co en relación con la 
psicología biológica, consulte la página www.blackwellpublishing.com/corr/.) 
PREGÚNTESE
¿Qué características únicas tiene 
la perspectiva biológica en psicolo-
gía?
Un enfoque hebbiano: sistemas nerviosos 
conceptual y central
La orientación teórica de este libro se fundamenta en gran medida en el pensamiento 
original del neuropsicólogo Donald Hebb (1949, 1955), quien hizo mucho por infl uir el 
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6 CAPÍTULO 1 Introducción
desarrollo de áreas enteras de la psicología. Su infl uencia es evidente a lo largo de este 
libro, ya sea en términos de su propio trabajo (p. ej., plasticidad neuronal en el capítulo 
7) o en la obra de otros autores (p. ej., el enfoque neuropsicológico de Jeffrey Gray, en 
los capítulos 17 y 18). Este enfoque tiene varias características distintivas. En primer 
lugar, la neuropsicología propuesta por Hebb está contenida en la siguiente cita (Hebb, 
1949, p. xiii):
La psicología moderna da totalmente por sentado que el comportamiento y la función 
neural tienen una correlación perfecta, que uno es la causa del otro. No existe alma o 
fuerza vital independiente que de vez en cuando meta la mano en el cerebro y cause que 
las células neuronales hagan lo que no harían de otra manera. Por supuesto, de hecho 
ésta es sólo una propuesta de trabajo en tanto que existan aspectos inexplicables de la 
conducta esta propuesta de trabajo es necesaria y no existe una evidencia real que diga 
lo contrario. 
Las neurociencias son complejas, lo cual plantea un desafío para lograr por lo menos 
una comprensión superfi cial de sus principales teorías y hallazgos. Se requiere de alguna 
manera de quitar la paja en esta complejidad para enfocarse en los temas más importan-
tes. Hebb propuso que un modo de lograr esta claridad consiste en distinguir entre dos 
tipos de sistema nervioso: el sistema nervioso conceptual (snc) y el sistema nervioso 
central (SNC). Este enfoque neuropsicológico fue defi nido por Hebb (1949, p. vii) como 
el intento:
por conjuntar varias líneas diferentes de investigación en una teoría general de la con-
ducta que intente cerrar la brecha entre la neurofisiología y la psicología, al igual que 
entre la psicología de laboratorio y los problemas en la clínica.
El sistema nervioso conceptual es un conjunto de procesos requeridos que llevan a 
cabo el procesamiento de información y que tienen un marco de referencia psicológico. 
Se forma a partir de datos conductuales y engloba teorías relacionadas con la estructura 
de los procesos que intervienen entre estímulos y respuestas. Hebb (1955) arguyó que la 
investigación debería partir del sistema nervioso conceptual (snc, que incluye los datos 
psicológicos) al sistema nervioso central (SNC, que comprende los procesos neurales). 
El snc es el andamiaje conductual alrededor del cual se construyen las teorías neuropsi-
cológicas (Gray, 1975). El valor de este enfoque se puede observar en el debate natura-
leza-crianza. Hebb (1953) señaló que la herencia y el ambiente determinan de manera 
conjunta la conducta, del mismo modo en que a un campo no se le defi ne sólo por su 
longitud o solo por su amplitud, sino por ambos. (Véase fi gura 1.1.)
Hebb (1949) inspiró a toda una generación de científi cos a través de su perspectiva 
psicológica y fi siológica conjunta y su importante contribución proviene de su punto 
de vista de que los problemas psicológicos son problemas fi siológicos, y viceversa, 
y que la mayor parte del progreso científi co se logrará a través de la búsqueda de un 
enfoque verdaderamente interdisciplinario. Como expresó Hebb (1949, p. xii, cursivas 
añadidas):
Existe una considerable sobreposición entre los problemas de la psicología y los pro-
blemas de la neurofisiología y de ello se deriva la posibilidad (o necesidad) de ayuda 
recíproca.
A lo largo de este libro se hablará mucho sobre la naturaleza fi siológica, pero también 
sobre la naturaleza psicológica (p. ej., teoría del aprendizaje y redes neuronales en el ca-
pítulo 7); la inclusión de tales teorías y métodos psicológicos no es común en los trabajos 
acerca de psicología biológica, pero un enfoque hebbiano demanda tanto la perspectiva 
“neurológica” como la “psicológica”.2
PREGÚNTESE
¿Existe cualquier tipo de caracterís-
tica psicológica que parezca ir en con-
tra de la teoría evolutiva por selec-
ción natural de Darwin?
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CAPÍTULO 1 Introducción 7
Ahora, antes de discutir los temas específi cos de psicología biológica, es importante apre-
ciar primero algunos de los principales debates en la fi losofía de la mente; es decir, esa 
rama de la fi losofía que se ocupa de la conceptualización de la mente humana y cómo se 
relaciona con el cerebro/cuerpo. Los temas que han dominado la discusión de la fi losofía 
de la mente resumen algunos de los principales problemas que continúan infl uyendo 
en el pensamiento científi co y la investigación actuales. Por tanto, para comprender la 
psicología biológica, que engloba la mente al igual que el cerebro, es útil tener, cuando 
menos, un esbozo general de los principales temas en esta área de la psicología. 
Es posible que usted prefi era saltarse esta sección y regresar a ella al fi nal del libro. 
Sin embargo, le sugiero que la lea ahora. Si siente que este material es difícil y oscuro, 
entonces cuando menos habrá logrado una importante comprensión de la fi losofía: de 
acuerdo con el famoso fi lósofo Bertrand Russell:
La ciencia es lo que sabes. Filosofía es lo que no sabes.
Todo el mundo tiene confusión acerca de la fi losofía, en especial los fi lósofos. Podría 
decirse que la única gente que entiende la fi losofía es aquella quesabe que no la com- 
prende del todo. Consideremos algunas de las principales posturas teóricas acerca de la 
relación mente-cuerpo. 
Dualismo
El famoso fi lósofo francés René Descartes (1596-1650) afi rmaba que la mente y el cere-
bro/cuerpo son esencialmente dos entidades independientes. De acuerdo con su postura, 
F I G U R A 1 . 1
Donald Hebb. (Cortesía de los 
archivos de McGill University.)
Filosofía de la mente
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8 CAPÍTULO 1 Introducción
ambas entidades pueden existir sin la otra, pero típicamente interactúan para crear la 
experiencia psicológica: las ideas en la mente necesitan afectar al cerebro/cuerpo a fi n 
de que ocurra una acción (a través de la operación de los músculos); de igual manera, un 
corte en la piel (un evento corporal) conduce a la sensación de dolor en la mente cons-
ciente. Al adquirir conocimiento, el cuerpo proporciona el medio para adquirir informa-
ción sensorial y la mente contribuye con las herramientas analíticas para comprender 
esta información. La infl uencia de esta teoría no puede sobreestimarse. Aunque es posi-
ble criticar la conclusión de Descartes, no hay duda de que hizo preguntas fundamentales 
sobre las relaciones mente-cerebro.
En un sentido importante, Descartes tenía razón. El simple conocimiento de la neuro-
fi siología del cerebro no será sufi ciente para comprender las funciones psicológicas de 
la mente, pero sin duda será una condición necesaria para tal entendimiento. No sólo es 
necesario saber cómo están formados los cerebros, sino que también, y de manera cru-
cial, es necesario saber cómo llevan a cabo sus funciones (computacionales o de pro-
cesamiento cognoscitivo). La idea de que la mente y el cuerpo/cerebro son entidades 
verdaderamente independientes no es algo que la mayoría de los psicólogos tengan en 
consideración; no obstante, es algo que aceptan de manera explícita algunos fi lósofos. 
Empero, el dualismo es aparente en las suposiciones de trabajo de muchos psicólogos, 
que continúan tratando al cerebro (es decir, la materia física/objetiva) y a la mente (es 
decir, la materia de la experiencia/subjetiva) como independientes: cuando menos en 
términos de cómo se les puede conceptualizar como problemas de investigación (véase 
capítulo 18).
Existen varias posturas fi losófi cas relacionadas con el debate entre mente y cuerpo/
cerebro, entre ellas las siguientes:
Monismo
Esta postura fi losófi ca afi rma que la mente y el cuerpo/cerebro son idénticos y están 
formados por alguna materia común (entre las diversas teorías existen diferencias acerca 
de qué constituye esta materia). El monismo asume tres formas (Velmans, 2000), presen-
tadas en orden descendente de importancia para la psicología biológica:
1. La mente no es más que un aspecto particular del cuerpo (fi sicalismo). Este enfoque, 
que ahora domina en la psicología biológica, afi rma que la mente no es más que un 
producto de la realidad física del cuerpo y de las funciones que satisface. Por ejem-
plo, la conciencia satisface la función de monitorear el éxito/fracaso de las conduc-
tas, lo cual proporciona retroalimentación útil para modifi car acciones posteriores 
(véase el capítulo 18). Esta postura también se conoce como “teoría de identidad”.
2. Es posible que cuerpo y mente sean diferentes aspectos de una realidad más funda-
mental que no es mental ni física (llamada teoría del aspecto dual o monismo neu-
tral).
3. Es posible que el cuerpo no sea más que la mente (idealismo). En un extremo, el 
obispo George Berkeley creía que el mundo objetivo no existe y que lo que perci-
bimos está totalmente en la mente, que a su vez es parte de la mente de Dios. Esta 
teoría ha caído en desuso en la psicología moderna. 
Teoría de identidad 
La perspectiva más ampliamente aceptada entre los científi cos acerca de las relaciones 
entre mente-cuerpo/cerebro es alguna forma de teoría de identidad. Esta teoría afi rma 
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CAPÍTULO 1 Introducción 9
que todo suceso mental es idéntico a un suceso cerebral correspondiente; según esta 
postura, no es posible tener un suceso mental sin un suceso cerebral precedente, por lo 
cual, cuando el cerebro muere, la mente ya no puede existir. 
Reduccionismo material
La teoría de identidad tiene dos variantes principales: la perspectiva de que los estados 
mentales no son otra cosa que estados físicos del cerebro (fi sicalismo; p. ej., Crick, 
1994) y el punto de vista de que los estados mentales no son más que la manera en que 
funcionan los sistemas físicos como el cerebro (funcionalismo; p. ej., Dennett, 1991). 
Interaccionismo emergente
Sperry (1969, 1970) intentó cerrar la brecha entre los procesos mentales y la experiencia 
conciente. Afi rmaba que a) la conciencia es una propiedad emergente de las redes neuro-
nales en el cerebro y b) la actividad de las neuronas individuales sólo se puede entender 
a través de apreciar su sitio dentro de la red neuronal. De este modo, Sperry afi rmaba 
que la organización de las neuronas es lo que da lugar a la mente. El enfoque de Sperry 
ofrece un buen argumento a favor de considerar a la psicología biológica como una 
disciplina integradora en las ciencias sociales y biológicas. La esencia de este enfoque 
es que se requieren diferentes niveles de explicación para aclarar las funciones a los ni-
veles molecular, químico, neuroanatómico, neuropsicológico, cognoscitivo/conductual 
y social de la psicología. La postura de Sperry también se conoce como “dualismo de 
propiedades” porque asevera que la mente es un tipo especial de propiedad no física 
que surge cuando el cerebro físico logra un cierto nivel de complejidad (esta forma de 
dualismo debería contrastarse con el “dualismo de sustancias” de Descartes, que afi rma 
que mente y cerebro son, en esencia, entidades independientes).
El interaccionismo emergente del tipo defendido por Sperry debe distinguirse de la 
variedad más sencilla de interaccionismo de Crick (1994) y otros autores; es decir, que 
es posible entender los sistemas complejos a través del conocimiento de a) las partes 
componentes y b) las maneras en que éstas interactúan para determinar la conducta fi nal: 
no hay nada más que “emerja” de esta interacción, el producto fi nal es inherente a las 
partes individuales (incluso la humedad del agua es inherente a la combinación de gases 
que la producen, aunque no de manera obvia). Según este punto de vista, el todo no es 
más que la suma de las partes (las partes individuales son más complejas de lo que con 
frecuencia se supone). Es decir, el conocimiento de la suma de las partes y de cómo se 
combinan es sufi ciente para explicar el producto fi nal de la interacción. A menudo se 
dice que la humedad del agua no es inherente a los gases que forman el agua, pero este 
argumento confunde la naturaleza física del gas con nuestra experiencia de él.
Como es evidente, estas diferentes posturas fi losófi cas comparten muchas cosas y 
la mayoría tienen cierto grado de verdad. El psicobiólogo típico estaría a favor de las 
siguientes conclusiones: a) el cerebro y la mente requieren diferentes niveles de expli-
cación y distintos tipos de herramientas; b) la mente es consecuencia del cerebro y tanto 
mente como cerebro existen en un solo sistema unitario e indivisible; c) la mente englo-
ba procesos complejos que se forman a través de redes neuronales amplias en el cerebro; 
d) la localización de la función en el cerebro sólo es un primer paso para comprender la 
verdadera complejidad de la organización del cerebro, y e) fi nalmente, la comprensión 
del cerebro y de la mente se logrará a través de una teoría integrada que permita traducir 
los procesos cerebrales en procesos mentales, y viceversa. 
PREGÚNTESE
¿Los debates fi losófi cos no son mu-
cho más que especulaciones ociosas 
en ausencia de datos científi cos?
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10 CAPÍTULO 1 Introducción
La más popular de las herramientas teóricas del psicobiólogo es el reduccionismo. Éste 
asume dos formas: a) reduccionismo metodológico y b) reduccionismo teórico. Aunque 
a) y b) están estrechamente relacionados, no son idénticos. Si uno favorece el reduccio-
nismo teórico, entonces esto necesariamente implica el reduccionismo metodológico; 
por el contrario, el reduccionismo metodológico no necesariamente implica reduccio-
nismo teórico: es posible que se le haya elegido como el mejor enfoque de investigación 
disponible. 
El reduccionismo teórico afi rma que la complejidad de orden superior se puede en-
tender mejor a través de analizar los procesos hasta sus unidades básicas de orden infe-
rior. Este enfoque es esencial para la psicología biológica, donde la conducta se analiza 
en términos de ADN, neurotransmisores, neuronas, etc. Pero el reduccionismo teórico en 
psicología se enfrenta a un constante desafío. Con frecuencia se asevera que es necesario 
tener un enfoque “holístico” para comprender la enorme complejidad de la interacción 
entre cerebro y mente, y que el reduccionismo está destinado al fracaso. Por tanto, según 
este argumento, se reduce la psicología a la genética y la fi siología del cerebro y el cuer-
po resulta simple, en el mejor de los casos. Los psicobiólogos defi enden con fi rmeza su 
postura. Las siguientes citas refl ejan el tono del pensamiento de algunos de los líderes 
en neurociencias y muestran parte de la pasión con la que defi enden su punto de vista. 
Por ejemplo, Churchland y Sejnowski (1992, p. 2) expresan la situación de manera re-
sumida:
las propiedades emergentes son efectos de alto nivel que dependen de alguna manera 
sistemática de fenómenos de menor nivel. Al transformar las hipótesis a su versión nega-
tiva, es sumamente improbable que las propiedades emergentes no se puedan explicar 
con base en las propiedades de bajo nivel. 
De manera similar, Dennett (2003, p. 16) arguyó que la mente no es más que el cerebro 
y que, por tanto, es el tema de estudio del naturalista:
Miren. Es demasiado tarde como para sostener cualquier otro punto de vista que no sea 
este. Cada uno de nosotros es un conjunto de unos 100 billones de pequeñas células; 
celulitas robóticas que se agrupan y que en ocasiones forman alianzas, pero a veces 
compiten. Ahora bien, la organización de estas celulitas es lo que nosotros somos. Y 
de alguna manera, todas las cosas maravillosas que podemos hacer —nuestra cultura, 
nuestro arte, nuestra conciencia, nuestro libre albedrío— tienen que estar compuestos de 
estos materiales en bruto sin ningún tejido maravilloso, sin que exista ningún elemento 
misterioso nuevo. 
Reduccionismo
PREGÚNTESE
¿Existen procesos psicológicos “ho-
listas” que nunca puedan explicarse 
en términos reduccionistas?
Una perspectiva darwinista
Charles Darwin tuvo una fuerte participación en establecer los problemas científi cos y 
estrategias de investigación para los etólogos, que estudian el comportamiento animal, 
al igual que para la psicología en general. En los siguientes capítulos se hará evidente la 
importancia de las ideas de Darwin y éstas formarán la base en gran parte de la discu-
sión en este texto, que supone un papel fundamental de la evolución darwinista a través 
de la selección natural; de hecho, éste es el concepto central que marca todo el libro, al 
igual que el concepto central que marca toda la biología. Para el presente propósito, el 
siguiente comentario del famoso etólogo Konrad Lorenz (1965, p. xii) debería tomarse 
en cuenta:
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CAPÍTULO 1 Introducción 11
Darwin estaba plenamente consciente de un hecho que, aunque simple en sí mismo, es 
fundamental para el estudio de la conducta biológica… Este hecho, que aún ignoran u 
omiten muchos psicólogos, es de manera muy simple que los patrones conductuales son 
característicos de la especie de manera tan conservadora y confiable como lo son otras 
formas de huesos, dientes o cualquier otra estructura corporal. Las semejanzas en la con-
ducta hereditaria unen a los miembros de una especie, género e incluso de las unidades 
taxonómicas más grandes exactamente del mismo modo que las características corporales. 
Lorenz (1965, pp. xii-xiii) prosigue destacando una cuestión relacionada que tiene im-
portancia considerable para la psicología:
El hecho de que los patrones conductuales tienen una evolución exactamente igual a la 
de los órganos es una realidad que supone el reconocimiento de la otra: y que también 
tienen el mismo tipo de herencia. En otras palabras, la adaptación de los patrones de 
conducta de un organismo hacia su ambiente se logra exactamente del mismo modo que 
la de los órganos; es decir, en base a la información que la especie ha adquirido en el 
curso de su evolución a través del antiguo método de mutación y selección. Esto no sólo 
es cierto de los patrones relativamente rígidos de forma o conducta, sino también de los 
mecanismos complejos de la modificación adaptativa, que generalmente se incluyen bajo 
el concepto de aprendizaje. 
PREGÚNTESE
¿Cuáles son las implicaciones para 
la psicología de tomar en serio los 
procesos mencionados por Darwin?
Ya hemos presentado algunos de los temas fi losófi cos de la relación cerebro-mente que 
han impregnado el pensamiento intelectual a lo largo de los siglos. Pero antes de iniciar 
nuestra exploración de la psicología biológica, quizá resulte útil tener un discernimiento 
acerca del trabajo cotidiano de la ciencia. El público en general malentiende en gran 
medida qué es lo que hacen los científi cos y los medios populares de comunicación han 
transmitido erróneamente cuál es su labor. Como señala James Watson (1968, p. xi), 
quien fue codescubridor del ADN junto con Francis Crick (véase capítulo 2),
la ciencia rara vez avanza de la manera lógica y directa que imaginan quienes son ajenos 
a ella. En lugar de ello, es frecuente que sus pasos hacia delante (y a veces hacia atrás) 
sean sucesos muy humanos en los que las personalidades y tradiciones culturales repre-
sentan papeles importantes. 
En el capítulo 3 se discute el análisis post mortem del cerebro de Albert Einstein como 
un intento por comprender sus notables capacidades (véase fi gura 1.2). Esta literatura 
nos proporciona un ejemplo de la manera en que surgen las ideas e investigaciones cien-
tífi cas; con frecuencia, una serie de sucesos aleatorios conducen a la producción de una 
nueva idea. El primer análisis del cerebro de Einstein fue llevado a cabo por Diamond 
y colaboradores (1985).3 De manera subsiguiente, Diamond describió los hechos que 
condujeron a este análisis.
1. Un comentario incidental. Un día en el laboratorio, un renombrado profesor de neu-
roanatomía le mencionó a Diamond que, por el contrario de la teoría de ese momen-
to, él pensaba que la corteza parietal inferior estaba más evolucionada que la corteza 
frontal. Debido a que el número de células gliales (de sostén) aumenta según la 
escala fi logenética, entonces las áreas cerebrales con una mayor evolución deberían 
tener más células gliales por neurona que las áreas con menor desarrollo (véase capí-
tulo 3).
El trabajo cotidiano de la ciencia: el cerebro 
de Einstein
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12 CAPÍTULO 1 Introducción
2. Inspiración experimental. Diamond sabía que la evidencia experimental mostraba 
que los cerebros de las ratas criadas en condiciones experimentalmente enriquecidas 
tenían más células gliales que aquellas criadas en condiciones empobrecidas (véase 
capítulo 7). 
3. Una fotografía en la pared. Un día, uno de los estudiantes de posgrado le dio a 
Diamond una fotografía de la revista Science que mostraba el cerebro de Einstein en 
una caja. Esta fotografía estuvo clavada en la pared como recordatorio diario para 
Diamond acerca del cerebro de Einstein.