Segundo Nivel de Transición - Guía didáctica de la educadora

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GUÍA DIDÁCTICA DE LA EDUCADORA
Fabiola Fariña Fuentes
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓNEDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
9 789563 392227
SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN
Fabiola Fariña Fuentes
Educadora de Párvulos de la Universidad Metropolitana de 
Ciencias de la Educación.
Postítulo de Psicopedagogía en la Universidad Central de Chile.
 GUÍA DIDÁCTICA DE LA EDUCADORA
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 3
Fundamentación teórica ................................................................................................................................. 3
• Antecedentes curriculares .............................................................................................................................. 3
• La propuesta didáctica y sus fundamentos ...................................................................................................... 3
Recursos pedagógicos .................................................................................................................................. 6
• Estructura del Texto del Párvulo (TP) ............................................................................................................... 6
• Estructura de la Guía Didáctica para la Educadora (GDE) .................................................................................. 7
• Recursos Complementarios ........................................................................................................................... 8
- Láminas (L) ................................................................................................................................................. 8
- Recursos Digitales Complementarios (RDC) .................................................................................................. 8
- CD ............................................................................................................................................................ 8
• Orientaciones pedagógicas generales ............................................................................................................. 9
• Orientaciones y sugerencias de trabajo para las láminas NT2 ......................................................................... 12
• Orientaciones y sugerencias para el trabajo con los RDC ............................................................................... 20
- Estructura del RDC ................................................................................................................................... 20
- Orientaciones generales ............................................................................................................................ 20
- Orientaciones específicas por RDC ............................................................................................................ 20
Aprendizajes Esperados para la Educación Parvularia Segundo Ciclo ........................................................... 25
Índice de experiencias de aprendizaje .......................................................................................................... 30
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ............................................................................................................... 36
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 230
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3
INtroDuCCIóN
FuNDamENtaCIóN tEórICa
Antecedentes curriculares
El Texto del Párvulo (TP) junto a su Guía para la Educadora (GDE) y 
los Recursos Complementarios (láminas complementarias, RDC y CD) 
han sido concebidos en concordancia con las Bases Curriculares de 
la Educación Parvularia, que definen como propósito el favorecer una 
educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes 
relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y 
trascendencia del niño(*) como persona individual y social, y reflejan una 
integración complementaria y coherente entre sí. 
El conjunto de las 96 experiencias de aprendizaje propuestas en el TP, 
orientadas para su implementación en la GDE, junto con los Recursos 
Complementarios, cubren la totalidad de ámbitos de aprendizajes 
esperados y núcleos descritos en las Bases Curriculares y didácticamente 
atienden a los Principios Pedagógicos (bienestar, actividad, singularidad, 
potenciación, relación, unidad, significado y juego), poniendo énfasis en 
la concepción amplia y flexible de la pedagogía en párvulos actual y en el 
potencial de aprendizaje de los niños y sus posibilidades educativas. Lo 
anterior implica que el centro de la propuesta es el párvulo, y su propósito, 
que este aprenda jugando. De ahí su nombre Juego y aprendo. 
La propuesta didáctica y sus fundamentos 
El TP y la GDE de NT2 están constituidos por 96 experiencias de 
aprendizaje que involucran al niño de forma integral. Cada una de las 
experiencias fue construida en base a tres aprendizajes esperados, uno de 
cada ámbito, cubriendo la totalidad de aprendizajes esperados propuestos 
en las Bases Curriculares. La experiencia de aprendizaje se desarrolla como 
un proceso que articula coherentemente actividades (de inicio, desarrollo 
y cierre) con los Recursos Complementarios. Son instancias desafiantes 
que proponen la exploración, investigación, resolución de problemas, 
ejercitan el pensamiento divergente, involucrando la participación activa 
de los niños. Gran parte de ellas incorporan el trabajo colaborativo, tanto 
entre pares como con adultos; incluyen diversos desafíos, atendiendo a la 
diversidad de los niños, la utilización de distintos espacios educativos, la 
interacción con otros y con el medio. El TP depende de la GDE que es un 
instrumento central en esta propuesta, dado que provee a la educadora de 
conocimientos teóricos y didácticos para favorecer la mediación efectiva, 
precisa y clara respecto de las experiencias de aprendizaje que promueve. 
La GDE está centrada en cómo aprenden los párvulos y desde allí orienta 
la implementación de las experiencias de aprendizaje propuestas. En ella 
se orienta cómo y cuándo se debe utilizar potenciando al máximo las 
posibilidades de aprendizaje de los niños. 
*En el presente documento se utilizará el término “niño” y equivalentes con sus respectivos plurales para 
referirse tanto a hombres como mujeres. Se utilizará también el término “educadora” referido a “el educador o 
la educadora”.
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4
• Cada experiencia de aprendizaje se articula en base a una consigna- 
pregunta abierta, siempre desafiante, integradora, que abre el diálogo, 
la curiosidad y motivación, y que tiene por objetivo dar el contexto a la 
experiencia de aprendizaje, proporcionar instancias de diálogo, abrirse 
a las respuestas divergentes, a la reflexión, motivación, interacción, 
invitar al niño a involucrarse a través de la reflexión, expresión de ideas, 
sentimientos y activar su curiosidad.
• Cada experiencia de aprendizaje está estructurada en tres momentos 
didácticos que se orientan en la GDE:
- Inicio: es el momento en que se activan los conocimientos previos, se 
motiva a los niños, se contextualiza el tema o aprendizaje, se genera 
curiosidad, se comienza el juego, a partir de diversas estrategias. 
- Desarrollo: en este momento se realizan actividades de adquisición de 
los nuevos contenidos y aprendizajes, basadas en la acción, creación, 
exploración, descubrimiento, interacción, etc., en grupos, parejas o de 
forma individual. 
- Cierre: en este momento se realizan actividades para concluir la 
experiencia,de puesta en común, aplicación en otros contextos de 
los nuevos aprendizajes, disfrute y reconocimiento de lo realizado, 
mediante estrategias de auto y coevaluación.
• En la GDE está expresada para cada experiencia de aprendizaje, los 
aprendizajes esperados por ámbito y núcleo.
La propuesta fue construida en base a los siguientes fundamentos didácticos:
(1) el juego y la creatividad (Principios pedagógicos del juego y del 
significado) como formas de aprendizaje esenciales. Las experiencias 
de aprendizaje cobran sentido para los niños, pues son propuestas 
desde lo lúdico, atendiendo a sus experiencias, conocimientos previos, 
al goce, lo práctico, lo sensible, la imaginación y la libertad;
El TP es un libro de trabajo para que el niño 
interactúe y se apropie de él de diversas formas. 
Lo desafía, sorprende y promueve su autonomía. 
Presenta disposición horizontal y materiales tales 
como cartulinas, papel para calcar, autoadhesivos, 
papel de color, recortables y un desplegable, 
para que el niño pueda dibujar, pintar, recortar, 
pegar, plegar, calcar, desplegar, construir, 
punzar, estampar, jugar a escribir, armar, 
componer, decorar, diseñar, organizar, solucionar, 
experimentar, etc. Cada experiencia de aprendizaje 
a partir de una consigna-pregunta abierta es una 
invitación a jugar, dialogar y descubrir.
Las experiencias de aprendizaje propuestas 
consideran el uso de material concreto, recursos 
CRA y la interacción con el entorno (actividades al 
aire libre, físico-motoras, etc.).
El TP es un libro de uso flexible. La educadora puede 
elegir según sus necesidades y las características 
de su grupo qué experiencia de aprendizaje realizar. 
Para registrar las experiencias realizadas, el TP 
presenta en sus páginas iniciales, una tabla para 
que los niños completen, estampando su dedo.
Cada experiencia de aprendizaje integra los tres 
ámbitos. La educadora puede elegir cuándo 
realizarla (no tienen un orden prestablecido) y qué 
Aprendizajes Esperados (AE) quiere potenciar.
La GDE en sus orientaciones por experiencia, 
entrega posibilidades de variación e implementación.
(2) el carácter integral del aprendizaje (Principio pedagógico de la unidad), 
fundado en que cada niño es indivisible y desde esa totalidad (lo que 
es, cómo se comunica y cómo se relaciona con su medio) enfrenta 
cada desafío;
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(7) la atención a la diversidad y respeto por ella (Principios 
pedagógicos de singularidad, bienestar, relación); 
En la GDE se presentan variaciones de acuerdo a lo que 
se necesita abordar y a las características del grupo para 
cada experiencia de aprendizaje y también orientaciones 
respecto de cómo atender a la diversidad. Además, la 
implementación de las experiencias de aprendizaje es 
flexible y puede extenderse más allá de un periodo 
lectivo determinado. 
(4) la comunicación y la competencia lingüística entendida 
como las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir como pilar 
de la constitución del ser humano individual y social (Principios 
pedagógicos de relación y actividad), que debe ser abordada desde 
los primeros años del niño; a partir de diversas oportunidades y 
formas de interacción con otros y las diversas formas de interacción 
de qué es capaz a partir de sus habilidades comunicativas y creativas; 
Las experiencias de aprendizaje son esencialmente 
situaciones comunicativas que promueven las habilidades 
de escuchar, hablar, leer y escribir, principalmente en 
grupo. El diálogo, la escucha de cuentos, la relevancia 
del aprendizaje de vocabulario, el propiciar un ambiente 
letrado, la importancia de la lectura, el uso de los 
recursos CRA, son una constante. 
La GDE orienta respecto de cómo propiciar que cada 
experiencia sea efectivamente una situación comunicativa 
y en el aprovechamiento de los recursos CRA.
(5) la afectividad (Principio pedagógicos de bienestar, singularidad) 
en la conciencia del rol fundamental de la familia en la educación 
del párvulo y el rol de la educadora, de propiciar situaciones que lo 
hagan sentirse integralmente bien y atiendan a sus necesidades;
El TP y la GDE presentan actividades y orientaciones 
respecto de cómo integrar a las familias en los procesos 
de aprendizaje de los niños. 
Asimismo, presentan orientaciones respecto de la 
atención a la diversidad, respeto y afectividad que 
requieren los niños. 
(6) el rol de mediador, modelo, facilitador de la educadora; En la GDE se releva el rol de modelo-mediador del 
aprendizaje de la educadora y se le proporciona 
andamiajes para cumplirlo a partir de las orientaciones 
pedagógicas, las ventanas disciplinares, didácticas y la 
información complementaria para el uso tanto del TP 
como de los Recursos Complementarios.
Tanto el TP como la GDE buscan impulsar la evaluación 
para el aprendizaje. Por ello, las experiencias de 
aprendizaje en su aplicación, generan evidencias que en 
conjunto con otras instancias proporcionan una visión 
global para cada párvulo y para el grupo. 
(8) la metacognición (Principios pedagógicos de actividad, 
singularidad, potenciación, significado) ligada a la autonomía, apunta 
a que sean los propios niños quienes identifiquen, ayudados por la 
mediación de la educadora, algunos elementos de su proceso de 
aprendizaje (desde el foco de la evaluación para el aprendizaje).
EL TP propicia el “aprender haciendo”, las orientaciones 
de la GDE apuntan hacia la autonomía y potencialidad 
de aprendizaje del párvulo. Cada experiencia de 
aprendizaje se inicia con distintas estrategias de 
activación de conocimientos previos y motivación, para 
hacer significativo el aprendizaje e involucrar al párvulo 
desde el principio en ella. Además, a partir del diálogo 
(asegurado por la consigna-pregunta que encabeza 
cada experiencia) se promueve la indagación y reflexión, 
respecto de lo que se va a hacer, se está haciendo y de 
lo que se logró (metacognición).
La GDE entrega variaciones para la implementación de 
las experiencias atendiendo a la diversidad de realidades 
existentes y orientaciones respecto de cómo atenderla.
(3) la autonomía (Principios pedagógicos de actividad, potenciación 
y singularidad), que apunta al rol activo de los niños en su 
aprendizaje a través de procesos de apropiación, construcción y 
comunicación, la concepción de que los niños aprenden haciendo, 
experimentando, para que vayan reconociendo y fortaleciendo 
sus capacidades desde sus características individuales, estilos y 
ritmos distintos;
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RECURSOS PEDAGÓGICOS
1
Paula Armijo Núñez
Licenciada en Educación y Educadora de Párvulos 
 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Macarena Jorquera Arzola
Pedagogía General Básica, Licenciada en Educación 
 Pontificia Universidad Católica de Chile 
Magíster Educación Inicial, mención Didácticas 
de Lenguaje y Matemática
Universidad Andrés Bello
2
4
18
34
50
67
80
6
20
37
53
68
82
7
22
38
54
71
85
10
27
43
58
74
89
13
28
4 4
61
76
90
14
31
46
63
77
93
8
24
41
57
73
86
Tus experiencias
49
64
79
17
32
94
3
10996 97 99 100 103 104 107
122111 112 114 117 118 119 121
137125 126 128 130 131 133 134
150139 140 143 14 4 147 148 149
152 154 155 157 158 161 162 164
167 168 171 172 174 177 180 182
¿Qué solución proponen?
58
59
En sus páginas iniciales se le presentan al niño los materiales que 
podrá usar en la interacción con el TP y se le invita a dibujarse como 
una primera forma de apropiación.
Cada vez que el niño finalice una experiencia, podrá estampar su dedo 
en el casillero correspondiente. Este es un registro gráfico de cómo va 
avanzando en sus logros y otra forma de apropiarse del TP.
Cada página está encabezada por su consigna y presenta los recursos 
para realizar la experiencia: diversos tipos de materiales, espacios de 
intervención sugeridos, recortables, etc. El cómo y cuándo usar el TP 
está orientado en la GDE.Estructura del Texto del Párvulo (TP)
En esta propuesta el TP, la GDE y los Recursos Complementarios (láminas, 
RDC, CD) son partes esenciales de un todo.
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30
Índice de experiencias de aprendizaje
36 ¿Cómo eres?
Manifestar su singularidad 6
Lenguaje escrito: iniciación a 
la lectura y la escritura 2
Seres vivos y su entorno 11
38
¿Cuándo te 
ríes con tu 
familia?
Grupos humanos, sus formas 
de vida y acontecimientos 
relevantes 8
Lenguaje artístico 13
Reconocerse y apreciarse 6
40
¿En qué nos 
parecemos y 
diferenciamos?
Reconocerse y apreciarse 1
Lenguajes artísticos 11
Relaciones lógico-matemáticas 
y cuantificación 9
42
¿Cómo habrán 
hecho esta 
obra de arte?
Lenguajes artísticos 2
Relaciones lógico-matemáticas 
y cuantificación 6
Participación y colaboración 5
44
¿De dónde son 
típicos estos 
alimentos?
Pertenencia y diversidad 4
Relaciones lógico-matemáticas 
y cuantificación 8
Lenguaje escrito: iniciación a la 
lectura y la escritura 6
46
¿Qué te 
gustaría recibir 
desde el norte, 
el centro y 
el sur?
Pertenencia y diversidad 7
Seres vivos y su entorno 3
Lenguaje oral 4
48
¿Cómo 
armarás tu 
receta?
Lenguaje escrito: iniciación a 
la lectura y la escritura 7
Relaciones lógico-matemáticas 
y cuantificación 9
Pertinencia y diversidad 4
50 ¿Qué falta aquí?
Seres vivos y su entorno 4
Lenguajes artísticos 2
Motricidad y vida saludable 7
52
¿Dónde 
encontramos 
agua en la 
naturaleza?
Motricidad y vida saludable 7
Seres vivos y su entorno 10
Lenguaje escrito: iniciación a 
la lectura y la escritura 5
54
¿Qué 
necesitará una 
planta para 
crecer?
Seres vivos y su entorno 14
Valores y normas 5
Lenguaje oral 7
56
¿Quiénes 
vuelan y 
quiénes 
nadan?
Seres vivos y su entorno 1
Lenguaje oral 8
Reconocerse y apreciarse 2
58
¿Sobre qué 
animal quieres 
investigar?
Seres vivos y su entorno 1
Lenguaje oral 9
Manifestar singularidad 1
60
¿Por qué 
no resulta el 
juego?
Lenguaje oral 3
Relaciones lógico-matemáticas 
y cuantificación 12
Participación y colaboración 1
62
¿Cómo vieron 
el gol estos 
fotógrafos?
Reconocerse y apreciarse 5
Lenguaje escrito: iniciación a
la lectura y la escritura 4
Relaciones lógico-matemáticas 
y cuantificación 6
64
¿Cómo vemos 
los objetos 
pequeños y 
lejanos?
Grupos humanos, sus formas 
de vida y acontecimientos 
relevantes 6
Lenguaje oral 2
Reconocerse y apreciarse 2
66
¿Cómo 
suenan estos 
fenómenos?
Lenguajes artísticos 1
Participación y colaboración 4
Seres vivos y su entorno 13
68
¿Por qué 
puede cambiar 
el paisaje?
Seres vivos y su entorno 3
Lenguajes artísticos 12
Iniciativa y confianza 3
Página
GDE
Experiencia
Aprendizajes 
esperados
Página
GDE
Experiencia
Aprendizajes 
esperados
Formación personal y social (FPS) Comunicación (C) Relación con el medio natural y cultural (RMNC)
En las páginas iniciales de la GDE encontrará un índice de las experiencias 
de aprendizaje que le servirá a la educadora para planificar, seleccionar, 
ubicarse. Este indica:
Página de la GDE donde está la experiencia
Consigna
Número de aprendizajes esperados y color del ámbito al que pertenecen
Estructura de la Guía Didáctica para la Educadora (GDE) 
Las orientaciones para la implementación de las experiencias de aprendizaje 
proponen acciones que facilitan la mediación y propician al máximo el desarrollo 
de las potencialidades de los párvulos en los distintos ámbitos.
La GDE es un instrumento diseñado para la educadora, sin el cual el TP no 
puede implementarse. GDE es el instrumento esencial para planificar el uso 
del TP ya que se presenta en ella la implementación de cada experiencia de 
aprendizaje y se le otorgan a la educadora todos los recursos necesarios para 
desarrollar al máximo las experiencias de aprendizaje propuestas. A partir de la 
GDE la educadora podrá seleccionar qué experiencia implementará, cuándo y 
cómo hacerlo, pues la GDE provee todo el andamiaje para la implementación 
de las experiencias, estrategias para cada momento de la experiencia, 
conocimientos teóricos y didácticos para favorecer la mediación efectiva, precisa 
y clara respecto de las experiencias de aprendizaje que promueve. 
204 205
Comente a los niños que hoy 
ellos decidirán cuál de los libros que hay les gustaría 
que se les narrara. Muestre las portadas y distribuya 
los textos tomados de la biblioteca CRA y deje que 
los vayan hojeando y manipulando, dé un tiempo 
prudente para que cada niño lo explore. Promueva 
la exploración a través de la observación de las 
diferentes hojas y portadas, centre la atención en 
las ilustraciones. Una vez que la mayoría de lo niños 
hayan visto los libros tome uno y realice la estrategia 
de indagación de un cuento: lea el título del texto 
y el autor, muestre una página del interior del texto 
y luego, pregunte quién lo conoce, de qué tratará, 
¿qué pasará en este cuento?, ¿quiénes serán los 
personajes? Haga lo mismo con los otros cuentos.
INICIO
(15 min)
Para � nalizar, invite a los niños 
a abrir su texto y lea la consigna: “¿Cómo harías 
la portada de un cuento?” ¿Qué debe tener una 
portada? ¿Qué van a incluir? ¿Qué nos informa la 
portada de un cuento? ¿Qué sabemos del cuento 
cuando vemos su portada? Invítelos a diseñar una 
nueva portada para el cuento intentando escribir en 
la pizarra el título en el lugar asignado para ello y en 
el resto dibujar lo que consideran ellos que fue lo 
más importante o lo que más les gustó.
Realice las siguientes preguntas a los niños: 
¿Para qué sirve una votación? ¿Les resultó fácil o 
difícil aceptar la decisión de la mayoría? ¿Cómo 
debemos reaccionar si nuestro candidato no ganó 
la elección? ¿Para qué nos sirve mirar la portada 
de un cuento? ¿Qué información nos dio el cuadro 
con los votos? ¿Cómo supieron qué cuento 
había ganado? ¿Qué fue lo que más te gustó 
del cuento? ¿Cómo escogimos este libro? ¿Para 
qué nos sirvió hacer una votación? ¿En qué otras 
situaciones podemos realizar una votación? ¿Cómo 
reconocemos que un libro es un cuento? ¿Qué 
información nos entregó la tabla?
Recuerde invitar a los niños a estampar su 
huella, en las páginas 2 y 3 para registrar que la 
experiencia fue realizada.
CIERRE
(15 min)
¿Cómo harías la portada de un cuento? 70 min.
 4 libros de cuentos, disponibles en el CRA
 Urna para los votos (caja de cartón)
 Papelógrafo con la tabla para el conteo 
de votos
 Plumones
 Diferentes tipos de lápices
 RDC 3 “¿Qué es ser curioso?”
RECURSOS METODOLÓGICOS
Ámbito Núcleo Aprendizaje esperado
FPS Convivencia: 
Valores y
normas
5. Iniciarse en prácticas 
democráticas señalando 
sus opiniones, respetando 
las de los demás 
y contribuyendo al 
desarrollo de proyectos de 
bien común con sus pares 
y con la comunidad.
C Lenguaje 
verbal: 
Lenguaje 
escrito: 
iniciación a 
la lectura y la 
escritura
8. Interpretar la información 
de distintos textos, 
considerando algunos 
aspectos claves como 
formato, diagramación, 
tipografía, ilustraciones y 
palabras conocidas.
RMNC Relaciones 
lógico-
matemáticas y 
cuanti� cación
14. Interpretar hechos y 
situaciones del medio 
empleando el lenguaje 
matemático y el conteo 
para cuanti� car la 
realidad.
¿Cómo harías la portada de un cuento?
157
PREPARACIÓN
Busque en la biblioteca 4 libros de cuentos de 
diferentes tipos. Numere con un cartel grande cada 
cuento. Prepare una urna y papeles con los votos. 
Dibuje en la pizarra o en un papelógrafo una tabla 
para graficar. Se pueden hacer círculos para que los 
niños voten o se puede tener un plumón para que 
dibujen un círculo como votación.
Si decide trabajar con el RDC 3, revise las 
orientaciones para este en la página 22 de la GDE.
V A R I A C I Ó N
Organice para los próximos días, la lectura y trabajo 
con los cuentos que no obtuvieron la mayor votación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Respete a los niños 
que se abstienen de manifestar su preferencia. Si 
alguien se muestra frustrado porque su cuento no 
ganó la elección, acérquese y explíqueleque en 
eso consiste la votación, que hay que aceptar lo 
que decide la mayoría y que en otra oportunidad se 
leerá el cuento que quería. 
Si alguien manifiesta dificultad para concentrarse 
frente a la narración del cuento siéntelo cerca suyo 
y asígnele responsabilidades como mostrar las 
láminas donde se va describiendo la escena que se 
está narrando o sostener el cuento.
Información complementaria
Urna: arca, caja cerrada, con una ranura, donde se 
depositan las papeletas en sorteos o votaciones.
Fuente: http://www.wordreference.com/es/
Pregunte qué cuento quieren 
escuchar y como todos expresarán diferentes 
opiniones, propóngales realizar votaciones: ¿quién 
sabe lo que son?, ¿en qué consisten?, ¿por qué 
son importantes?, ¿alguien ha acompañado a 
algún familiar a votar?, ¿para qué sirven? Permítales 
expresar sus conocimientos al respecto. Dígales que 
realizaran una para elegir el cuento que será narrado. 
Muéstreles la urna (que usted habrá confeccionado) 
e instálela. Explíqueles que deberán escribir el 
número del cuento elegido en su voto, muéstreles 
cómo. Coménteles que lo más importante en las 
votaciones es que se respete la elección de la 
mayoría. Realice la votación.
Una vez que todos los niños hayan votado abra 
usted la urna delante de los niños. Vaya marcando 
en la tabla para gra� car o el papelógrafo la cantidad 
de votos con visto bueno. Refuerce la idea de que 
DESARROLLO
(40 min)
al momento de participar de una votación, uno se 
compromete a respetar el resultado, aunque no 
sea el que uno esperaba. Una vez terminado el 
conteo de votos, lleve al grupo a observar la tabla 
y a inferir el resultado a través de preguntas tales 
como: ¿qué pueden decir de la tabla? Cuenten entre 
todos los votos de cada libro. ¿Cuál es el libro que 
tiene más votos?, ¿cuál es el que tiene menos? Si 
hubiese un empate realice una segunda votación 
alzando la mano. Luego, invite a los niños a ubicarse 
lo más cómodamente posible y narre el cuento 
elegido, procure utilizar recursos de la voz como las 
in� exiones y el suspenso para mantener su atención. 
Realice algunas preguntas de comprensión del 
relato: ¿de qué trataba el cuento?, ¿quiénes eran los 
personajes y cómo eran? ¿Qué sucedió entonces? 
¿Qué opinan de…? ¿Les gustó?, ¿por qué?, ¿cuál 
fue el momento que más te llamó la atención y por 
qué? ¿El cuento se trataba de lo que ustedes creían 
al ver la portada? ¿Qué hubieran hecho ustedes en 
el caso de...? ¿Qué hubieran hecho en el lugar de...? 
¿Qué habrían sentido si...?
Página 157 TP
 Para trabajar el ámbito de Comunicación, 
puede utilizar el RDC 3 “¿Qué es ser curioso?”.
Encuentro con la lectura
La lectura diaria es una estrategia orientada a que los 
niños se familiaricen con distintos textos, amplíen su 
campo de experiencias relacionadas con el lenguaje 
escrito, y accedan a más conocimientos del mundo 
y de lo impreso. Esta estrategia puede desarrollarse 
mediante la lectura o narración del adulto y por el 
encuentro directo de los niños con un texto. Leer, 
contar o narrar al inicio de la jornada alguna noticia de 
interés o realizar lecturas literarias breves, con el � n de 
disfrutar, promueve el interés por la lectura. Por eso 
es importante realizarlo en forma sistemática y con 
agrado. Para favorecer el encuentro con la lectura:
• Establezca un momento diario y sistemático de 
encuentro con los libros y otros tipos de textos, para 
así crear el hábito de la lectura. 
• Invítelos a compartir un momento de lectura personal, 
por un período de 10 a 15 minutos. 
• Contribuya a la producción de comentarios 
basados en sus lecturas y fomente el diálogo y la 
conversación, realizando preguntas abiertas.
• Escuche con atención a los niños, a � n de incorporar 
sus aportes en la conversación y retroalimentar sus 
comentarios cuando sea pertinente, por ejemplo, 
vuelva a decir lo mismo con otras palabras y pregunte 
si se está en lo correcto, complemente el comentario 
con más información si es necesario, entre otros.
Fuente: Unidad de Educación Parvularia. División de Educación 
General Ministerio de Educación. (2012). Líneas Estratégicas para 
los niveles de transición. Santiago: Editora e imprenta Maval Ltda.
VENTANA DIDÁCTICA
Consigna
Tiempo que dura la experiencia
Inicio 
RDC
Atención a la 
diversidad
Información 
complementaria
Ventana didáctica: 
información 
metodológica 
específica, actualizada 
y relevante que aporta 
a la implementación 
de las experiencias de 
aprendizaje propuestas.
Página 
minimizada 
del TP
Tabla:
Ámbito-Núcleo-
Aprendizaje 
esperado
Preparación 
de la 
experiencia
Actividad para 
la familia Desarrollo Cierre
Recursos metodológicos
Número de 
página TP
Variación
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8
Recursos Complementarios
Los Recursos Complementarios apoyan la realización de las experiencias y 
propician experiencias nuevas. El uso de estos recursos está debidamente 
indicado a continuación. 
Láminas
La propuesta pedagógica cuenta con 8 láminas a todo color, con distintos 
estilos de ilustración y fotografías. Desde el punto de vista del diseño y 
diagramación pretenden enriquecer el acervo estético de los niños. Desde 
el punto de vista pedagógico, apoyar el desarrollo de la comunicación 
(lenguaje verbal y artístico), el pensamiento, y la resolución de problemas 
sobre contenidos pertinentes y significativos para los niños. Cada lámina 
tiene la potencialidad de abordarse desde los tres ámbitos de forma 
integrada o por separado (ver orientaciones y sugerencias de trabajo con 
las láminas en la página 12 de la GDE). Si bien las láminas funcionan 
como apoyo específico para algunas experiencias de aprendizaje 
(indicadas pertinentemente en la GDE), se espera que la educadora genere 
experiencias nuevas a partir de ellas, según las necesidades de su grupo. 
En la página 12 de la GDE se presentan Orientaciones y sugerencias 
de trabajo para cada lámina: breve descripción, baterías de preguntas, 
propuestas de actividades que la educadora puede realizar y cuando sea 
pertinente, información complementaria.
Recursos Digitales Complementarios (RDC) 
Los Recursos Digitales Complementarios (RDC) son un espacio educativo 
virtual que complementa al texto, administrado por la educadora, y 
que propone actividades educativas que enriquecen el desarrollo del 
aprendizaje. Además, fomenta el uso de estrategias metodológicas 
innovadoras por parte de esta, de acuerdo a las características específicas 
del ambiente virtual.
Los RDC se encuentran adjuntos a la GDE, y serán subidos a una 
plataforma del MINEDUC especialmente diseñada para este fin.
Para cada Ámbito de las Bases Curriculares de Educación Parvularia, 
hay dos RDC que trabajan con Aprendizajes Esperados, vinculados al 
TP. Cada uno de estos RDC trata una dimensión específica durante el 
desarrollo de los Aprendizajes Esperados: Motivación, Desarrollo y Cierre. 
Estas dimensiones contienen recursos virtuales como animaciones, audio, 
videos, y funcionalidades digitales que requieren de interacción, para así 
proveer al párvulo de una experiencia multi sensorial e interactiva. 
Orientaciones y sugerencias para el trabajo de los RDC en la página 20 
de la GDE.
CD
La propuesta cuenta con un CD de audio en el que la educadora 
encontrará música, canciones, audiocuentos, mini biografías, poemas, 
sonidos para complementar las experiencias de aprendizaje. 
pueblo chango
pueblo rapa nui
pueblo mapuche
pueblo tehuelche
pueblo ona
pueblo yámana
pueblo alacalufe
pueblo chono
pueblo diaguita
pueblo atacameño
pueblo aymara
N
S
EO
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CD AUDIO
SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN 
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
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Orientaciones pedagógicas generales 
En este apartado encontrará información metodológica 
específica, actualizada y relevante para la implementación 
de las experiencias de aprendizaje propuestas.
Estrategias para trabajarvocabulario 
La habilidad oral de un niño pequeño se encuentra en 
ventaja sobre sus habilidades de lectura y escritura. 
Estos pueden comprender un contenido más 
sofisticado cuando se presenta de forma oral que 
escrita. Mientras los niños desarrollan su vocabulario, 
debemos tomar ventaja de sus habilidades de habla 
y escucha. Las ideas provenientes de los cuentos 
y poemas que les son leídos a los niños son una 
fuente muy útil para desarrollar su vocabulario. Las 
historias basadas en imágenes o dibujos también 
son de utilidad. Algo que se debe tener en cuenta 
es que usted es un modelo para los niños. Muchos 
aprendizajes que ocurren antes de los seis años se 
llevan a cabo a través de la observación de modelos, 
particularmente de aquellos que el niño o la niña 
perciben como dotados de autoridad, prestigio y 
cariño. Por ello, cada vez que se dirija a los niños 
debe procurar de utilizar un vocabulario preciso, rico 
y variado. 
Dado que las experiencias de aprendizaje propuestas 
tienen una base en el diálogo, usted debe aprovechar 
estas instancias para ir incorporando palabras nuevas 
al vocabulario de los niños. Acá le presentamos 
algunas estrategias para lograrlo:
- Reforzar conexiones entre las palabras y sus 
significados:
Cuando son los niños quienes ofrecen ejemplos, 
es importante evidenciar si el ejemplo es apropiado 
y demostrar cómo se conecta el ejemplo con el 
significado de la palabra:
Educadora: ¿Quién me puede dar un ejemplo de 
algo absurdo?
Niño: Una piedra que camina.
Educadora: Una piedra que camina sería algo 
realmente absurdo, porque no tiene ningún sentido, 
no vemos piedras caminando.
Educadora: ¿Cómo podríamos rescatar a un gato 
que se quedó atrapado en lo alto de un árbol?
Niño: una vez mi gato se subió al árbol y yo trepé 
para bajarlo.
Educadora: Tú trepaste al árbol, eso quiere decir que 
te subiste a él con la ayuda de tus manos y pies. Esa 
es una muy buena manera de rescatar al gato.
- Redes de palabras relacionadas:
Preguntar a los niños cómo una nueva palabra se 
relaciona con palabras ya conocidas les ayuda a 
conectar con sus conocimientos previos y les da
una idea del uso que podrán darle a esa nueva 
palabra. Por ejemplo:
Educadora: Cuando estamos exhaustos, estamos 
realmente cansados, ¿cómo se sentirían si 
estuvieran exhaustos?
Niño: sudoroso.
Niño: tendría ganas de acostarme.
Niño: sin fuerzas.
Educadora: Claro, si estuviéramos exhaustos nos 
sentiríamos sin fuerzas, quizá sudorosos y con 
ganas de acostarnos.
Educadora: Si alguien es gruñón, ¿cómo creen que 
actuaría?
Niño: Enojado.
Niño: Con cara de malo.
Niño: Sería feo.
Educadora: Claro, si alguien es gruñón, tendría 
cara de enojado, probablemente se vería feo. ¿Qué 
personaje conocen que sea gruñón? ¿Ustedes a 
veces, son gruñones?
- Sugerencias sobre distintas formas de aplicar 
una palabra:
Poner a los niños a pensar en situaciones de su vida 
que se relacionen con una palabra nueva, aumenta 
las posibilidades de que los niños recuerden y usen 
esa palabra en situaciones apropiadas para ellos. 
Por ejemplo:
Educadora: Cuando venimos del recreo y hemos 
jugado mucho, podemos decir que estamos 
exhaustos.
Cuando subimos las escaleras corriendo, podemos 
decir que llegamos arriba exhaustos. ¿En qué 
otras situaciones podríamos decir que estamos 
exhaustos?
Niño: Cuando hemos andado mucho en bicicleta.
Niño: Cuando me quedo despierto hasta muy tarde.
Educadora: Claro, cuando he andado mucho en 
bicicleta o me he acostado muy tarde, me siento 
exhausto.
Recuerde que mientras más veces el niño escuche 
las palabras de vocabulario, más posibilidades tiene 
de retenerla.
Fuente: Beck, I.L., M.G. McKeown, & L. Kucan. (2002). Developing 
vocabulary in the earliest grades, IN Bringing Words to Life: Robust 
Vocabulary Instruction. New York: Guilford.
Encontrará más estrategias para ampliar el 
vocabulario y usar el diccionario en el documento: 
“Líneas estratégicas para los niveles de transición”, 
páginas 82-90, disponible en: http://www.
fundacionoportunidad.cl/assets/uploads/archivos/
d2dc7-orientaciones-tecnicas-equipos-de-aula.pdf
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Estrategias para el manejo de grupo
Tener manejo de grupo favorece la convivencia 
entre los niños y las buenas relaciones con sus 
educadoras. Además, estimula en los niños la 
participación y diálogo, fomenta la comunicación 
respetuosa, motiva al aprendizaje, a la cooperación, 
a sacar lo mejor de ellos mismos, al trabajo en grupo.
La educadora puede facilitar interacciones que ayuden 
a los niños a aprender a través de diversas estrategias: 
Tipos de estrategia de manejo de grupo
Comunicacionales: tienen que ver con el rol de 
experta y modelo asumido por la educadora. Este 
puede ser verbal o no verbal: modelar un buen 
comportamiento, una forma correcta de decir algo, 
utilizar palabras o expresiones adecuadas, modelar 
gestos, entre otros.
De participación: sirven para regular la participación 
de los niños en las actividades a través de un 
elemento atractivo: varita mágica, tener un personaje 
de un cuento que les guste (dibujado) y que sea él 
quien dé la palabra, por ejemplo, tener un grupo de 
palitos de helados de colores para sacar y definir así 
la participación de uno u otro niño. 
De transición de actividades: sirven para delimitar 
con claridad las actividades a realizar en la sala, 
generando expectativa, ayudando a mantener 
la atención y motivando. Ir diciendo qué vendrá 
a continuación, y delimitar los momentos con 
canciones, instrumentos, pausas activas, rondas, etc. 
De manejo de conductas disruptivas: sirven para 
fomentar un clima adecuado para el aprendizaje y 
la convivencia entre los niños. Algunas estrategias 
son, sentar a los niños estratégicamente, aplicar 
consecuencias lógicas y pertinentes, mediar en los 
conflictos entre niños, utilizando el diálogo, tratar a los 
niños de forma amorosa, respetuosa y consecuente. 
Para profundizar sobre manejo de conductas 
disruptivas en el aula consultar “Líneas estratégicas 
para los niveles de transición”, página 70, disponible 
en http://www.fundacionoportunidad.cl/assets/
uploads/archivos/d2dc7-orientaciones-tecnicas-
equipos-de-aula.pdf
Otros elementos a considerar en el manejo de 
grupo:
Las palabras, gestos y manejo del propio cuerpo 
transmiten señales a los niños que pueden ayudarlos 
a guiar su actuar. Usted es un modelo para ellos. 
Las actividades lúdicas y deportivas generan 
beneficios en los niños aumentando, entre otras 
cosas, su capacidad de concentración.
Estimulando la participación se promueve la 
motivación por aprender, la tolerancia a la frustración, 
el sentido de colaboración y respeto por los demás. 
Fuente: Apuntes del curso “Estrategias para trabajar vocabulario y 
comprensión para NT1 y NT2”, dictado por la Fundación Oportunidad 
en la Universidad Católica de Chile, el año 2014.
Estrategias para desarrollar competencias de 
lenguaje oral y conocimiento del mundo
- Lectura diaria de cuentos.
- Trabajo de palabras nuevas a partir de la lectura 
de cuentos. 
- Extender el discurso oral de los niños, utilizando 
palabras y estructuras gramaticales variadas.
- Hacer un muro de palabras (con el alfabeto 
asociado a imágenes donde cuelguen o vayan 
pegando las palabras nuevas que van aprendiendo.
- Lectura de distintos tipos de texto.
- Fomentar que narren de forma oral sucesos, 
experiencias, etc.
- Realizar juegos de roles.
Estrategias para desarrollar el conocimiento 
de lo escrito
- Identificar la portada de un libro, nombre del autor, la 
dirección de lectura, ilustraciones, ilustrador, palabras.
- Exponer a los niños a distintos tipos de textos: 
que tengan la posibilidad de explorar, de forma 
autónoma o guiada, libros, diarios, revistas, cartas, 
recetas, etc.
- Comparar materiales letrados que sirven para 
distintos propósitos como boletas, recetas, 
formularios. Buscar números, letras, firmas, 
símbolos, logos.
- Cada vez que vayana escuchar o leer un texto, 
recordar permanentemente a los niños para qué se 
lee (propósito de lectura).
- Servir de ejemplo de amor a la lectura, mostrarle 
sus libros, conversarles sobre algo que leyó, un 
personaje, etc. 
- Aplicar los 3 momentos didácticos de la lectura: 
Antes de leer: interrogar al texto, mostrar portada, 
preguntar a los niños de qué creen que se tratará el 
texto, etc.
Durante la lectura: trabajar con preguntas que 
corroboran la comprensión: ¿Qué le pasó a XXX?, 
invitarlos a aplicar la estrategia de predecir.
Después de la lectura: formularles preguntas de 
comprensión y opinión: ¿Les gustó como terminó el 
cuento? ¿Por qué? ¿Qué opinan del actuar de xxx 
personaje? ¿Qué habrían hecho ustedes en 
su lugar? 
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Clima de aula positivo y estrategias 
para el manejo grupal
En el aula convergen tanto las características 
personales de cada niño y adulto, como las 
interacciones que se promueven para crear un clima 
adecuado para el aprendizaje. El clima social en el 
aula es considerado como uno de los factores que 
más incidencia tiene en los procesos de aprendizaje 
de los niños. 
Un clima de aula positivo permite que los niños se 
sientan acompañados, seguros, queridos, tranquilos 
y favorece un desarrollo personal positivo.
Un clima social negativo genera un ambiente 
desfavorable, estrés y falta de interés.
Clima Social Negativo
- Genera miedo y ansiedad: predomina la crítica.
- Estructura de trabajo impredecible.
- Valoración de los niños/as basado en éxito 
académico.
- Cultura autoritaria.
- Sensación de no sentirse respetado en su dignidad.
- No se enfrentan los conflictos o se enfrentan 
autoritariamente.
- Interfiere con el crecimiento personal.
Clima Social Positivo
- Disminuye la ansiedad y favorece la confianza: 
sensación de ser alguien.
- Estructura de trabajo estable y definido.
- Valoración de los niños/as basado en el aprendizaje: 
reconocimiento explícito de logros de acuerdo a sus 
capacidades.
- Cultura democrática.
- Respeto por las diferencias. 
- Permite enfrentamiento constructivo de conflictos.
- Favorece el crecimiento personal.
Estrategias para promover un clima de 
aula positivo
Desarrollando un ambiente estable y armonioso
• Normas de convivencia consensuadas por 
educadoras/es y niños/as.
• Jornada diaria estable y conocida por los niños/as. 
• Niños autónomos y autorregulados.
• Transiciones marcadas entre las experiencias de 
aprendizajes.
• Resolución de conflictos dentro y fuera del aula.
Desarrollando experiencias de aprendizajes 
significativas, variadas y entretenidas, por ejemplo:
• Juego de roles.
• Lectura diaria de cuentos.
• Salidas pedagógicas fuera del aula y/o de la 
escuela.
Desarrollando una comunicación respetuosa y 
efectiva
• Nombrar al niño por su nombre.
• Estar dentro del campo visual del niño/a.
• Si el niño está ocupado esperar que termine la 
tarea.
• Evitar las instrucciones como preguntas. Ej.: “En 
esta ocasión, Catalina y Benjamín me ayudarán a 
recoger las tarjetas”, en vez de “¿Quieres ayudarme 
a ordenar?”
• Desarrollar refuerzo positivo específico.
a) Normas de convivencia en el aula 
Para establecer normas de convivencia en el aula 
es necesario considerar:
• Elaborarlas en conjunto con los niños/as.
• Considerar un máximo de cinco normas.
• Formularlas en positivo.
• Jerarquizarlas según su importancia.
• Ilustrarlas.
• Ser consistente, es decir, cumplirlas siempre 
y que todos los adultos las apliquen de igual 
manera.
• Recordarlas periódicamente.
• Fijar de antemano las consecuencias lógicas 
cuando éstas se transgredan, por ejemplo: si un 
niño/a golpea a su compañero/a deberá pedirle 
disculpas y prometer que no lo volverá a hacer, 
o si ha desordenado un espacio común deberá 
ordenarlo. El objetivo de las consecuencias 
lógicas es generar una acción reparadora por 
parte del niño/a.
Fuente: Unidad de Educación Parvularia. División de Educación 
General Ministerio de Educación. (2012). Líneas Estratégicas para los 
niveles de transición. Santiago: Editora e imprenta Maval Ltda.
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12
Las 8 láminas complementarias que forman parte de la 
propuesta pedagógica tienen como fi nalidad apoyar el 
desarrollo de la comunicación (lenguaje verbal y artístico), 
el pensamiento, y la resolución de problemas sobre 
contenidos pertinentes y signifi cativos para los niños. Si 
bien cada lámina fue concebida a partir de un ámbito, 
todas tienen el propósito y la potencialidad de abordarse 
desde los tres ámbitos de forma integrada. Estas láminas 
son un apoyo para algunas experiencias de aprendizaje 
del texto (se especifi ca su uso en la Guía de cada 
experiencia), pero además se espera que la educadora 
genere experiencias nuevas a partir de ellas, según las 
necesidades de su grupo. El objetivo de este material es 
que los niños describan, comenten, predigan, establezcan 
hipótesis, imaginen, inventen, discutan, investiguen, etc. 
y, además, se presentan en ellas distintas técnicas de 
ilustración y diagramación de manera que enriquezcan 
el acervo estético de los niños. Las láminas son un 
recurso atractivo y diverso que la educadora puede utilizar 
constantemente y de distintas formas. 
A continuación se presentan orientaciones y sugerencias 
de trabajo para cada lámina: breve descripción, 
baterías de preguntas, propuestas de actividades que 
la educadora puede realizar y cuando sea pertinente, 
información complementaria:
LÁMINA Nº1
1
La lámina Nº1 es una ilustración de la calle de una ciudad 
en la que se presentan distintas situaciones propias de este 
espacio urbano. En primer plano se presenta una calle con 
medios de transportes, transeúntes y señales del tránsito 
(paso de cebra). En segundo plano una línea de edifi cios 
en los que se ilustran distintos espacios: una biblioteca, un 
museo, una consulta de una dentista, una pescadería, una 
estación de metro, un teatro, entre otras. En tercer plano se 
presenta el campo y una carretera en la que se identifi can 
distintos medios de transporte. Es una lámina que tiene 
mucho potencial y diversas entradas. A continuación se 
exponen orientaciones para su uso pedagógico:
Sugerencias de preguntas para trabajar la lámina: 
¿Qué ofi cios reconocen? ¿Qué otros ofi cios/trabajos 
conocen? ¿Por qué cada trabajo es importante? ¿Qué 
espacios de la ciudad reconocen? ¿Cómo es la ciudad 
y cómo es el campo? ¿Qué elementos del campo 
reconocen? ¿Qué medios de transporte presenta la 
lámina? ¿Cuáles son aéreos, terrestres y acuáticos? 
¿Qué trabajos realizan hombres y mujeres? ¿Por qué 
estará el caballero pegándole a la máquina de boletos? 
¿Consideras que es correcto? ¿Por qué? ¿Qué 
situaciones problemáticas entre las personas reconoces? 
¿Cómo las solucionarías? ¿Qué crees que va a suceder 
después? ¿Qué sentimiento está expresando? ¿Cómo 
expresas tú ese sentimiento? ¿Cómo son las personas 
que aparecen en la lámina? ¿Qué diferencias hay entre 
ellas? ¿Qué diferencias entre las personas reconoces? 
¿Cómo sería un mundo en el que fuéramos todos 
iguales? ¿Qué objetos tecnológicos reconocen? ¿Qué 
saben de ellos? ¿Qué les gustaría saber sobre ellos? 
¿Cómo son los museos/bibliotecas/teatros? ¿Qué 
podemos ver en ellos? 
Algunas posibilidades de trabajo con la lámina son:
- reconocer y describir los ofi cios que presenta (bailarín, 
pianista, vendedor, carabinera, chofer, agricultor, 
dentista, bibliotecaria, cajero, etc.);
- comentar sobre qué rol cumplen dentro de la 
comunidad, en qué consiste su trabajo; que los niños 
expresen qué les gustaría ser a ellos cuando sean 
grandes; cuáles de estos ofi cios/trabajo conocen, etc.;
- inventar breves dramatizaciones, collages, dibujos, 
pinturas, en grupo sobre los distintos trabajos, ofi cios;
- comentar con sus familiares respecto de los trabajos u 
ofi cios que realizan ellos y exponerlo a sus compañeros;
- discutir acerca de la igualdad de géneros(a partir de la 
chofer del transporte público, el padre leyéndole a su hijo, 
los bailarines) que los niños descubran que tanto hombres 
como mujeres pueden realizar las mismas tareas;
- establecer hipótesis respecto de situaciones (¿por 
qué estará sucediendo eso? ¿Cuál será la causa 
de…?), por ejemplo, fi jar su atención en el hombre 
que está golpeando la máquina de boletos, y pedirles 
que establezcan hipótesis respecto de las causas y 
consecuencias de esa acción;
- discutir acerca de la diversidad a partir de los distintos 
tipos de personas que aparecen ilustradas en ella, 
poniendo énfasis en el respeto por las diferencias, 
ya sean físicas, culturales, de capacidad, de género, 
étnicas, etc.;
- describir sobre las situaciones que rompen con el 
espacio armónico, como, por ejemplo, el hombre que 
está pateando el cajero, la persona que está en el teatro 
y le suena el celular, la mujer que está viendo televisión y 
se muestra molesta, porque el pianista toca el piano; los 
personajes discutiendo en el quiosco. Pedir a los niños 
que establezcan hipótesis respecto de las causas que 
generaron esas situaciones de confl icto; que formulen 
posibles soluciones a esos confl ictos;
- inventar cuentos, narraciones, dramatizaciones basándose 
en aspectos y/o preguntas a partir de la lámina;
- describir los medios de transportes, que pongan atención 
a los presentados, como el auto, la micro, el avión, el 
Orientaciones y sugerencias de trabajo para las láminas NT2
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13
barco, tractor, camión, identifi car cuáles son terrestres, 
marítimos y aéreos; 
- investigar sobre algunas normas del tránsito o señales 
como, por ejemplo, el paso de cebra, disco pare, 
semáforo, cinturón de seguridad, silla de niños, en 
qué situaciones se utilizan y cuál es su importancia. 
Puede extender la conversación a otras situaciones 
relativas a las normas como mantener el silencio en la 
biblioteca, mantener en silencio los celulares en lugares 
que lo requiera, porque son molestos, respetar la fi la, 
etc. Además, la importancia de dejar la basura donde 
corresponde, poniendo atención en la basura que está en 
la vereda y estableciendo soluciones;
- expresar qué es lo que más les gusta de la lámina, elegir 
temas que ellos quieran para investigar, actividades que 
les gustaría realizar ahora o cuando sean grandes, entre 
otras preferencias para fortalecer el trabajo de la identidad;
- describir los textos que reconocen en la lámina, en qué 
contexto están; (el cartel de la micro, los diarios y revistas 
en el quiosco; la biblioteca, el libro que está leyéndole el 
papá a los niños).
- describir las distintas manifestaciones artísticas que se 
presentan, las obras de arte, las distintas profesiones 
relacionadas con el arte: cantante callejero que está cantado 
en la micro, bailarín, pianista, pintor (por las pinturas);
- describir la diferencia entre el campo y la ciudad, los 
animales que se encuentran en cada uno de estos 
espacios, los elementos característicos, por ejemplo, tractor, 
ovejas y vacas en el campo, micro y metro en la ciudad. 
- describir la variedad de objetos tecnológicos que están 
siendo utilizados en distintos contextos: la máquina 
registradora, cajero automático, celular, audífonos, 
televisión, reloj, radio. 
- investigar sobre los objetos tecnológicos; 
- describir en qué situaciones cotidianas están presentes los 
números y explicar para qué nos sirven, por ejemplo: los 
números de los edifi cios (para registrar una dirección), el reloj 
(para saber la hora); el cartel de la calle (para ubicarnos). 
LÁMINA Nº2
2
Esta lámina presenta fotos de familias diversas: de 
distintas culturas y etnias, países, trajes, rasgos, 
confi guraciones (familia judía con algunos elementos 
propios de su cultura, familia alemana, familia interracial, 
familia aymara, familia china, india, árabe, africana, 
sudamericana). El foco es trabajar el respeto a la 
diversidad, la conciencia de que somos diversos, nos 
vemos distinto, pero todos somos seres humanos. Si bien 
apunta al Ámbito de formación personal y social, puede 
como las demás, trabajarse desde todos los demás de 
manera integrada:
Sugerencias de preguntas: ¿De qué países serán estas 
familias? ¿Quiénes integran esta(s) familia(s)? ¿En qué se 
parece(n) y se diferencia(n) con tu familia? ¿Qué te llama 
la atención de esta(s) familia(s)? ¿Cómo están vestidos? 
¿Qué preguntas te gustaría hacerles? ¿Qué les contarías 
de tu familia? ¿Si tú aparecieras en esta imagen, quiénes 
te acompañarían? ¿Cómo estarían vestidos? ¿Qué te 
parece que en algunas culturas las familias vivan con sus 
abuelos? ¿Todas las familias son iguales? ¿Por qué? ¿Qué 
podemos aprender de otras familias? ¿Cómo sería el 
mundo si fuéramos todos iguales? ¿Sobre qué países te 
gustaría investigar más? ¿A qué países o lugares te gustaría 
viajar? ¿Cómo puedes comunicarte con personas de 
otros países? ¿En qué puedes viajar a otros países? ¿Qué 
palabras sabes en otras lenguas? ¿Cómo te imaginas 
que se llaman? ¿Qué te imaginas que hacen? ¿Dónde te 
imaginas que viven? ¿A qué te imaginas que se dedican? 
¿Cuál? ¿Por qué debemos respetar a todos por igual?
Sugerencias de actividades:
- describir a las distintas familias;
- investigar sobre las distintas etnias;
- ubicar algunos países en el mapa;
- establecer hipótesis de quiénes son los integrantes de las 
familias, qué hacen, en qué trabajan, dónde viven; etc.
- inventar un cuento sobre alguna de las familias;
- dramatizar que son una de las familias;
- describir físicamente a alguna familia;
- describirse físicamente y compararse con alguno de los 
miembros de las familias;
- discutir acerca de la importancia de respetar a todas las 
personas;
- discutir respecto de qué podemos aprender de las otras 
personas, de otras culturas, de otras formas de vida;
- describir distintas constituciones familiares, 
independientemente de la cultura a la que pertenezcan;
- imaginar diálogos, historias y situaciones a partir de 
las familias.
LÁMINA Nº 3
Joan Miró
“Mural para Joaquim Gomis”
Giuseppe Arcimboldo
“Primavera”
Marc Chagall
“La bailarina de circo”
3
Esta lámina presenta reproducciones de pinturas de 
distintas épocas, estilos y artistas con el fi n de que los 
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14
niños tengan contacto con ellas para desarrollar sus 
percepciones estéticas, apreciar elementos básicos como 
colores, formas, líneas; expresen sus impresiones sobre 
las distintas obras, etc. La lámina responde directamente 
al núcleo de Lenguajes artísticos, pero presenta múltiples 
posibilidades de trabajo. 
Sugerencias de preguntas para trabajar la lámina: 
¿Qué obra te gusta más y por qué? ¿Con qué materiales 
se habrán hecho las obras? ¿Qué colores tiene(n)? ¿Cuál 
de estas obras será más actual? ¿Cuál será más antigua? 
¿Por qué crees eso? ¿Cuál te gustaría tener en tu casa? 
¿Por qué? ¿Qué sensación te produce mirarla? ¿Cómo te 
imaginas al pintor de esta obra? ¿Por qué? 
Preguntas para el cuadro de Chagall: ¿Qué 
personajes hay en el cuadro? ¿Dónde están? ¿Qué están 
haciendo? ¿Por qué? ¿Qué colores hay? ¿Quién será la 
mujer? ¿Cuál será su historia? ¿Cuál será su nombre? 
¿De dónde sacó al caballo? ¿Qué pasará después? ¿Te 
gustan los caballos?, ¿te gusta el circo? ¿Por qué? 
Preguntas para el cuadro de Arcimboldo: ¿Qué 
elementos de la naturaleza identifi cas en el cuadro? ¿Qué 
fi gura forman? ¿Qué colores hay? ¿Por qué crees que 
este autorretrato se llama “Primavera”? ¿Cómo es la cara 
del hombre? ¿Quién será? ¿Cómo será? ¿Cuál será su 
historia? ¿Cómo sería una mujer hecha con vegetales? 
¿Con qué elementos de la naturaleza te gustaría pintarte a 
ti? ¿Por qué? ¿Cómo sería un retrato del invierno/verano/
otoño? ¿Qué elementos habría que incluir en él?
Preguntas para el cuadro de Miró: ¿Qué ves en la 
pintura? ¿Qué te imaginas? ¿Qué personajes reconoces? 
¿Qué colores y formas? ¿Qué está sucediendo? ¿Qué 
sientesal mirarla? ¿En qué se diferencia con las otras 
pinturas que has visto? ¿Te gusta? ¿Por qué? 
Algunas posibilidades de trabajo son:
- juntarse en grupo, elegir una de las obras artísticas, 
inventar una historia a partir de su observación y 
presentárselas a sus compañeros;
- investigar con sus familias sobre los pintores y hacer un 
papelógrafo para exponerlo frente al curso;
- realizar un dibujo, pintura, modelado u otro inspirados en 
alguno de los cuadros y hacer una exposición con todos 
los trabajos del curso;
- explicar por qué prefi ere una obra; 
- ir de paseo a algún museo con sus familiares o con 
el curso;
- describir oralmente la obra, fi jándose en los colores, las 
formas, las líneas;
- aprender palabras nuevas relacionadas con las obras: 
óleo, atril, pincelada, acuarela, etc.
- imaginar cómo sería su autorretrato con algún elemento 
de la naturaleza;
Marc Chagall
(Vitebsk, 1887 - Saint-Paul-de-Vence, 1985) Pintor 
francés de origen ruso. Vivió en Rusia hasta que sus 
inquietudes artísticas le llevaron a París en 1910, donde 
alcanzó su madurez artística. Volvió a Rusia en 1914 y 
participó activamente en la renovación cultural de su país.
Chagall pinta sus propias vivencias personales, arraigadas 
en su ciudad natal y en el hecho de pertenecer a la 
comunidad judía. De esta doble condición extrae Chagall 
su particular repertorio de imágenes al que se mantiene 
fi el a lo largo de toda su vida. Su pintura es la encarnación 
de una memoria que funde los recuerdos personales con 
la imaginería del folclore popular ruso y constituye una 
unidad entre realidad y fantasía. El mundo campesino 
en el que pasó su infancia –las casas aldeanas, la 
ordeñadora, la pareja de labriegos– así como el motivo 
vegetal, son algunas de las imágenes que se repiten a 
lo largo de su obra. Todas ellas tienen como referente 
común el mundo de su niñez.
Fuente consultada: http://www.biografi asyvidas.com/
biografi a/c/chagall.htm
Giussepe Arcimboldo
(Milán, 1527 - Ibídem, 11 de julio de 1593), fue un pintor 
italiano, conocido sobre todo por sus representaciones 
del rostro humano a partir de fl ores, frutas, plantas, 
animales u objetos.
Fuente consultada: http://www.puentesculturales.com.ar/2012/09/
giuseppe-arcimboldo/
Joan Miró 
(Barcelona, 1893-Palma de Mallorca, España, 1983), 
fue pintor, escultor, grabador y ceramista español. Su 
pintura se caracteriza por su expresividad, el uso del 
color, la abstracción (infl uencias expresionistas, fauvistas y 
cubistas). Sus temáticas son los paisajes, retratos 
y desnudos. 
LÁMINA Nº 4
pueblo chango
pueblo rapa nui
pueblo mapuche
pueblo tehuelche
pueblo ona
pueblo yámana
pueblo alacalufe
pueblo chono
pueblo diaguita
pueblo atacameño
pueblo aymara
N
S
EO
4
Esta lámina presenta a los pueblos originarios, sus 
elementos típicos y cómo estaban distribuidos 
geográfi camente por zonas en nuestro país.
Sugerencias de preguntas para trabajar la lámina: 
¿Qué has escuchado sobre los pueblos originarios? ¿En 
qué parte de Chile crees que viven? ¿Qué artesanías, 
instrumentos u otra expresión conocen? ¿Conocen a 
algún representante de los pueblos originarios? ¿Por qué 
crees que son importantes en nuestra sociedad? 
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A continuación, le entregamos información relevante sobre 
cada uno para que comparta lo que estime conveniente 
con los niños: 
Zona norte
Aymaras: (pueblo vigente, representan un 7,01 de 
la población indígena chilena actual). La etnia aymara 
proviene de regiones que hoy forman parte de Bolivia en 
donde antiguamente existían señoríos o reinos aymara. 
Enviando colonos o militantes, los aymara ocuparon 
parte de los territorios que hoy corresponden al Norte 
de Chile. En el siglo XV fueron sometidos por los inca, 
quienes influyeron en su cultura, pero respetaron su forma 
de organización social y así los aymara continuaron sus 
costumbres y tradiciones. En el siglo XVI, al llegar los 
españoles a la zona que hoy conocemos como Norte 
Grande, dividieron todo el territorio y lo repartieron entre 
los miembros de sus ejércitos. Algunos de los grupos 
aymara fueron sometidos por los españoles, mientras 
otros se replegaron al altiplano y a la precordillera en 
donde continuaron con sus tradiciones. 
Los aymara son hábiles artesanos textiles. Utilizan lana 
de llamas, alpacas y vicuñas para confeccionar tejidos 
usando técnicas como nudos, trenzados e hilados a telar 
heredadas de las antiguas culturas andinas y que se 
transmiten de generación en generación. 
Los aymara cultivan maíz, porotos, ají, quínoa, papas y 
otras verduras utilizando un sistema tradicional andino de 
terrazas agrícolas. De origen animal consumen carne de 
llama o cordero y cuyes. 
Preguntas: ¿En qué región vivieron los aymara? ¿Cuál 
es el animal que está al lado de la pareja aymara? ¿Qué 
sabes sobre la zona norte? ¿Qué otro pueblos originarios 
son de esta región? 
Atacameños (pueblo vigente, representan un 3,04 de la 
población indígena chilena actual): vivieron en las zonas 
entre la Puna de Atacama y la alta cordillera andina. En 
el presente viven en todo el Norte Grande, en zonas 
urbanas, pero principalmente en los valles y oasis que se 
encuentran en el desierto de Atacama y sus salares. 
Los atacameños fueron hábiles comerciantes. Para 
trasladar su mercancía formaban caravanas de llamas que 
atravesaban la cordillera de los Andes o recorrían cientos 
de kilómetros a través del desierto de Atacama hasta 
llegar al mar en donde comerciaban con los habitantes de 
la costa y mediante trueque conseguían pescados, algas 
y mariscos secos. 
Tejen a telar prendas de vestir y alfombras con lana de 
llamas, alpacas y vicuñas. En Toconao y otros pueblos 
atacameños viven alfareros y artesanos en piedra liparita y 
madera de cactus, con la que elaboran fuentes, paneras y 
otros objetos artesanales. 
Cada ayllu o aldea, tiene su agrupación de baile, música y 
cantos. Todas las fiestas y ceremonias van acompañadas por 
música típica andina. Se interpreta con instrumentos como el 
clarín, que es un tubo de caña, ocarinas o tamborón. 
Motive la descripción de la lámina con las siguientes 
preguntas: ¿Cómo es la ropa que utilizan? ¿Qué técnica 
utilizaban para confeccionarla? ¿Qué tiene en la mano 
la mujer? 
Changos: (solo quedan descendientes que practican 
su modo de vida). En el siglo XVI en las costas del Norte 
Grande y del Norte Chico vivieron bandas de pescadores 
que recorrían las playas, caletas o bahías buscando las 
desembocaduras de pequeños arroyos y quebradas 
en donde encontrar agua dulce. Por ejemplo, Tocopilla, 
Mejillones, Taltal, Huasco, Chañaral, Caldera, Coquimbo y 
Los Vilos. 
Construían las balsas con cuero de lobo que cosían en 
forma de sacos, con ellos fabricaban dos flotadores que 
amarraban con nervios de guanaco.
Los changos fueron grupos de pescadores que 
pertenecieron a distintas etnias, por lo tanto, nunca 
formaron un pueblo o sociedad única. Cuando llegaron los 
inca en el siglo XV, muchas de estas bandas pescadoras 
fueron sometidas y obligadas a trabajar para ellos en las 
guaneras. Con el tiempo se mezclaron con otras etnias, 
dejaron de ser semi-nómades, siguieron viviendo junto a 
las costas y continuaron como pescadores alimentándose 
de los recursos del mar. Muchos de los pescadores 
que aún habitan en las caletas del norte chileno son 
descendientes de los antiguos changos. 
Preguntas para analizar la ilustración de la lámina: ¿Qué 
están haciendo en la balsa? ¿De qué crees que están 
hechas? ¿De qué se alimentaban entonces? ¿Qué parte 
de Chile habitaron?
Diaguitas: (existían a la llegada de los españoles, 
recientemente conocidos. No se sabe si hay población 
actual). Eran tribus sedentarias que habitaban los valles 
del Norte Chico, dedicados a la agricultura, a la crianza de 
camélidos y a la caza. Los diaguitas también vivieron en la 
precordillera, en donde explotaron las minas de oro, plata, 
turquesa, lapislázuli, cobrey otros minerales. 
Los diaguitas son conocidos por su alfarería. Los platos, 
jarrones y cántaros elaborados por esa cultura se cuentan 
entre los objetos más hermosos dejados por las culturas 
americanas. Los artesanos elaboraron las cerámicas de 
diversas formas, colores y diseño, también representaban 
animales o personas.
Motive la descripción de la ilustración de este pueblo: 
¿Qué objetos tiene el diaguita? ¿Cómo crees que se 
hicieron? ¿Qué forma tiene? ¿Cómo está vestido? ¿Qué 
parte de Chile habitaron?
Pascuences o Rapa Nui: pueblo vigente, representa 
un 0,67 de la población indígena chilena actual). Rapa 
Nui, significa “isla grande” y es una isla situada muy lejos 
del continente, a 3.700 km de Chañaral, llamada Isla de 
Pascua. Se llama Rapa Nui a los habitantes de esta isla y 
la lengua que ellos hablan. Su alimento principal proviene 
del mar: diversos tipos de peces, langostas, caracoles, 
jaibas, algas y aves marinas. De la tierra obtienen raíces 
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16
y tubérculos como el camote, el ñame, el taro, además 
de caña de azúcar y plátanos. Actualmente los víveres se 
trasladan en avión desde el continente. 
Los moai son esculturas típicas de Rapa Nui, pues 
no existen en otro lugar del mundo. Son gigantescas, 
talladas en piedra con la forma de un ser humano hasta 
la cintura. La mayoría mide entre 6 y 10 metros de altura. 
Algunos tienen la cabeza cubierta por un sombrero de 
piedra y los ojos tallados en coral. Al parecer los moai 
representaban personajes importantes en la sociedad, a 
los reyes, a hombres-pájaro, a sacerdotes o artistas, pero 
los arqueólogos aun no descubren por qué y para qué se 
esculpieron estas figuras, ni tampoco cómo los antiguos 
isleños los trasladaron a los ahu o terrazas coloniales. 
Los rapanui son, aun hoy, artistas en el trabajo de la 
madera. Aparte de la madera y la piedra los pascuenses 
elaboran hermosos collares de conchas. Los actuales 
artesanos rapanui tallan la madera y reproducen las figuras 
con el mismo arte con que lo hacían sus antepasados. 
Un juego muy divertido para los isleños es deslizarse por 
las laderas de las colinas tendido o sentado sobre hojas 
de plátanos. Se llama haka-nini. Otro juego es “la cunita”, 
que consiste en ir entrelazando una cuerda con los dedos 
y formando figuras. Este es uno de los juegos más típicos 
de Rapa Nui y allí se llama kai-kai. 
Comente: ¿Cómo son las vestimentas? ¿Qué usan 
en el pelo? ¿Cómo imaginas sus bailes? ¿Están en el 
continente? ¿Dónde se ubican? 
Zona centro
Mapuche: (pueblo vigente, representan un 87,3 de 
la población indígena chilena actual). La localización 
geográfica de los mapuches fue los campos, la costa, 
la cordillera desde la V hasta la X regiones. Hoy viven en 
todo Chile, pero principalmente desde la VII a la X región. 
Una de las ceremonias de los mapuches es el nguillatun, 
ceremonia religiosa y social en la cual participan los 
miembros de varias comunidades para renovar las 
energías, agradecer sus bondades a Ngenechen y a 
los espíritus de los antepasados. También se les pide 
que envíen lluvias, buenas cosechas, que detengan 
alguna plaga o protección en caso de enfermedades, 
terremotos, erupciones volcánicas o inundaciones. Esta 
ceremonia está dirigida por la machi y ella actúa como 
intermediaria entre los miembros de la tribu y el espíritu de 
Ngenechen. Los participantes de esta ceremonia tocan 
sus instrumentos y bailan alrededor del rehue, mientras 
tanto la machi tamborea el kultrun, llama a los espíritus de 
sus antepasados.
La vivienda tradicional es la ruka, una casa construida con 
maderas, ramas de coligües y varias capas de paja. En su 
interior y en la parte central se coloca el fogón, alrededor 
se instalan las camas y los baúles con ropas. 
Algunos instrumentos musicales son la trutruka, que para 
tocarla se requiere de fuerza y mucho aire. Se trata de un 
tubo de madera en cuya punta se ata un cacho de buey. 
El kultrun tiene la forma de un tambor de madera en cuyo 
interior lleva semillas y hierbas. La cubierta es un trozo de 
cuero con líneas y símbolos, cada uno de los cuales tiene 
significados, por ejemplo, las cuatro estaciones del año, los 
cuatro puntos cardinales o los diferentes pueblos mapuche. 
Algunos alimentos típicos son el pebre, el merken, 
chuchoca y el cochayuyo. 
Su idioma es el mapudungun, que significa “lengua de la 
tierra”. El árbol sagrado es el canelo. 
Puede dialogar a partir de preguntas como: ¿qué saben 
sobre los mapuche? ¿Cómo es su vestimenta? ¿Qué 
instrumento tienen? ¿Cómo crees que suena? ¿Qué parte 
de Chile poblaron? ¿Y actualmente, dónde crees que 
viven? ¿Conoces a alguna persona que sea descendiente 
de los mapuche? 
Zona sur 
Chonos: (existían a la llegada de los españoles). Fueron 
nómades, cazadores-recolectores que llegaron a la Isla 
Grande de Chiloé alrededor de los 5.000 años a.C. y que 
se dedicaron a la caza de lobos marinos, a la pesca y a 
la recolección de mariscos. Formaban pequeñas bandas 
de familias que se trasladaban de una isla a otra en busca 
de alimentos, utilizando como transporte una embarcación 
que conocemos con el nombre de dalca.
Los chonos pasaban parte del tiempo dentro de la dalca, 
pero en tierra armaban un toldo construido a base de 
palos curvados, clavados en la tierra y cubiertos con 
cortezas, ramas de árboles, champas de pasto, cuero de 
focas o lobos de mar. El fuego estaba permanentemente 
prendido. El toldo era fácilmente desarmable y lo llevaban 
consigo cuando se trasladaban de un sitio a otro. 
Comente: ¿qué utilizaban para vestirse? ¿Qué actividad 
hacían para comer o vivir? ¿Qué región o zona de Chile 
poblaron? 
Tehuelches: (pueblo vigente, actualmente radicados en 
Argentina). Fueron tribus nómades pedestres, cazadores-
recolectores que se desplazaban por las estepas de la 
Patagonia en busca de animales para cazar y alimentarse. 
Antes de conocer el caballo hacían largos recorridos a 
pie, pero cuando los europeos trajeron este animal los 
aónikenk o tehuelches se transformaron en hábiles jinetes, 
lo adaptaron como medio de transporte y pasaron a ser 
nómades ecuestres. 
Por ser un pueblo nómade, las viviendas de los aónikenk 
eran toldos livianos, cubiertos de pieles fáciles de armar y 
desarmar, que se llamaban Kau. 
Los aónikenk se caracterizaron por ser personas 
generalmente alegres que se divertían celebrando fiestas 
y ceremonias en las que bailaban, bebían y comían hasta 
cansarse. A estas fiestas les llamaban Camarucos. Uno 
de sus bailes típicos fue el “Baile de los avestruces”, 
interpretado solo por hombres, mientras las mujeres 
acompañaban cantando alrededor de una fogata. 
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Antes de la llegada de los españoles sus armas eran el 
arco y la fl echa, pero cuando conocieron el caballo no 
solo cambiaron sus hábitos de caza, sino también sus 
armas. Usaron con preferencia las lanzas, los lazos y las 
boleadoras, que eran pequeñas bolsas de cuerpo rellenas 
con piedrecillas atadas a largas cuerdas. 
Realice preguntas para motivar el análisis de la lámina: 
¿Qué arma tiene en la mano? ¿Para qué servía? ¿Qué se 
ve atrás? ¿Para qué sirve? ¿Dónde se establecieron los 
tehuelches?
Alacalufes: (pueblo vigente, representan un 0,38 de la 
población indígena chilena actual). También conocidos 
como kawesqar, antiguamente fueron nómades 
recolectores o canoeros-marinos, puesto que su principal 
medio de vida provenía del agua y vivían desplazándose 
en sus canoas a través de los canales australes en busca 
de alimentos. 
La canoa era su vivienda principal. Se construía con 
cortezas de árboles de ciprés o coigüe amarradas con 
hilos vegetales y selladas con una mezcla de barro y 
pastos. En el piso se instalaban varillas y ramas, luego se 
forraban con pieles de lobo marino o foca. A un costado, 
sobre piedras, conchas y arena, colocaban fuego. Por 
lo general, las mujeres maniobraban la canoa sentadas 
en la popa,en tanto, el hombre iba en la proa con sus 
utensilios preparados para cazar. En la canoa kawesqar 
cabían hasta diez personas. 
Motive el diálogo sobre la lámina con las siguientes 
preguntas: ¿Qué están haciendo en la canoa? ¿De qué 
está construida? ¿Quién va atrás de la canoa? ¿Qué 
hace? ¿Y quién va a delante y qué está haciendo? 
Onas: (existían a la llegada de los españoles). También 
llamados selk’nam. El hombre cazaba y confeccionaba 
armas y tomaba las decisiones importantes. La mujer 
realizaba las tareas domésticas, el cuidado de los niños, el 
transporte y la instalación de la vivienda, la preparación de 
las pieles y la recolección de mariscos y frutos silvestres. 
Hombres y mujeres se cubrían con grandes capas de piel, 
principalmente de guanaco, pero a veces también de zorro, 
pato lile, ñandú o coruro. 
Los onas fueron excelentes cazadores. Sus armas 
principales eran el arco y la fl echa, herramientas 
construidas especialmente para dar caza a un animal 
grande o veloz como el guanaco. El arco era de madera 
de roble con un tendón de guanaco atado a los extremos. 
La fl echa tenía una punta de piedra o vidrio y en el 
extremo opuesto dos trozos de plumas. El cazador 
portaba las fl echas en un carcaj. Las mujeres hacían 
cestos de juncos o maderas, bolsas de cuero de zorro o 
focas para transportar agua, fruta y mariscos. 
Realice preguntas para motivar: ¿Cómo se vestían los 
onas? ¿Qué herramientas reconoces? ¿Qué zona de 
Chile habitaban? ¿Qué tiene la mujer en las manos? ¿De 
qué está hecho? 
Yámanas: (pueblo vigente, representan un 0,24 de la 
población indígena chilena actual). Fueron nómades 
canoeros, cazadores, recolectores marinos. Vivían 
fundamentalmente de la pesca y recolección de 
moluscos, la caza de focas, nutrias o coipos, pingüinos y 
peces de gran tamaño. 
Las herramientas más utilizadas por los yámanas fueron 
arpones, lanzas, dardos y hondas. La lanza tenía dos 
partes: un palo o rama que podía medir hasta tres metros 
de largo y una punta de hueso de ballena con ambos 
bordes dentados de unos 30 cm atada al palo mediante 
tiras de cuero. 
Los yámanas vivían en sus canoas, sin embargo, cuando 
acampaban en tierra armaban una choza hecha con 
trozos de madera y ramas amarrados con fi bras vegetales 
y que cubrían con pieles y cueros de foca. 
Motive la conversación sobre este pueblo con preguntas 
como: ¿Cómo se abrigaban los yámanas? ¿Cuál era su 
principal actividad? ¿Qué herramientas usaban? ¿De qué 
estaban hechas? ¿Dónde vivían? ¿Con qué construían 
sus viviendas?
*Por “etnia” se debe entender “pueblo originario”.
Fuentes consultadas: 
Barrientos, F. (2007). Pueblos originarios de Chile. 
Santiago: Nativa Ediciones.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=205574
LÁMINA Nº 5
Los dos amigos
Germán Berdiale
s
Un enano y un gi
gante
se encontraron u
na vez.
Y al principio con
versaron
con muchísimo in
terés.
El enano se empi
naba
en la punta de lo
s pies
y el gigante, agac
hadito,
lo escuchaba lo m
ás bien.
Pero al tiempo su
s visitas
no pudieron con
tinuar,
al enano le dolían
las puntitas de lo
s pies
y al gigante la cin
tura
se le estaba por r
omper.
Y pensando la m
anera
de encontrar la so
lución
el gigante su gran
 mano
al enano le tendi
ó
y el enano de un 
saltito
muy feliz se acom
odó.
Adivinanzas
Adivinanzas
Adivinanzas
Adivinanzas
Adivinanzas
Adivinanzas
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Sube llena
Sube llena
Sube llena
(La cucha
ra) 
(La cucha
ra) 
(La cucha
ra) 
Una caja llena de soldaditos,
Una caja llena de soldaditos,
Una caja llena de soldaditos,
Una caja llena de soldaditos,
Una caja llena de soldaditos,
Una caja llena de soldaditos,
con sus cascos coloraditos. 
con sus cascos coloraditos. 
con sus cascos coloraditos. 
(La pera) (La pera) (La pera)
¿Qué es lo que es algo
¿Qué es lo que es algo
¿Qué es lo que es algo
¿Qué es lo que es algo
¿Qué es lo que es algo
¿Qué es lo que es algoy a la vez nada? 
y a la vez nada? 
y a la vez nada? (El pez) (El pez) (El pez) Blanca por dentro
Blanca por dentro
Blanca por dentroverde por fuera.
verde por fuera.
verde por fuera.Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,
Si quieres que te lo diga,espera. espera. espera. 
Vuela sin alas,
Vuela sin alas,
Vuela sin alas,silba sin boca,
silba sin boca,
silba sin boca,
(El viento
)
(El viento
)
(El viento
)
Noticias del Mu
ndo
Queridos niños:
Nosotros somos la familia Yang. Queríamos saludar
los y 
contarles de nuestro país, China, un país muy lindo d
onde 
vive mucha, mucha gente. En China nosotros hablam
os chino 
mandarín y para saludarnos decimos NǏ HǍO.
Tenemos un gran respeto por nuestros abuelos y mu
chas 
veces vivimos con ellos en la misma casa. La comida 
más 
común en nuestro país es el arroz. Lo comemos con 
palitos 
y acompañamos con verduras, algas, carnes e inclus
o 
algunos insectos.
¿Sabían que en nuestro país tenemos osos pandas?
 Sí, y los 
cuidamos mucho, porque están en peligro de extinció
n.
Una de nuestras � estas más importantes es el Año
 Nuevo 
Chino (que no es en la misma fecha que su año nuevo
) y que 
celebramos con Festival de los Faroles y la Danza de
l Dragón. 
Ojalá ustedes puedan contarnos algo 
de su país y sigamos en contacto.
Se despide la familia Yang
20 de febrero de 2016
(La cucha
ra) 
(La cucha
ra) 
(La cucha
ra) 
Conmovedora c
ampaña 
de un niño para
 salvar a 
su mejor amigo
Un chocolate, la
 golosina que 
hace feliz a todo
 niño, fue la 
inspiración de 
Dylan Siegel, 
un estadouniden
se de 6 años, 
para iniciar, con
 el apoyo de 
sus padres, una 
conmovedora 
campaña que 
busca reunir 
dinero para el tr
atamiento de 
una compleja en
fermedad que 
sufre su mejor 
amigo, Jonah 
Pournazarian.
A sus 7 años, Jon
ah padece de 
una enfermedad
 que le impide 
regular sus nive
les de azúcar 
en la sangre. Sin
 tratamiento, 
el nivel de azúca
r en la sangre 
puede bajar pe
ligrosamente 
provocando muc
hos malesta-
res. Para ayuda
r a su amigo, 
Dylan escribió e
l libro Barra 
de chocolate, en
 inglés (Cho-
colate Bar) con e
l que, a través 
del sitio web, re
cibe donacio-
nes para llegar a
 una meta de 
un millón de dól
ares.
En la publicación
, Dylan escri-
bió y dibujó las
 cosas que le 
gusta hacer. Ir a
l acuario, ir a 
la playa, ir a nad
ar, ir a jugar 
bolos y, la más
 importante, 
ayudar a su mejo
r amigo. Ade-
más, para llegar 
a la meta –ya 
va en 750.000 d
ólares– vende 
sacos, cachucha
s, camisetas 
y bolsos, todos 
con la marca 
Chocolate bar.
El dinero irá al fo
ndo de inves-
tigación de Jona
h, en la Uni-
versidad de F
loria, donde 
su médico, el 
doctor David 
Weinstein, traba
ja en la bús-
queda de una 
cura para su 
enfermedad, que
 serviría para 
tratar otras enfe
rmedades re-
lacionadas.
Dylan Siegel es
cribió “Barra 
de chocolate”, u
n libro 
para reunir din
ero para el 
tratamiento de