Bibliografía Unidad II-20221005

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Avila - La Observación, una Palabra para Desbaratar y Re-Significar.pdf
Avila, R. 2004. La observación, una palabra para desbaratar y re-significar 
Cinta moebio 21: 189-199 
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La Observación, una Palabra para 
Desbaratar y Re-Significar: Hacia una 
epistemología de la observación 
Rafael Avila. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia) 
Abstract 
This text and the seminar referred to, intend to open a window to observe observation, with a double purpose: 
firstly, to contribute to inquire the naïve concept and practice of observation which disregard its internal 
complexity; and secondly, identify and put under examination the assumptions and premises that maintain it 
anchored to the empiricist tradition, nowadays seriously questioned by the constructivist epistemologies. 
With these purposes in mind, the issues raised by this text, and by the corresponding seminar, transfer the object 
of study to the epistemological realm, far beyond the methodological concern. 
The author places the source of the observation practices within the realm of everyday life; making an effort to 
evidence the problematic character of transferring these practices to the field of the natural sciences firstly, and 
then to the sociocultural sciences, due to the dangerous "burden" that the objectivizing view holds. 
Finally, the author suggests the need to re-educate our view, not only to learn to observe educational situations, 
but also to learn to observe ourselves from a new perspective. 
Key Words: observation, view, observation practices, epistemology of observation. 
Resumen 
Este texto, y el Seminario del que surge (1), pretenden abrir una ventana para observar la observación, con un 
doble propósito: primero el de contribuir a cuestionar una concepción y una práctica ingenuas de la observación 
que desconocen su complejidad interna, y segundo: identificar y someter a examen los supuestos y premisas que la 
mantienen anclada a la tradición empirista, hoy seriamente cuestionada por las epistemologías constructivistas. 
Con estos propósitos en mente, los interrogantes planteados por este texto, y por el seminario correspondiente, 
trasladan su objeto de estudio al ámbito propiamente epistemológico, más allá de las preocupaciones 
metodológicas. 
El autor ubica el origen de las prácticas de observación en el ámbito de la vida cotidiana, y se esfuerza en poner en 
evidencia el carácter problemático de trasladar estas prácticas al ámbito de las ciencias naturales, primero, y luego 
al de las ciencias socioculturales, sobretodo por las "cargas" peligrosas que trae la mirada objetivante. 
Finalmente, sugiere la necesidad de reeducar nuestra mirada, no solamente para aprender a observar situaciones 
educativas, sino también para aprender a mirarnos de otro modo. 
Palabras clave: observación, mirada, prácticas de observación, epistemología de la observación. 
"La epistemología tiene su encanto porque en ella está todo por hacer" 
Francisco Osorio (1998) 
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1. Los antecedentes 
La caída del Muro de Berlín y de las Torres Gemelas nos lleva a pensar que la construcción de un mundo nuevo se 
abre paso en medio de temblores, estremecimientos, derrumbes y remociones de escombros. Algunos ven en 
estos signos los estertores propios de un paciente en trance de agonía, otros, más optimistas, detectan las 
contracciones propias de una mujer en trance de parto. Han caído muros, torres, edificios, estados nacionales, 
ideologías, cosmovisiones hondamente arraigadas, verdades que se consideraban incontrovertibles, etc. Y, para 
colmo, "las bases epistemológicas que sustentaron, durante largo tiempo, nuestros modos de hacer investigación 
social han tenido importantes e inesperados vuelcos" (Arnold-Cathalifaud 1997). 
La ciencia occidental, esa tabla de salvación a la cual nos asimos para salvarnos del naufragio de la doxa, del dogma 
y de las ideologías, se encuentra amenazada por tempestades de todo tipo que han estremecido y agrietado su 
incuestionada hegemonía. Hemos dejado de pensar la ciencia como el resultado de un proceso de acumulación y 
nos inclinamos a pensarla como un proceso permanente de reconstrucción y reevaluación de paradigmas (Kuhn). 
Se han removido los fundamentos tradicionales de validación del conocimiento científico (Popper). Las 
pretensiones de objetividad y de neutralidad (escuela de Frankfurt), el monismo metodológico y la distinción nítida 
entre ciencia e ideología (Feyerabend). 
Nos inclinamos a pensar que nuestros objetos de estudio son más construcciones socioculturales que realidades 
ontológicas (Berger y Luckmann), y nos parece difícil aceptar que el científico, la teoría, o el mismo objeto de 
estudio puedan escapar a la condición de estar ubicados en un campo de fuerzas (Bourdieu). "La teoría, a su vez, no 
es mirada como un conjunto de proposiciones analíticas e incontaminadas por la praxis, sino como parte de la 
lucha social por el control de los significados" (Castro-Gómez 2000:97). 
2. El propósito 
En estas condiciones, quienes tenemos la responsabilidad de formar investigadores en los niveles de Maestría y 
Doctorado, debemos comenzar, por algún lado, a desmontar las ilusiones que se agazapan en los manuales, en las 
prácticas y en la misma organización institucional de la investigación. Mi opción ha sido la de abrir una ventana 
para observar la observación (2). Las ventanas, no sobra decirlo, se abren para ampliar el campo de observación, 
para mirar a través de, para mirar mejor, y para dejar entrar aires frescos. 
Me acosan las sospechas. En primer lugar, la sospecha de ignorancia sobre la enorme complejidad de las prácticas 
de observación; en segundo lugar, la sospecha de indiferenciación entre las prácticas de observación en la vida 
cotidiana y las prácticas de observación "encuadradas" en el ámbito de la ciencia; y en tercer lugar, la sospecha de 
incoherencia entre los supuestos ampliamente divulgados por los manuales de metodología de la investigación, y 
los giros epistémicos de la ciencia que han contribuido a redimensionar y reposicionar el papel activo del 
observador en la observación y, por ende, en el modo de producir conocimiento. 
Si la observación se redujera a una colocación pasiva del sujeto frente al objeto para dejar que la luz trasladara su 
imagen a la retina, y de allí al laberinto del cerebro, la empresa de observar la observación estaría invalidada de 
antemano. Se trata de poner bajo la lupa una tradición epistémica que ha insistido en que la ciencia se deriva de 
los hechos (Chalmers 1984), en que la observación es el camino privilegiado de acceso a los hechos, y en que el 
investigador tiene el papel de recoger los datos (ojo a la metáfora de la recolección). ¿Es que acaso la categoría 
"hechos", la categoría "datos", y la categoría "recolección" son inocentes? 
¿No estaremos, simplemente, ante una imagen del conocimiento que se ha convertido en la imagen del 
conocimiento? ¿Y que se ha vuelto dominante? ¿No estaremos, simplemente, ante una imagen del sujeto que se 
ha convertido en la imagen del sujeto? ¿Y que se ha vuelto dominante? El asunto es, a la vez, complejo y delicado. 
Están en juego la concepción y el papel del sujeto, la concepción y el papel del conocimiento, la concepción y el 
papel de la investigación, la concepción y el papel de la educación. No es una empresa de poca monta la que 
tenemos entre manos. 
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Precisamente porque se trata de algo complejo, el primer propósito de este Seminario es el de contribuir a disolver 
(desaprender) una concepción y una práctica ingenuas de la observación, y el segundo someter a examen
los 
axiomas, premisas y supuestos epistémicos que la mantienen anclada a las expectativas de la tradición empirista, 
hoy radicalmente cuestionadas por la redefinición de la ciencia en las epistemologías de inspiración constructivista. 
No debe extrañar, por consiguiente, que estos propósitos trasladen el objeto de estudio de este Seminario al 
campo estrictamente epistemológico, más allá de las preocupaciones metodológicas. 
3. ¿Por qué las prácticas de observación? 
Un primer argumento: la observación ha ejercido y sigue ejerciendo un poder de encantamiento sobre el ser 
humano que produce la ilusión de evidencia. Los límites entre el embeleso y el embeleco son muy tenues. Basta 
echar una ojeada a la historia de las diferentes culturas para constatar una prominente regularidad: la construcción 
de lugares privilegiados para ampliar el campo de la observación (las pirámides, las torres, los miradores, los palcos, 
los balcones, etc.). Observar o mirar, desde estos lugares, nos da una sensación mixta de poder y de placer. La 
visión panorámica ha ejercido siempre una especial fascinación sobre nosotros. El desarrollo de la ciencia esta 
ligado a la construcción de observatorios: el observatorio astronómico, el observatorio de ciencia y tecnología, el 
observatorio de la ciudad, etc. La tecnología nos ha dotado de instrumentos asombrosos para ampliar el campo de 
la observación. El telescopio, por ejemplo, es una prótesis para observar lo macro, el microscopio otra prótesis para 
observar lo micro. La ciencia, finalmente, es una prótesis para observarlo todo con un cierto rigor. 
Puedo aducir, además, otros argumentos para apuntalar la prioridad que atribuyo a las prácticas de observación: 
los que provienen de mi propia experiencia como investigador y maestro de investigación. Al comparar los modos 
de hacer ciencia, y sus diversas variaciones, en el campo experimental y en el campo sociocultural, se encuentran 
dos regularidades: 
- por un lado, se constata que la observación es una práctica transversal a todos los campos del saber 
(experimentales y socioculturales) (3). En todo ellos la apertura del proceso investigativo comienza con la 
observación; como fase previa a la experimentación, en las ciencias naturales; y como fase previa a la 
interpretación, en las ciencias socioculturales. Aunque no es condición suficiente para hacer ciencia, es condición 
absolutamente necesaria. 
- y, por otro lado, se constata que cada campo del saber diseña su propia modalidad de observación, con rutas 
diferentes que muestran sus peculiaridades y sus tradiciones específicas, que le dan un color y una tonalidad 
características a sus procedimientos, sus técnicas, sus rituales, sus hábitos y sus categorías lingüísticas. 
Si la observación es una práctica transversal, nuestra eventual contribución a su resignificación puede convertirse 
en insumo para muy distintos campos del saber. Si es una práctica pre-requerida para apoyar la experimentación y 
la interpretación, una observación cualificada constituye un buen comienzo. Y un buen movimiento de apertura, 
como nos lo ha enseñado el ajedrez, nos posiciona ventajosamente para continuar el partido. 
Pero, obviamente, para comenzar bien, y para continuar bien, hay que disolver (desaprender) esa idea (obstáculo 
epistemológico) según la cual la práctica de investigación es un saber puramente instrumental que opera 
mecánicamente, orientado por la rigidez de un monismo metodológico, arbitrariamente estandarizado, y 
supuestamente desocupado de premisas. 
Una práctica inteligente y profesional de la investigación requiere de un sujeto que haya comprendido la relevancia 
y la pertinencia de la epistemología y que, por consiguiente, se haya tomado el trabajo de preguntarse por la 
naturaleza, la génesis, la objetividad y la utilidad del conocimiento. En síntesis: requiere de un sujeto que se haya 
planteado estas preguntas, y le haya dado unas respuestas, así sean provisionales, como una precondición 
cognitiva para lanzarse a la empresa de producir conocimiento. 
 
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4. La observación en el universo lingüístico 
Al intentar un seguimiento de la palabra "observación", nos encontramos una multiplicidad de acepciones, ligadas 
a usos diversos en contextos diversos. Se trata de una palabra polisémica (4). Algunas de sus acepciones aparecen 
ligadas a contextos de regulación civil o religiosa, otras al contexto de la vigilancia, otras al contexto de la 
notificación, otras al contexto de la reprensión y otras, en fin, ligadas al contexto del análisis. 
-Acepciones ligadas al contexto de la regulación. "Observar los mandamientos, los reglamentos o la ley". Es la 
significación más pegada a la estructura etimológica del término. "Servus" significa esclavo y "ob" significa delante 
de. Es decir: esclavo que se pone delante de su amo para acatar y obedecer sus órdenes. Se usa también la palabra 
"observancia", y se habla de "estricta observancia" (acatar al pie de la letra, sin discusión alguna) por 
contraposición a la observancia con reparos o reservas. 
-Acepciones ligadas al contexto de la vigilancia y la seguridad. Aquí se encuentran, paradójicamente, tanto las 
observaciones de objetos o individuos sospechosos de haber cometido o estar a punto de cometer un crimen, 
como las observaciones y los seguimientos que hace el crimen organizado de sus posibles víctimas. 
-Acepciones ligadas al contexto de la recriminación. También se encuentran expresiones como "hay que hacerle 
alguna observación" o "ya se le hicieron las observaciones del caso", las cuales están ligadas al contexto del 
reproche o la reprensión. Hacer una observación, en este contexto, significa hacer saber que se ha incurrido en una 
infracción, manifestar desaprobación y advertir sobre sus consecuencias. 
-Acepciones ligadas al contexto del análisis: en el ámbito de nuestras instituciones se habla de "formular 
observaciones" o de "recoger observaciones" sobre algún documento o procedimiento. Observar, en este caso, 
puede significar detectar una imprecisión o llamar la atención sobre algún aspecto que merece reelaboración, o 
modificación. 
-Acepciones propias de la sicología y de la medicina: en las cuales se habla de la observación como método clínico. 
Una observación, dice Claude Bernard (Thines y Lempereur 1975), es una constatación exacta de un hecho, con la 
ayuda de los medios apropiados para ella. La observación conduce a la formulación de hipótesis, y la 
experimentación a su verificación o falsificación. En el campo de la investigación etnográfica, la observación se 
considera como la fase previa a la interpretación. 
5. Origen de la observación 
Es una verdad incuestionable que la observación tiene su origen en el mundo de la vida cotidiana. Sin haber 
recibido entrenamiento específico en algún campo profesional o en algún campo del saber, todos nosotros, cada 
uno a su manera, hacemos observaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, con base en ellas, 
construimos conocimiento y experiencia. 
Las ciencias experimentales fueron las primeras en trasladarla a su ámbito de investigación, imponiéndole una 
cierta disciplina. En realidad lo que estas ciencias han hecho es tomar en serio la observación como una base 
confiable para la formulación de leyes generales, suponiendo un acceso directo a algunas propiedades del mundo. 
Su apropiación o traslación al campo de las ciencias socio-culturales (antropología, sociología, economía, etc.) 
obedece a una segunda importación, a un segundo disciplinamiento y a un segundo desplazamiento de su 
significación. Importar una práctica significa sacarla de un contexto (des-contextualizar) para ingresarla a otro 
contexto (re-contextualizar), no sin antes haberla pasado por las "aduanas epistemológicas", con el fin de 
descargarla de algunas connotaciones,
y recargarla de otras. 
De modo que la presencia de esta práctica en el ámbito de las ciencias socioculturales no puede ser bien recibida, 
sin el beneficio del inventario que nos aporte la historia de la ciencia. Es apenas comprensible que una práctica que 
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ha estado ligada a los avatares del paradigma positivista llegue cargada de supuestos y prejuicios que es necesario 
desvelar y someter a examen. 
6. El privilegio del sentido de la vista 
La cultura occidental ha privilegiado el sentido de la vista para observar y este privilegio se ha extendido al dominio 
de la ciencia; lo que la ciencia no puede ver se inventa la manera de traducirlo al órgano de la visión, por medio de 
artefactos. Basta mirar los tableros de un avión, de un automóvil, o de cualquier otra máquina compleja. Todo lo 
que se oculta a la vista podemos observarlo a través de indicadores visuales. Hoy en día, prácticamente todos los 
procesos de una máquina compleja, pueden observarse a través de monitores. La medicina es paradigmática al 
respecto, se ha inventado una multiplicidad de ojos mecánicos para penetrar en las cavidades del cuerpo, a través 
de todos los agujeros que tenemos. No sería atrevido decir que la medicina ha "violado" las entrañas sacrosantas 
de nuestro cuerpo para hacerlas accesibles al ojo. No hay nada que pueda detener la curiosidad de un ojo clínico. 
Precisamente porque el ojo es el instrumento por excelencia de exploración del mundo (5), la epistemología de la 
ciencia occidental, pero sobretodo bajo la versión de las ciencias naturales, está montada sobre el ojo. Se supone 
que la observación es la vía de acceso a las entrañas del mundo. Y que el ojo es la "vía real" hacia sus propiedades. 
El verbo ver, el verbo mirar y el verbo observar se traslapan frecuentemente. 
La vulgata de esta concepción supone que los rayos de luz procedentes de un objeto llegan directamente a la 
retina, la cual actúa como una especie de espejo o pantalla en la cual se forman las imágenes del mundo. De esta 
manera la observación queda ligada a una concepción especular del conocimiento que ha hecho carrera en 
nuestro medio. El sujeto no hace nada, es la luz la que lleva las imágenes. La retina las registra, estos registros son 
un reflejo del mundo en el sujeto. La luz, y no el sujeto, es la que tiene el papel activo, las imágenes llegan al sujeto 
"envueltas" en rayos luminosos. No debe extrañarnos, en consecuencia, que la batalla que tuvo que librar la ciencia 
para abrirse camino en un mundo dominado por el fanatismo religioso, se haya montado sobre la contraposición 
luz versus tinieblas. La ilustración portadora de la luz se batía contra la oscuridad. 
7. La distinción entre ver y mirar 
Todo un conjunto de experiencias, sin embargo, nos han llevado a pensar que, aunque las imágenes que se 
producen en las retinas sean relativamente iguales, dos observadores que vean el mismo objeto en circunstancias 
parecidas no tienen las mismas experiencias visuales, dos observadores que ven la misma escena desde el mismo 
lugar ven la misma cosa pero interpretan de modo diferente. Más aún: dos observadores presentes en el mismo 
escenario no ven las mismas cosas. El uno fija su atención en unas cosas, el otro en otras. Un estudiante novato en 
biología no ve las mismas estructuras celulares que un biólogo experimentado, un estudiante de medicina no 
puede ver en una radiografía lo mismo que ve un médico experimentado, etc. En consecuencia, la opinión de que 
nuestra experiencia visual está determinada únicamente por las imágenes formadas en nuestras retinas, "llevan 
demasiado lejos la analogía de la cámara" fotográfica, como dice Alan Chalmers (1984:9). 
El que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado, culturalmente socializado, con más o menos experiencia 
o conocimiento. Es preciso aprender a mirar por el microscopio, es preciso aprender a leer una radiografía. Hay que 
aprender para llegar a ser un observador competente en ciencia, hay que aprender para llegar a ser un buen 
observador en la vida cotidiana y hay que aprender para distinguir entre diferentes tipos de mirada. En suma: el 
sujeto aprende a hacer diferentes usos de sus globos oculares, y puede aprender siempre nuevas formas de mirar. 
Unas le son estimuladas por la cultura de sus figuras parentales, otras le son vedadas. Pero todas son resultado de 
aprendizajes realizados en los procesos de interacción con otros sujetos a veces situados en el mismo contexto 
cultural y, a veces, situados en contextos culturales diferentes. 
Este conjunto de experiencias es el que permite fundamentar la distinción entre ver y mirar. "El ver es natural, 
inmediato, indeterminado, sin intención; el mirar, en cambio, es cultural, mediato, determinado, intencional. Con 
el ver se nace, el mirar hay que aprenderlo. El ver depende del ángulo de visión de nuestros ojos, el mirar está en 
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directa relación con nuestra forma de socialización" (Vásquez 2002:78). Las múltiples formas de mirar han sido, en 
consecuencia, aprendidas en nuestro proceso de socialización (la mirada que mata y la que alienta, la que invita y la 
que intimida, la estimulante y la castigadora, la que desea y la mirona del voyerista, la escudriñadora y la evasiva, la 
coqueta y la tímida, etc.). (6) 
También los miembros de las comunidades científicas, como ya lo hemos afirmado, han tenido que aprender a 
mirar. Han recibido entrenamiento específico para mirar por el telescopio o por el microscopio, para mirar una 
radiografía o para mirar una tomografía axial computarizada, para mirar un cuerpo o para mirar un cadáver, para 
mirar una hoja o un bosque, etc. 
8. El que observa es un sujeto 
Hoy en día nos puede parecer extraño, pero la explicación del origen del conocimiento por la acción transportadora 
de las imágenes, desde el objeto hasta la retina por la luz, generó una epistemología sin sujeto, una observación 
sin sujeto, una mirada sin sujeto (7). En este sentido, la ciencia clásica no tuvo que recurrir a ningún tipo de argucia 
para deportar al sujeto de la práctica científica, nació sin sujeto, y se habituó a trabajar sin él; por esta razón, me 
imagino, fue una gran sorpresa toparse con el principio de incertidumbre (Heisenberg). 
La ciencia sociocultural, en cambio, que había nacido al pie de los sujetos, para intentar su comprensión, se asustó 
y reculó cuando se topó con las determinaciones. La ciencia experimental, entonces, se ve llevada a reconocer que 
hay un sujeto implicado en la producción de su conocimiento específico; y la ciencia sociocultural, por su parte, es 
llevada a reconocer que no hay sujeto sin historia que le preceda y sin condiciones que afecten su campo de acción. 
Pero, a diferencia de las posiciones estructuralistas que terminaron disolviendo al sujeto, hoy insistimos en que el 
sujeto puede reaccionar sobre sus condiciones para continuar inventando nuevos mundos. Por esta razón, tenemos 
que insistir en que el observador está presente, está implicado, modifica lo que observa por el solo hecho de 
observarlo y, aunque parezca una verdad de Perogrullo, hay que explicitar que no hay conocimiento sin sujeto, que 
no hay observación sin observador, que no hay mirada sin sujeto mirador. 
Más aún: los sujetos que observan lo hacen desde un punto de vista particular; desde el género al que pertenece su 
cuerpo, desde su ubicación en un campo de fuerzas, o desde su ubicación en un campo teórico. A este lugar físico o 
simbólico desde donde el sujeto mira la realidad lo llamamos perspectiva. Por su medio, el cuerpo del ser humano, 
y su ojo por supuesto, se ubican en un lugar central frente al cual se despliega el horizonte
de la mirada (8), como 
ámbito, es decir: como espacio comprendido entre ciertos límites que recortan la mirada y la convierten en mirada 
parcial. 
Puesto que toda observación está marcada por las diferentes perspectivas de los observadores, y desde allí solo es 
posible tener visiones fragmentadas de la realidad, los sujetos no tienen verdades sino versiones construidas desde 
un particular punto de vista o perspectiva. Para recorrer diferentes territorios, debemos construir diferentes tipos 
de mapas. Y para que los mapas, representen, cada vez mejor, el territorio, es preciso reunir muchas versiones e 
irlas "encajando" como a las piezas de un rompecabezas, o irlas contrastando para que se corrijan entre sí, y nos 
faciliten una mejor aproximación a los hechos. Aunque parezca paradójico, "la objetividad nace de la confrontación 
de las subjetividades" (Postic y De Ketele 1992:40). 
9. La mirada objetivante 
Todas estas miradas, aun manteniendo una cierta diversidad, tienen un algo en común: todas ellas son 
objetivantes. Han sido entrenadas para mirar objetos. Y, cuando esta manera de mirar se convierte en habitus, pasa 
a ser naturalizada, es decir, parece natural pero no lo es. El proceso de aprendizaje desaparece y queda el habitus. 
Los científicos actúan y miran el mundo a través de sus habitus. 
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Esta manera de mirar, connatural y habitual en el paradigma positivista, se convierte en obstáculo epistemológico 
en el paradigma comprensivo. Es por esta razón que nos hemos adelantado a afirmar que es preciso descargarla de 
ciertas connotaciones, para recargarla de otras, más coherentes con los propósitos de las ciencias socioculturales. 
"El profesor Habermas decía que la mirada objetivante era, por decirlo de alguna manera, el núcleo generador y 
fontal de la epistemología de origen positivista. Y el Profesor Foucault se atrevió a comparar la mirada objetivante 
con la arquitectura de los panópticos en donde todo está armado para que yo pueda mirar sin ser visto" (Avila 
2001:66). 
Un torreón en el centro, desde donde se vigila. Y, a partir de allí, unos "brazos" de la edificación donde se ubican los 
objetos de vigilancia, llámense ellos, los soldados, los presos o los estudiantes. "Teatro invertido en el cual es el 
centro el que ve todo cuanto ocurre en el interior, sin ser visto él a su vez" (Borrel 1975: 173). 
Esta potente metáfora del "teatro invertido" revela la arquitectura interior de la mirada objetivante. El sujeto de 
esta mirada se reserva el centro (etno-centrismo), desde el cual traza una frontera para poner a distancia, para 
distinguirse del otro reservándose el pedestal de la superioridad, dando origen, en consecuencia, a una relación de 
poder. No es que no quiera conocer, es que se reserva el conocimiento propio de la regulación y del control. Es 
la episteme de la subordinación. 
De este modo, la mirada objetivante no solamente está en el origen de un paradigma de conocimiento (el 
positivismo), sino también en el origen de un paradigma de construcción del orden social (el colonialismo). Dicho 
de otra manera: la arquitectura de la mirada objetivante se despliega en dos planos, distintos pero 
complementarios, por una parte crea las condiciones para producir, unilateralmente, el conocimiento regulatorio y, 
por otra, construye una relación de subordinación que asegura su hegemonía en el ámbito político. Los dos se 
alimentan mutuamente y constituyen el rostro bifronte del Dios Jano, guardián de puertas, vigilante de entradas y 
salidas, puesto de control político y aduana de la episteme occidental. 
10. Aprender a mirar sujetos 
Introducir la mirada objetivante en el ámbito de las ciencias socioculturales sería algo así como introducir un 
principio de distorsión desde el comienzo. La razón es contundente: en este campo de conocimiento observamos 
sujetos, y no objetos. Observamos sujetos que, a su vez, son observadores de... y que, frecuentemente, se 
observan mutuamente. Es lo que la epistemología constructivista denomina observación de segundo orden, y la 
tradición hermenéutica califica de "segunda lectura" (Giddens 1997). 
Más aún: podemos ser observadores de nosotros mismos, lo cual significa tener la posibilidad de ser sujetos y 
objetos de la observación, sujetos y objetos del saber. En este caso la acción de observar comienza en el sujeto y 
termina en el sujeto, por medio de un proceso de reflexión. 
En consecuencia: así como lo científicos experimentales construyeron, imaginativamente, la mirada que ellos 
necesitaban para mirar sus objetos de estudio pertinentes, también nosotros los que trasegamos en el dominio de 
las ciencias socioculturales, debemos cultivar otra manera de mirar para observar el mundo de la intersubjetividad 
(il s´agit de regarder autre chose, autrement). Ello significa, ni más ni menos, estar dispuestos a emprender la difícil 
tarea de re-educar nuestra mirada. 
11. Lo que es preciso conservar 
Esta claro que la mirada objetivante oculta un "cargamento irregular" que no podemos dejar pasar inadvertido en 
nuestras "aduanas epistemológicas". Pero, atención, hay dos cualidades de la observación experimental que es 
preciso recuperar: los científicos experimentales no miran de cualquier manera, lo hacen con atención y con 
detención. 
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-Mirar con atención significa concentrar selectivamente la mirada sobre una sensación (hacer consciente la 
sensación) y, como ocurre en toda selección, hay que dejar muchas cosas fuera del foco. Es el secreto para 
construir un objeto de estudio. 
-Mirar con detención implica tomarse su tiempo para observar. La variable tiempo es de gran importancia. Una 
investigación de calidad se inscribe en una temporalidad de larga duración. Todo lo contrario de una "ojeada" que 
es mirar a la ligera, y algo muy distinto a mirar de reojo o con el "rabo del ojo". El mirador, dice Vásquez, degusta, 
cata, rumia lo que el mirón traga con premura. 
12. El explorador y el detective 
Los modelos del explorador y del detective pueden ser de indudable utilidad para aprender a observar. El 
explorador, con su espíritu de aventura y su interés por descubrir lo que aún no se conoce, y el detective que 
insiste en recoger las huellas, y hacerle seguimiento a los rastros e indicios, no ponen a nuestra disposición un 
conjunto de recetas, pero nos sugieren un conjunto de actitudes y predisposiciones necesarias para aprender a 
investigar. 
Primero que todo agotar la exploración de los signos; si los datos son insuficientes, las hipótesis pueden ser 
prematuras. Y segundo, mucho más importante, atreverse a razonar a partir de los signos, formulando conjeturas, 
detectando incoherencias, y coligiendo las conclusiones del caso. Es decir poniendo a funcionar el razonamiento 
lógico, mediante la inducción, la deducción y la inferencia. "Veo que, a pesar de ser un buen observador, no sabéis 
razonar vuestras observaciones", le dice Sherlock Holmes a Watson en "El Carbunclo Azul". 
13. Aprendiendo a observar situaciones educativas 
Dada la prioridad que le acordamos a la investigación de la cultura escolar, en el contexto de esta maestría, lo que 
más nos interesa es aprender a "observar situaciones educativas". El actor y la acción siempre están ubicados en 
una situación, en un contexto. El actor llamado maestro siempre está situado en el ámbito de una institución 
llamada escuela, un escenario complejo atravesado por diferentes culturas y por diversas tensiones entre actores 
con intereses diferentes. 
¿Como seleccionar entre esta madeja de interacciones, lo que nos interesa observar? ¿Los procesos de interacción? 
¿Las relaciones que se configuran? ¿Cuáles? ¿Las que enlazan
a maestros y estudiantes? ¿O las que enlazan a 
maestros con directivos? ¿Los discursos que circulan? ¿Los diferentes tipos de prácticas? ¿Las normas que 
imperan? ¿Los roles que juegan los actores? ¿Las situaciones conflictivas? Etcétera, etcétera. 
Todos estos objetos de estudio pueden mirarse desde afuera o desde adentro. Y, según el caso, habrá que usar una 
u otra modalidad de investigación. En cualquiera de los casos, el proyecto de formación de investigadores debe 
crear las condiciones para construir una cierta "familiaridad" con los objetos propios de su campo de saber. Y esto 
solo es posible en ambientes adecuados y en períodos de larga duración. 
14. La mirada crítica 
La mirada crítica es una herencia preciosa de los maestros de la sospecha (Marx, Freud, Nietzsche, Foucault, 
Bourdieu, etc) que fueron los primeros en adentrarse en el mundo de las determinaciones y en desvelar las 
sedimentaciones ideológicas que entorpecen la construcción de una sociedad democrática. Por eso antepusieron el 
conocimiento liberador al conocimiento regulador e insistieron en la dinámica de las contradicciones. 
La mirada crítica, sin embargo, puede degenerar en criticadera, cuando nos apresuramos a juzgar y cuando 
olvidamos que aquella no es un fin sino un medio para construir propuestas y alternativas. Es preciso 
complementar la mirada crítica con la mirada propositiva para que el ejercicio de la crítica tenga un sentido 
constructivo. Cuando esta se apresura a juzgar sin fundamentación suficiente, se convierte en pre-juicio y nos 
instala en la criticadera, un mal hábito que nos ha acostumbrado a mirar siempre el lado negativo de las cosas, de 
Avila, R. 2004. La observación, una palabra para desbaratar y re-significar 
Cinta moebio 21: 189-199 
www.moebio.uchile.cl/21/avila.htm 
 
 
197 
las personas, de las instituciones. Y que, en lugar de construir, es destructivo y desalentador. Tenemos hondamente 
internalizada una manera de mirar que se fija selectivamente en las sombras y deja fuera de foco las luces. 
El gran problema es que con esa misma mirada nos miramos a nosotros mismos, y devaluamos nuestra auto-
estima. Nosotros mismos nos encargamos de devaluarnos, porque solamente miramos nuestras sombras. Otro 
gallo nos cantaría si aprendiéramos a privilegiar nuestras luces. La metáfora del vaso medio lleno o medio vacío es 
muy aleccionadora al respecto. 
15. Prolongaciones más que conclusiones 
Decía, al comienzo, que había optado por "abrir una ventana para observar la observación", que me animaba el 
propósito de desmontar ilusiones y verificar sospechas. Que no estaba dispuesto a cohonestar la reducción de la 
práctica investigativa a un saber puramente instrumental, mecánicamente orientado por la rigidez de un monismo 
metodológico. Y, sobretodo, que me interesaba reivindicar dos aspectos: a) la inclusión del sujeto en el proceso de 
construcción del conocimiento (versus exclusión del sujeto como garantía de objetividad en el paradigma 
positivista), y b) la especificidad de la investigación en ciencias humanas en contraste con la investigación en las 
ciencias naturales (versus monismo teórico y metodológico). 
La comprensión de los sujetos, de la subjetividad y de la intersubjetividad constitutiva del tejido societal, nos 
impone una doble tarea: a) construir otra manera de mirar, más adecuada a la especificidad de las ciencias 
humanas, y b) imaginar otra manera de validar el conocimiento, ya no por la supuesta correspondencia entre los 
datos y los hechos, sino más bien por la confrontación entre las subjetividades (ver Postic y De Ketele). El sujeto no 
dispone de verdades, sino de versiones construidas desde un particular punto de vista (perspectiva). 
Explorando el laberinto de la observación, he identificado dos fuentes para problematizar la concepción y la 
práctica de la observación: 
-La primera, relacionada con la matriz epistémica, es decir: con las imágenes del mundo y, más específicamente, 
con las imágenes o representaciones del conocimiento que circulan en nuestro medio cultural y en el medio 
académico. Se hace necesario pasar de una epistemología sin sujeto a una epistemología con sujeto, que toma en 
serio su papel, frente a una concepción especular del conocimiento. Se hace necesario pasar de una epistemología 
objetivista a una epistemología que valora el punto de vista del sujeto y que, en consecuencia, valora la distinción 
entre verdad y versiones. Se hace necesario pasar de una epistemología que enfatiza la construcción del objeto a 
una epistemología que valora la construcción de la mirada, es decir: el aprendizaje de la mirada. 
-La segunda, relacionada con los procesos de formación de los investigadores. La formación de un investigador de 
sujetos no puede calcar la formación de investigadores de objetos. Su mirada debe ser educada (o reeducada) de 
una manera peculiar para aprender a ver las especificidades de su campo de estudio. Este aprendizaje no puede 
ocurrir en cualquier ambiente. El ambiente "natural" para cultivar el modo de vida propio de los investigadores, es 
el escenario de los Centros de Investigación y, más específicamente, los grupos de investigación con proyectos en 
curso. 
Es allí, en ese muy específico "locus cultural", donde el "semillero de investigadores" puede iniciar su socialización 
en las convenciones propias de la labor investigativa y en su lenguaje específico (tecnolecto), de modo que pueda 
participar activamente en sus prácticas de interlocución y de experimentación, como también en la gramática de su 
producción escritural (diseños, informes parciales, informes finales, resúmenes ejecutivos, etc.). 
No son suficientes, en consecuencia, las herramientas teóricas o metodológicas, para formar un sujeto investigador 
de sujetos. Hay que trabajar, en primer lugar, su dimensión subjetiva, intervenir activamente su imaginario cultural, 
proceder a una especie de "profilaxis" para sacar a flote las imágenes que tiene de sí mismo y de los otros; y 
someterlas a examen. Todo un trabajo pedagógico, para disponerlo a reconocer la condición de sujetos en sus 
investigados. En suma: todo un trabajo actitudinal, para complementar el componente aptitudinal. 
Avila, R. 2004. La observación, una palabra para desbaratar y re-significar 
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www.moebio.uchile.cl/21/avila.htm 
 
 
198 
El desafío es enorme y, en cualquier caso, tiene que ver más con el imaginario social sobre el conocimiento, y con 
los ambientes de formación, que con la mecánica procedimental o con la utilización de artefactos. Para trabajar en 
esa dirección son más necesarias las prolongaciones que las conclusiones. Dejo, entonces, abierta la ventana, para 
que el esfuerzo conjunto de maestros y estudiantes continúe imaginando las prolongaciones. 
Notas 
(1) Texto de la lección inaugural del Seminario sobre La observación y los sistemas observadores en investigación 
cualitativa, ofrecido a los estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, de 
Bogotá, Colombia, con algunos ajustes hechos con vistas a su publicación. 
(2) Me refiero al Seminario anunciado en la primera nota de este escrito. 
(3) Con excepción de las ciencias puramente formales, como la lógica y la matemática. 
(4) Estoy insistiendo, en el medio académico, en que la producción de significación es una competencia propia del 
ser humano y que, por consiguiente, no son las palabras las que significan sino los sujetos, los cuales producen 
significación a partir de contextos institucionales específicos. El repertorio de palabras acumulado en los 
diccionarios es un registro de los usos, de interés arqueológico. 
(5) Para darse una idea al respecto, basta consultar la palabra "ojo" en cualquier diccionario. Se encontrará una 
inmensa cantidad de giros que hacen uso del término, con las más variadas significaciones. 
(6) El autor se permite recomendar todo el capítulo correspondiente a la semiótica
de la mirada en la obra de 
Fernando Vásquez citada en la Bibliografía. Es de allí de donde se ha tomado esta inspiradora distinción entre ver y 
mirar (ver páginas 77 a 88). 
(7) Esta explicación, sin embargo, significó en su momento un verdadero quiebre epistemológico. Modificó el 
imaginario sobre el origen de las ideas, secularizándolo. En el lugar que ocupaba la Divinidad, como origen del 
conocimiento y de las imágenes, según la concepción teológica dominante, la física galileana va a colocar la luz 
como el origen del conocimiento. Nuevo indicador de la posición central de la luz en el movimiento de la 
Ilustración. 
(8) La perspectiva no es un descubrimiento, es uno de los artefactos (mentefactos) más importantes en la historia 
occidental. Por su medio, el ser humano construye, en el lenguaje simbólico de la geometría, un espacio 
bidimensional que representa el espacio tridimensional, y convierte las distancias en objetos matematizables 
que prolongan el campo visual, a la vez que lo controlan. Es como si se hubiera hecho visible y controlable el 
espacio público, en el ámbito simbólico de la cultura. Sobra sugerir el giro que esta invención produjo en la historia 
del arte y de la arquitectura. 
Bibliografía 
Arnold-Cathalifaud, Marcelo. 1997. "Introducción a las epistemologías sistémico-constructivistas". Cinta de 
Moebio No. 2, Diciembre. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. 
Avila, Rafael. 2001. La cultura, modos de comprensión e investigación. Bogotá: Editorial Antropos. 
Avila, Rafael. 2002. "Las relaciones entre la educación y la cultura en Pierre Bourdieu" Revista Colombiana de 
Sociología, Universidad Nacional de Colombia, Vol. VII, No. 1, Bogotá. 
Borrel, Joan. 1975. "Nacimiento de dos hermanos gemelos, el sociólogo y el maestro de escuela". En Educación y 
Sociología de Emile Durkheim. Barcelona: Ediciones Península. 
Castro-Gómez, Santiago. 2000. "Teoría tradicional y teoría crítica de la cultura". En: La Reestructuración de las 
Ciencias Sociales en América Latina. Bogotá: Instituto Pensar, Universidad Javeriana. 
Chalmers, Alan. 1984. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI Editores. 
Giddens, Anthony. 1997. Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 
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199 
Osorio, Francisco. 1998. ¿Qué es epistemología? Facultad de Ciencias sociales, Universidad de Chile, Conferencia 
del 7 de Abril en el Magíster en Antropología y Desarrollo. 
Postic, M. y De Ketele, J.M. 1992. Observar Situaciones Educativas. Madrid: Narcea Editorial. 
Thines, Georges y Agnès Lempereur. 1975. Dictionnaire general des sciences humaines. Paris: Editions 
Universitaires. 
Vásquez, Fernando. 2002. La cultura como texto, lectura, semiótica y educación. Bogotá: Universidad Javeriana. 
 
Recibido el 9 Sep 2004 
 
 
 
Barthes - La mirada en la construcción del rol profesional.pdf
Bidegain - Psicomotricidad y Observación.pdf
IODI-Definición variables y Bibliografia.pdf
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
1 
INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL 
PARA NIÑAS Y NIÑOS MENORES DE 4 AÑOS –IODI– 
Definición de las variables 
Del cuidador primario: 
Quien cumpla la función nutricia y ordenadora, adulto que satisface habitualmente las necesidades 
físicas y emocionales del niño, puede ser la madre en la mayoría de los casos, padre, abuela, etc. 
1. El cuidador responde a las necesidades del bebe/niño: es un indicador de la calidad de los 
cuidados y la capacidad del adulto para responder a las necesidades del niño. Proponemos obser-
var esta condición durante los primeros años de vida donde la comunicación no verbal es predomi-
nante. 
Cuando el niño llora o grita el cuidador interpreta lo que quiere, o muestra interés por decodificar 
las señales y responder a las necesidades del niño. Se puede observar la calidad de los cuidados 
maternos: la sensibilidad, el modo de entender de la madre, los requerimientos del bebe y la 
capacidad de respuesta. 
Por ejemplo: como lo alimenta, lo higieniza, lo hace dormir, cómo lo viste y lo desviste. También pue-
de observarse como le habla, lo calma, si lo trata cariñosamente y como lo sostiene. Tiene empatía 
con el niño, Capacidad lúdica, Sensibilidad, Plasticidad. A través de las rutinas de crianza el 
adulto ayuda al niño a comprender las reglas del ambiente. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Bayley, N. (1993). Manual for the Bayley scales of infant development-II. San Antonio, TX: The 
Psychological Corporation, 
Massie-Campbell Escala de observación de indicadores de apego madre-bebé. 
Armus M, Factorovich M, Woscoboinik N., Anexo “mirar y prevenir” Manual para la supervisión de la 
salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010. 
Morici Silvia, Agranatti Mercedes, Anexo ”El pediatra frente al vinculo temprano Manual para la super-
visión de la salud de niños, niñas y adolescentes” SAP 2010”, 
Vazquez Héctor, Anexo Familia, Manual para la supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes 
SAP 2010”. 
Winnicott D.W., El hogar, nuestro punto de partida. Editorial Paidós, 2006. 
Montagu A., El tacto. Ediciónes Paidós 2004 
Brazenton IB Early mother infant adjustement Pediatrics 1963- 32: pag 931-938. 
Lebovicci Serge, Diathine Rene, Soule Michael, Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente. Ed. 
Biblioteca Nueva, 1988 cap 12 interacción padres-lactantes. 
2. El cuidador lo mira cuando le habla: se observa durante la consulta que el adulto se dirige al 
bebe o al niño y le habla mirándolo, comenta el lugar donde está, anticipa verbalmente lo que le 
harán, etc. 
La observación de la actitud del adulto que esta a cargo del niño o quien cumpla la función materna 
es un indicador que nos da cuenta de la calidad de los cuidados y de las condiciones para el 
entramado del vínculo temprano. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Falk Judith Mirar al niño 1997 ed Ariana, 
Armus M; Duhalde,C.; Oliver,M.; Woscoboinik,N. “Desarrollo emocional. Clave para la primera infancia” 
Unicef, 2012 (pág.14). 
Klaus M. y Kennel J.: La relación madre hijo. Capítulo 1 pag 15-27 y cap 3 pag 47 – 96, de Ed. Médica 
Panamericana 1978. 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
2 
Oliver M, Diagnóstico precoz en salud mental pediátrica. 
Fano V, del Pino M y Caino S., Presentando a Lejarraga Horacio, Ensayos sobre Crecimiento y 
desarrollo Paidós, 2011 
Bonnet Monique y Gerard, La comunicación con el bebé. Ed por Gedisa.1980 
Brazenton IB Early mother infant adjustement Pediatrics 1963- 32: pag 931-938. 
Lebovicci Serge, Diathine Rene, Soule Michael, Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente- ed 
Biblioteca Nueva 1988 cap 12 interacción padres-lactantes. 
3. Hay intercambio de miradas entre el niño y su cuidador: Se puede observar intercambio de 
miradas entre el adulto y el bebe, el dialogo gestual muestra las diferentes formas de trasmitir 
señales de afecto y los signos del bebé que dan cuenta si estos gestos le resultan placenteros o no. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Stern D., La primera relación madre-hijo. Ed. Morata S.A. 3ª edic.1983, 
Lebovicci Serge, Diathine Rene, Soule Michael, Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente. Ed 
Biblioteca Nueva 1988 cap 12 interacción padres-lactantes, 
Massie-Campbell Escala de observación de indicadores de apego madre-bebé. 
4. Se calma cuando lo alza su cuidador (apego): Se observa que en reiteradas oportunidades el 
adulto o quien cumpla la función materna logra calmar al niño de diferentes maneras. Durante el 
primer trimestre el niño va construyendo la relación con el adulto cuidador que se muestra sensible 
y accesible a sus necesidades.
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con individuos 
determinados como un componente básico de la naturaleza humana, presente en forma embrionaria 
en el neonato y que perdura toda la vida. 
BIBLIOGRAFÍA: 
CLAP P90 1m, Michigan P90 2m, CAT/CLAM 1m. Bowlby J “Una base segura” Aplicaciones clínicas 
para el apego Pág. 152, Paidós 1989, Manual para la supervisión de la salud de niños, niñas y 
adolescentes SAP 2010, 
Marrone Mario “La teoría del Apego: un enfoque actua,”. Ed Primacía. 
Ainsworth, Apego, exploración y separación. 
Winnicott D.W., El hogar, nuestro punto de partida. Editorial Paidós 2006 
Brazenton IB Early mother infant adjustement. Pediatrics 1963- 32: pag 931-938- 
Lebovicci Serge, Diathine Rene, Soule Michael, Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente. Ed. 
Biblioteca Nueva 1988 Cáp. 12 interacción padres-lactantes 
Del niño 
5. Reacciona a un sonido / voz: En el 1º mes el bebé es capaz de realizar una respuesta ante la 
escucha de un sonido o voz. Puede responder con parpadeo, sobresalto, llanto y/o inhibición de los 
movimientos. Indicador de respuesta a un sonido indicador 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape: P80 14 dias; Michigan p90 2m, CLAP p90 1m, 
Gessell A., Psicología evolutiva. Ed Paidós 1973; 
Gessell A, IIg F.L. y col. El infante y el niño en la cultura actual. Ed Paidós 1979; 
Brazelton Berry y Cramer Bertrand G. La relación más temprana. Ed Paidós 1993 pag 100,102 
Klaus M y Kennel J., La relación madre hijo, cap 1 pag 15-27 y cap 3 pag 47, 96 ed. Panamericana 
1978. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de Salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Bly L. Motor skills acquisition-Checklist. AR: Therapy Skill Builders, 2000. 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
3 
Rodríguez S., Arancibia, V. Undurraga, C., EEDP: Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 
meses (EEDP) Sgo, Chile: Ed Cronopios, 13 º Ed. 2008. 
6. Demuestra gestualmente estados de placer o displacer: Durante el 1º trimestre se puede ob-
servar el dialogo tónico postural entre el cuerpo de la mama y el bebe, buen sostén, placer en el 
contacto piel a piel son las primeras manifestaciones de las emociones primarias, de placer con la 
postura relajada, en armonía tónica con el cuerpo del adulto que lo sostiene, gesto de placidez en 
el rostro luego de la mamada; y el displacer manifestándose con la rigidez corporal y contracción 
de la musculatura hasta la manifestación del llanto. Rango observable desde el nacimiento Es un 
indicador de desarrollo emocional. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Stern D., La primera relación madre-hijo. Ed. Morata S.A. 3ª ed.1983, 
Armus M, Factorovich M, Woscoboinik N, Anexo “Mirar y prevenir” Manual para la supervisión de la 
salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010, 
Ajuriaguerra J. Manual de Psiquiatría Infantil. Toray-Masson S.A. 4° Ed. 1979 
Brazenton IB. Early mother infant adjustement. Pediatrics 1963- 32: pag 931-938- 
Lebovicci Serge, Diathine René, Soule Michael, Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente. Ed 
Biblioteca nueva 1988; cap 12: Interacción padres-lactantes. 
7. Fija la mirada/ muestra interés en el rostro del adulto: Desde las primeras semanas de vida el 
bebe es capaz de fijar la mirada brevemente en el rostro del adulto (a una distancia de 20- 30 
cm), está atento a las expresiones y palabras de éste durante la alimentación o el cambiado. 
Durante la consulta es importante observarlo en este periodo y también en las etapas sucesivas. 
Es un indicador claro de la comunicación, y de disposición vincular con el adulto. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Edad de cumplimiento: Prunape Percentilo (P) 83% 14 d; Peabody /CLAP P 90 1m, Michigan: P 90 2 m, 
Bayley P 90 45 d, CAT/CLAM 1m 
Klauss M. y Kennell J., La relación madre-hijo, Ed. Médica Panamericana, 1978; 
Brazelton (1973) Escala para la evaluación del comportamiento neonatal" (NBAS) 
Gessell A, psicología evolutiva, ed Paidós, 1973; 
Brazelton Berry y Cramer Bertrand G. La relación mas temprana, Ed Paidós, 1993, 
Guía naranja del Ministerio de Educación, Creciendo juntos, pág 22. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Bly L. Motor skills acquisition-Checklist. AR: Therapy Skill Builders, 2000. 
Rodríguez S.,Arancibia, V.Undurraga,C.,EEDP: Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 
meses (EEDP) Sgo, Chile: Ed Cronopios 13 ºed., 2008. 
8. Sonríe cuando lo miran –sonrisa social–-: Durante el primer trimestre la sonrisa comienza a ser 
una respuesta intencional a la comunicación con otros. Es en respuesta ante la mímica o sonrisa 
del adulto con la cabeza en movimiento. Diferente a la sonrisa refleja del primer mes. Es un 
indicador del desarrollo de la comunicación y social 
BIBLIOGRAFÍA: 
Michigan p90 2 m, CLAP p90 2 m., Prunape p90 2.m, CAT/CLAMS 2 m 
Spitz Rene.A El primer año de vida del niño, primer organizador, Ed Aguilar pag 76-82; Gessell A. IIg 
F.Dl. y col. El infante y el niño en la cultura actual. Ed Paidós 1979, 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años Creciendo Juntos, Guía naranja pag 22; 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Bly L. Motor skills acquisition-Checklist. AR: Therapy Skill Builders, 2000. 
Rodríguez S., Arancibia, V. Undurraga, C., EEDP: Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 
meses (EEDP) Sgo, Chile: Ed Cronopios 13 ºed., 2008. 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
4 
9. Sigue con la mirada un objeto de un lado a otro: Entre el 1º y 3º mes sigue con la mirada los 
objetos no sonoros. Es un Indicador del comienzo de la coordinación Viso-motora. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape P 80 2.15 m, 
Falk J. Mirar al niño. 
EDIPL: P90 3m, 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años Creciendo Juntos, Guía naranja pag 22. 
Gessell A, IIg F.L. y col. El infante y el niño en la cultura actual. Ed Paidós 1979; 
Brazelton Berry y Cramer Bertrand G. La relación mas temprana pag 100,102 ed Paidós 1993; 
Stern D., La primera relación madre-hijo. Ed. Morata S.A. 3ª edic.1983. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
10. Emite sonidos / gorjeo: A partir del 1° mes y durante todo el trimestre, el bebé produce soni-
dos en forma regular, solo o en presencia del adulto. Luego progresa hacia la vocalización en el 2º 
trimestre (ah,ooh, bbb, mmm). Indicador precursor del lenguaje y comunicación. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL P90 5m, 
Gessell A., Psicología evolutiva . Ed. Paidós, 1973; 
Coriat L. F. Maduración psicomotriz en el primer año del niño. Ed Hemisur S.R.L.1974; 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años Creciendo Juntos, Guía naranja pag 25, 
Karmiloff K., y Karmiloff-Smith A., Hacia el lenguaje. Ediciónes Morata S.L., 2005, 
Sobol I., Abadie Y., Andrade M., 2-4 meses, Anexo “El lenguaje y la comunicación” del Manual para la 
supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Rodríguez S., Arancibia, V. Undurraga, C., EEDP: Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 
meses (EEDP) Sgo, Chile: Ed Cronopios 13 ºed 2008 
11. Sostiene la cabeza –sostén cefálico–: Logra el sostén cefálico a partir del 2º trimestre. 
Durante los dos primeros meses el bebé necesita que le sostengan la cabeza ya que no logra 
hacerlo por sí mismo. Es un indicador de desarrollo del tono muscular y madurativo. 
BIBLIOGRAFÍA: 
PRUNAPE P 90 2 m 15 d; EEDP p 90 4 m;
Denver II P 90 3.5m; Schapira I. p90 4.5 m; Bly I p90 3m; 
Cortigiani MR et al p90 5m; Clap P90 4.5 m; EAD p50: 3m: AIMS p90 1 m; Bayley N. P90 4 m. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Fejerman N. y Fernández Alvarez E., Neurología Pediátrica. Ed. Médica Panamericana, 2° Edición, 
1997. 
Gessell A., Psicología evolutiva. Ed. Paidós, 1973. 
12. Interactúa con el adulto (busca con la mirada/sonríe/grita): Durante el 2º trimestre respon-
de activamente cuando le hablan y juegan con el/ella Se observa que: busca con la mirada, sonríe, 
grita, mueve brazos y piernas. Intenta llamar la atención del adulto. El niño va desarrollando su 
capacidad de socialización a través de los gestos. Es un indicador de relación y comunicación con 
el adulto. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Stern D., La primera relación madre-hijo. Ed. Morata S.A. 3ª edic.1983; 
Coriat L.F. Maduración Psicomotriz en el primer año del niño ed Hemisur S.R.L.1974; Ministerio de 
Educación de la Nación, 2009, Primeros años Creciendo Juntos, Guía naranja pag 22. 
Brazenton IB Early mother infant adjustement pediatrics 1963- 32: pag 931-938- 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
5 
Lebovicci Serge, Diathine Rene, Soule Michael, Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente- ed 
Biblioteca nueva 1988 cap 12 interacción padres-lactantes. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Rodríguez S., Arancibia, V. Undurraga, C., EEDP: Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 
meses (EEDP) Sgo, Chile: Ed Cronopios 13 ºed 2008 
13. Lleva las manos a la línea media: A partir de los 2 meses el bebé comienza a descubrir sus 
manos, primero sucede en forma casual y luego trata de tenerlas dentro de su campo visual, se 
lleva la mano a la boca, luego se agarra una mano con la otra o juega con sus manos (las ubica en 
la línea media). Es un indicador de mayor maduración motora. Expresa el inicio del desarrollo de la 
coordinación óculo-manual. Si no se observa pasado el 2° trimestre, puede indicar daño neurológico. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL P90 5m, Lejarraga H., Krupitzky S., P 90 5 m 
Falk J. Mirar al niño. 
Manual para la supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010 p90 4 meses. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
14. Busca con la mirada la fuente de un sonido: A partir del 3º mes de vida se observa que el 
niño busca con la mirada un sonido que le llame la atención y que esté fuera de su campo visual, 
indicador de coordinación auditivo visual. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape P80 5m 27 d; EEDP P 90: 3.5 meses. 
Brazelton B. y Bertrand G. C., La relación más temprana, Ed. Paidós, 1993. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Frankenburg W, Dodds JB, The Denver Developmental Screening Test, J Paed, 1967. 
15. Intenta tomar un objeto: Durante el 2º trimestre se puede observar la intención del niño por 
alcanzar un objeto, aunque no lo logre aún. Pone en movimiento su cuerpo y su mano en dirección 
al mismo, mostrando su esfuerzo por alcanzarlo. Indicador de desarrollo motor y coordinación 
óculo-manual. Precursor de la manipulación. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL p90 6 m; PRUNAPE P 90’ 7 m EEDP: P 90: 5 meses. 
EAIS (Escala Argentina de Inteligencia Sensoriomotriz). 
16. Intenta ponerse de costado: alrededor del 4º mes, acostado boca arriba apoyado sobre su 
espalda, gira primero la cadera y logra ponerse de costado, es una posición precursora de colo-
carse boca abajo por sus propios medios. Le permitirá al niño desplazarse para lograr el alcance 
de objetos para su manipulación Es un indicador de logro de la maduración neuro-muscular, 
coordinación, destreza e intención. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL p90 7m; PRUNAPE 5 m 24 d. 
Falk J. Mirar al niño. pág 37. 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años. Creciendo Juntos, Guía naranja, pág. 23. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. noviembre 1999. 
17. Toma un objeto cercano, lo mira, lo lleva a la boca: Entre el 5º y el 6º mes Lleva la mano a 
un objeto que atrajo su atención en condiciones cotidianas, lo toca y agarra, repite estos gestos 
varias veces por día. Indicador de desarrollo motor y coordinación óculo-manual. 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
6 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL P90 8 m. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Falk J. Mirar al niño. 
Bly L. Motor skills acquisition-Checklist. AR: Therapy Skill Builders, 2000. 
Rodríguez S., Arancibia, V. Undurraga, C., EEDP: Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 
meses (EEDP) Sgo, Chile: Ed Cronopios 13 ºed., 2008. 
Frankenburg W, Dodds JB, The Denver Developmental Screening Test, J Paed 1967. 
18. Participa del juego a la escondida -“acá está”-: se debe provocar este indicador ya que no 
ocurre espontáneamente. Se puede utilizar una tela y el adulto se tapa el rostro por un instante, el 
niño responde cuando el rostro del adulto aparece nuevamente. 
El juego del “Acá está” es una forma de ir elaborando, comprendiendo y aceptando la separación 
del adulto, el distanciamiento. (Alternancia de aparecer y desaparecer.) Es un indicador precursor 
del desarrollo psíquico y social. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape, P90 8 m 6 d. 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años. Creciendo Juntos, Guía naranja, pag 23. 
Guía verde del Ministerio de Educación, pág. 43. 
Aberasturi Arminda, El niño y sus juegos Ed Paidós, 1998. 
Papalia E.E., Wndkos Olds S. y Duskin Feldman R., Psicología del desarrollo. McGraw-Hill, 11° edición, 
Editores. 2009. 
Piaget J., La construcción de lo real en el niño. Ediciónes Nueva Visión,1982 . 
Bly L. Motor skills acquisition-Checklist. AR: Therapy Skill Builders, 2000. 
19. Se angustia frente a desconocidos (llanto, sorpresa): Alrededor del 8º mes aparece en el 
bebe la reacción de desagrado como respuesta ante extraños. Reconoce a la mamá como una 
persona separada de él, se está diferenciando de los otros. De modo que cuando se presenta un 
extraño suele llorar porque nota la ausencia de la madre. Es un indicador que marca el inicio de la 
subjetividad. Puede estar ausente en niños con problemas en su desarrollo. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Manual para la supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010. 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años. Creciendo Juntos, Guía naranja, pág. 23. 
Spitz R.A., El primer año de vida del niño Pág. 76-82; ed Fondo de Cultura Económica, 1991. 
Bly L. Motor skills acquisition-Checklist. AR: Therapy Skill Builders, 2000. 
20. Se sienta solo, sin apoyo: Alrededor de 3º trimestre el niño pasa de la posición semi-
sentado a lograr sentarse solo sin apoyo. Indica mayor destreza y coordinación. Habilidad del niño 
para mantenerse sentado erguido, con dominio de la posición de sentado, pudiendo manipular 
objetos. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL p90: 16 m Prunape p90 7 m 24 d; EEDP p90 8.5 m; Schiapira L et al p90 8m; Denver p90 7m; 
Clap p90 7 m; AIMS p90 11.5 m; Bayley p90 9m; EAD p50 9m; Who p90 7.5 m. 
Falk J. Mirar al niño. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de Salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Bly L. Motor skills acquisition-Checklist. AR: Therapy Skill Builders, 2000. 
21. Expresa sus emociones (enojo, miedo, alegría, tristeza): Cerca del tercer trimestre de 
vida, las emociones se expresan con un repertorio más amplio de conductas, mejorando no solo la 
comunicación sino la socialización.
Es un indicador que marca el inicio de la subjetividad. Puede 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
7 
estar ausente en niños con problemas en su desarrollo, retracción emocional y sufrimiento psíquico, 
dificultades en vínculo temprano o la socialización, entre otras cosas. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Manual para la supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010. 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años Creciendo Juntos, Guía naranja Pág. 24. 
Oliver M: Diagnóstico precoz en salud mental pediátrica. 
Fano V, del Pino My Caino S presentado a Lejarraga Horacio, Ensayos sobre Crecimiento y desarrollo 
Paidós, 2011. 
Stern Daniel N. Diario de un bebé. Editorial Paidós, 1999. 
22. Emite sílabas –balbuceo– (ma-pa-tatata): Consiste en la producción de sílabas, alrededor 
del 3º trimestre. Las mismas corresponden a sonidos de la lengua. El bebé emite frecuentemente 
sílabas o grupo de sílabas cuando esta solo o con un adulto o integrante de su medio familiar. El 
balbuceo comienza con dos silabas luego repite su secuencia ta-ta-ta-ta y finalmente las modifica 
to-ta o ca-co (balbuceo mixto). Es un indicador de los precursores de la palabra. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape p90 8 m 12 d (dada – tata) 9 m 18 d (mama – papapa; EDIPL p90 11m, CAT/CLAM 16m 
J.Falk Mirar al niño 1997 ed Ariana, 
Sobol I., Abadie Y., Andrade M., 5-6 meses, Anexo El lenguaje y la comunicación, del Manual para la 
supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010. 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años Creciendo Juntos, Guía naranja, pág. 25. 
Ajuriaguerra J. de., Manual de Psiquiatría Infantil. Toray-Masson S.A. 4° Edición. 1979; 
Karmiloff K., y Karmiloff-Smith A., Hacia el lenguaje. Ediciónes Morata S.L., 2005; 
Miller G.A. Lenguaje y habla, Alianza Editorial. 1991 
Mehler J., Dupoux E., Nacer sabiendo. Alianza Editorial.1992 
Rodríguez S., Arancibia, V. Undurraga, C., EEDP: Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 
meses (EEDP) Santiago de Chile: Ed Cronopios,13 ºed., 2008. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Bly L. Motor skills acquisition-Checklist. AR: Therapy Skill Builders, 2000. 
23. Se desplaza (repta o gatea): Alrededor del 4º trimestre el niño se desplaza apoyándose 
sobre el abdomen, las rodillas, antebrazos y/o las manos. Los niños logran mayor independencia y 
favorece su desarrollo motor. Es un indicador de logro de desplazamiento motor para alcanzar 
algún fin. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL:p90 13 m, AIMs 2 p90 9m; EAD p50 10m; Schiapira 1 et al 3 p90 11m; Bly 1 p90 8m ; Who p90 10m 
Falk J. Mirar al niño, pág. 62. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Fejerman N. y Fernández Alvarez E., Neurología pediátrica. Ed. Médica Panamericana 2° Ed., 1997. 
24. Se para solo, con apoyo: se coloca en posición vertical por sus propios medios, los pies 
soportan el peso del cuerpo, se agarra de algo para sostenerse. Esto se observa alrededor de los 9 
meses. Esto se puede observar a partir de los 9 meses. Es un indicador del logro de la bipedesta-
ción, mayor coordinación y destreza. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape P85 11 m 12 d; EEDP P90 10 m: EDIPL P90 21 m; m; Schiapira p90 11.5 m; Denver p90 
8.5m, Clap p90 10 m; EAD p50 9 m; AIMS P90 10 m; Bayley P90 12 M.;Who P90 9,4 m 
Fejerman N. y Fernández Alvarez E., Neurología pediátrica. Ed. Médica Panamericana 2° Ed., 1997. 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
8 
25. Responde cuando lo llaman por su nombre: A partir de los 9 meses se puede observar 
que el niño reacciona con un gesto cuando lo llaman por su nombre. Indicador de inicio de su 
identidad y subjetivación. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Sobol I., Abadie Y., Andrade M., 2-4 meses, anexo el lenguaje y la comunicación del Manual para la 
supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010. 
Gesell, Arnold y Amatruda C., Diagnóstico del Desarrollo Normal y Anormal del Niño, Ed. Paidós”,1971. 
Pág. 42. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de Salud, Colombia UNICEF. Noviembre, 1999. 
26. El niño se comunica de forma verbal o no verbal: se observa a partir del 3º trimestre la 
capacidad de dar respuesta del niño ante diferentes situaciones. Se pueden observar gestos, 
movimientos de los miembros, aumento del tono muscular, gritos, sonidos, etc. Respuesta no 
verbal es decir con su cuerpo "no intencionalmente" aparece antes de los 9 meses; si lo hace 
"intencionalmente", esto significa que reconoce al otro como sujeto, aparece a los 8/9 meses. Y si 
responde verbal a los 11/12 meses o sea hacia el final del 4º trimestre. Es un indicador de la 
capacidad del bebé para la comunicación. 
BIBLIOGRAFÍA: 
CAT/CLAM 9m 
Armus M, Oliver M, Duhalde C., Woscoboinik Desarrollo emocional. Clave para la primera infancia N., 
UNICEF 2012.; 
Maiello S. Litteran Ante, Notas sobre los elementos rítmicos y sonoros del lenguaje y de la comunicación 
verbal, 2011. 
Richard e Piggle Italia; Perez E. La entonación, Aportes para la comprensión de la escucha clínica 
músico-terapéutica de niños. Universidad del Salvador, 2006. 
Giacobone A. Escuchar en el decir. Cualidades sonoras de la infancia. Congreso latinoamericano de la 
primera infancia SAPI / WaIMH; 2011. 
27. Imita gestos (aplaude, baila, saluda): A partir del tercer trimestre se observan gestos imitati-
vos, factibles de observar durante la consulta y que manifiestan conductas de comunicación, expre-
sión de sus emociones e intencionalidad de sus actos. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Spitz primer año de vida; 2° organizador, Editorial Fondo de Cultura Economía, 1991. 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años. Creciendo Juntos, Guía naranja. pág. 24. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de Salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Rodríguez S., Arancibia, V. Undurraga, C., Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 meses 
(EEDP) Santiago de Chile, Ed. Cronopios. 13 º Ed., 2008. 
Frankenburg W, Dodds JB, The Denver Developmental Screening Test, J Paed, 1967. 
28. Reacciona al “NO” del adulto: Alrededor del 8° mes ante la orden del “NO” el niño deja de 
hacer lo que esta haciendo momentáneamente, muestra un cambio de conducta como respuesta, 
pero aún le cuesta aceptar los límites del adulto. Muestra la comprensión del niño al NO aunque 
no obedezca. Indicador de comunicación y socialización. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape P 90 9 m 24 d., CAT/CLAM 10m 
Rodríguez S., Arancibia, V. Undurraga, C., Escala de evaluación del desarrollo psicomotor 0-24 meses 
(EEDP) Santiago de Chile: Ed Cronopios, Ed. Cronopios, 13 º Ed., 2008. 
Spitz Rene.A El primer año de vida del niño (Tercer organizador), Editorial Fondo de Cultura Econo-
mía, 1991. 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años. Creciendo Juntos, Guía naranja, pág. 24. 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
9 
29. Da pasos con sostén: Alrededor del año de vida el niño logra desplazarse agarrándose de 
algo estable. Es un indicador precursor de la deambulación como mecanismo preferencial de 
desplazamiento. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPLP90 17 m; Prunape P90 11m 24 d; EEDP P90 10m; Bayley P90 12 m; Clap P90 14 m; AIMS P90 
11.5 m; Bry L. P90 9.5 m; Who P90 11 m. 
J.Falk Mirar al niño, pág. 62. 
Fejerman N. y Fernández Alvarez E., Neurología pediátrica. Ed. Médica Panamericana, 2° Edición, 
1997. 
30. Realiza gestos para pedir y mostrar: A partir del 10° mes el niño consigue identificar
un 
objeto al que quiere hacer alguna referencia y lo señala con el dedo. Puede realizar otros gestos 
para pedir y mostrar. Son indicadores de acción protoimperativa: intención de pedir /mostrar lo que 
quiere con señalamiento o gestos, del niño hacia su cuidador u objeto. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Manual para la supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010, 12 meses. 
Bruner J.S., Savoir faire, Savoir dire P.V.F, Paris 1983 vol 1- 292 
Ajuriaguerra J. de., Manual de Psiquiatría Infantil. Toray-Masson S.A. 4° Edition. 1979 
31. Juega a poner o sacar objetos: Durante el 4 trimestre el niño comienza a poner o sacar un 
objeto dentro de otro puede usar cualquier recipiente, baldes, etc. Conceptos de continente-contenido. 
Reconoce diferentes tamaños-Indicador de la manipulación, actividad precursora del control de 
esfínteres. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL P90 14 m 
Aberasturi A. El niño y sus juegos, Bs. As. Paidós 1998 
Falk J. Mirar al niño. 
32. Camina solo: Utiliza este mecanismo de desplazamiento en la gran mayoría de las veces. Se 
desplaza caminando por propia iniciativa, sin ayuda, facilitando así su autonomía. Ocurre un 
cambio trascendente en el espacio real del niño donde aumenta considerablemente el lugar de 
desplazamiento y los objetos son alcanzados con mayor facilidad. Es un indicador de motricidad 
compleja ya que involucra además el desarrollo de la coordinación y la estabilidad. Esto ocurre 
alrededor de los 14 meses. Puede haber algunas diferencias en la bibliografía en cuanto al mo-
mento del logro esperable de esta variable, sin embargo la adquisición como modo preferencial de 
movilidad es más tardío que los primeros pasos que se consideran en otra bibliografía. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPLP90: 21 m, Prunape P90 15 m; EEDP P90 18m; Cortigiani P90 15 m, Denver P90 14 m; Clap P90 
16 m; Bly.L. P90 12m, Aims P90 14m; Bayley 17 m; EAD P50 14m; Who P90 14.4 m. 
Falk J. Mirar al niño. pág. 62. 
33. Comprende consignas simples (dame la mano / abrí la boca): Alrededor de los 11 meses 
el niño es capaz de comprender consignas simples como abrí la boca, dame la mano, etc. La 
comprensión de las consignas son tan importantes en la comunicación como la expresión de la 
palabra. Indicador de la comunicación. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL P90 11 m; PRUNAPE 17 m 18 d 
Karmiloff K., y Karmiloff-Smith A., Hacia el lenguaje. Ediciónes Morata S.L., 2005. 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
10 
34. Dice por lo menos una palabra / emite sonidos con significado: Alrededor de los 12 
meses pronuncia con frecuencia por propia iniciativa una o más palabras con sentido inteligible: 
mamá, papá, agua. La madre refiere o durante la consulta se escucha al niño decir con intención 
una palabra. Indicador de la comunicación y lenguaje. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape p90 21m; EDIPL P90 24m 
Karmiloff K., y Karmiloff-Smith A., Hacia el lenguaje. Ediciónes Morata S.L., 2005 
Miller G.A. Lenguaje y habla. Alianza Editorial. 1991 
Gessell A., Psicología evolutiva. Ed. Paidós, 1973. 
Gessell A, IIg F.L. y col. El infante y el niño en la cultura actual. Ed Paidós 1979 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
35. Colabora en vestirse y/o desvestirse: según como lo van desvistiendo, a partir de los 11 
meses el niño se saca a pedido alguna prenda u ofrece brazos o piernas para poner o sacar la 
ropa. Indica intencionalidad, coordinación y participación en las actividades de cuidado. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Falk J. Mirar al niño. 
EDIPL, P90 18 m. 
36. Logra comer solo parte del alimento: A partir de los 12 meses intenta tomar un alimento 
llevárselo a la boca y comer solo. Puede utilizar cuchara, o mano. Es un indicador para preguntar al 
adulto ya que es difícil de observar en el consultorio. El niño puede llevarse objetos a la boca 
desde etapas anteriores, en relación al acto de la alimentación, por ello es oportuno desarrollar la 
práctica y autonomía. indicador de coordinación y autonomía. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL p90 21 m, Prunape p 80 17 m 6 d 
Ana Freud Normalidad y patología, las líneas del desarrollo Ed. Paidós, 1991. 
Falk J. Mirar al niño. 
37. Patea una pelota: A los 2 años aproximadamente el niño logra patear la pelota al observa-
dor. En caso de no tener una pelota en el consultorio se puede utilizar una pelota de papel. 
Indicador de logro de la coordinación y destreza motora. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Denver P90 2 a; Clap P90 23 m; EAD P50 16 m; Prunape P90 21 m. 12 d 
Manual para la supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010 18 meses 
38. Avisa algunas veces que se hizo pis o caca: A partir de los 18 m el niño comienza a perci-
bir y comunicar que esta sucio, puede referir molestia y querer sacarse el pañal. Es una conducta 
precursora del control de esfínteres. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Freud Anna, Normalidad y patología en la niñez, Ed. Paidós, 1984. 
Nakab A. y Oliver M Anexo Control de esfínteres Manual para la supervisión de la salud de niños, niñas 
y adolescentes SAP 2010, 18 meses 
Ajuriaguerra J. de., Manual de Psiquiatría Infantil. Toray-Masson S.A. 4° Edición. 1979 
39. Reconoce y señala partes de su cuerpo ante la pregunta: Alrededor de los 18 meses el 
niño identifica partes de su cuerpo y las señala. Nariz, ojo, oreja, etc. Indicador de desarrollo cognitivo. 
Dirección Nacional de Maternidad e Infancia 
11 
BIBLIOGRAFÍA: 
CAT/CLAM 18 m, 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años, Creciendo Juntos, Guía naranja; pág.25. 
Gesell, Arnold y Amatruda C., Diagnóstico del Desarrollo Normal y Anormal del Niño, Ed. Paidós”,1971. 
Pág. 97. 
40. Garabatea: Puede realizar trazos firmes en un papel o superficie lisa. Puede comenzar antes 
de los 2 años, realiza un garabato asignando un significado. Difícil de observar durante la consulta, 
sin colocar al niño en situación de prueba. Indicador de motricidad fina y desarrollo cognitivo. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Prunape p90 19 m 6 d, EEDP: P 25: 12 m:; P 90: 18 m., CAT/CLAM 18m. 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años. Creciendo Juntos, Guía naranja; pág. 25. 
Ortiz N. Escala abreviada de desarrollo EAD. Ministerio de Salud, Colombia UNICEF. Noviembre 1999. 
Frankenburg W, Dodds JB, The Denver Developmental Screening Test, J Paed, 1967. 
41. Utiliza el “NO”: Alrededor de los 15 meses comienza a utilizar el NO: hace el gesto con la 
cabeza o con la palabra. Indicador de proceso de subjetivación, surgimiento de la autonomía e 
intencionalidad. 
BIBLIOGRAFÍA: 
Sobol I., Abadie Y., Andrade M., 8-9 meses Anexo El lenguaje y la comunicación del Manual para la 
supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010, 
Ministerio de Educación de la Nación, 2009, Primeros años. Creciendo Juntos, Guía naranja, pág. 24. 
Spitz Rene, El primer año de vida del niño. 
42. Utiliza frases de dos palabras (dame, agua): Rango de aparición: entre 18 y 21 meses. 
Utiliza a menudo freses de dos palabras o palabra frase para expresar un acontecimiento, una 
acción o un deseo por propia iniciativa: ejemplos: –Nene cayó, –Dame agua. Indicador del lenguaje 
y comunicación. 
BIBLIOGRAFÍA: 
EDIPL P90 27 m; Prunape P85 22 m 3 d (palabra frase) P 90 2 a 4 m 27 d CAT/CLAM 21 m. 
Sobol I., Abadie Y., Andrade M., 22-25 meses, Anexo El lenguaje y la comunicación del Manual para la 
supervisión de la salud de niños, niñas y adolescentes SAP 2010, Karmiloff K., y Karmiloff-Smith A., 
Hacia el lenguaje. Ediciónes Morata S.L., 2005. 
Gessell