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Intervencion temprana, Desarrollo optimo de 0 a 6 anos - Amparo Gomez Artiga
Principito Morado
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INTERVENCIÓN TEMPRANA Desarrollo óptimo de 0 a 6 años EDICIONES PIRÁMIDE INTERVENCIÓN TEMPRANA Desarrollo óptimo de 0 a 6 años AMPARO GÓMEZ ARTIGA PAZ VIGUER SEGUÍ MARÍA JOSÉ CANTERO LÓPEZ DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA Coordinadoras COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Director: Francisco J. Labrador Catedrático de Modificación de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid Edición en versión digital © Amparo Gómez Artiga, Paz Viguer Seguí y María José Cantero López (coords.), 2013 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2013 Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-2874-0 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introduc- ción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cual- quier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expre- so escrito de los titulares del copyright. Vicenta Ávila Clemente Universitat de València Pilar Ballester Martínez Universidad de Murcia María Rosario Bermejo García Universidad de Murcia María José Cantero López Universitat de València Carmen Ferrándiz García Universidad de Murcia Antonio Ferrer Manchón Universitat de València Adoración Flores Vargas Universitat de València María Carmen Fortes del Valle Universitat de València Rosa García Castellar Universidad Jaime I. Castellón Amparo Gómez Artiga Universitat de València Claudia Grau Rubio Universitat de València Lidia Infante Cañete Universidad de Málaga María Josefa Lafuente Benaches Universitat de València Félix López Sánchez Universidad de Salamanca José Luis Miralles Adell Universitat de València Ana Miranda Casas Universitat de València María Jesús Presentación Herrero Universidad Jaime I. Castellón María Dolores Prieto Sánchez Universidad de Murcia Consuelo Sáiz Manzanares Equipo de Atención Temprana de Palencia Emilia Serra Desfilis Universitat de València María Victoria Trianes Torres Universidad de Málaga Margarita Vidal Lucena Universidad Pontificia de Comillas Paz Viguer Seguí Universitat de València © Ediciones Pirámide Relación de autores © Ediciones Pirámide Introducción ........................................................................................................................ PARTE PRIMERA Bases teórico-conceptuales de la Intervención Temprana 1. Aproximación al estudio de la Intervención Temprana: antecedentes, orí- genes y evolución histórica (Amparo Gómez Artiga y Paz Viguer Seguí) .... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Antecedentes y ámbitos o disciplinas sobre los que se sustenta la Intervención Temprana ............................................................................................................... 3. Evolución histórica de la Intervención Temprana .................................................. 3.1. Etapas en la formación de la Intervención Temprana .................................. 3.1.1. Los sesenta: inicios y expansión de la Intervención Temprana ..... 3.1.2. Los setenta y los ochenta: consolidación de la Intervención Temprana ....................................................................................... 3.1.3. Los noventa: reconceptualización y reorganización de la Intervención Temprana ........................................................................................ 3.2. Evolución histórica del concepto de Intervención Temprana ...................... 3.3. Panorama actual de la Intervención Temprana ............................................ 3.4. Perspectivas futuras en Intervención Temprana: nuevas líneas de investigación .. A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 2. La Intervención Temprana desde las diferentes escuelas psicológicas (Paz Viguer Seguí y Amparo Gómez Artiga) .......................................................... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. La Intervención Temprana desde la perspectiva psicodinámica ............................ 3. Perspectiva ecológico-conductual de la Intervención Temprana ........................... 3.1. Fundamentos operantes y contribuciones a la Intervención Temprana ....... 3.2. La perspectiva ecológica y sus contribuciones a la Intervención Temprana .... 3.3. Aportaciones del modelo ecológico-conductual al ámbito de la Intervención Temprana ..................................................................................................... Índice 17 21 21 21 24 24 24 26 28 29 30 33 33 35 35 37 37 37 39 39 40 41 4. Perspectiva transaccional de la Intervención Temprana ........................................ 4.1. Teoría transaccional del desarrollo .............................................................. 4.2. Aportaciones del modelo transaccional al ámbito de la Intervención Temprana ..................................................................................................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 3. Una visión de la Intervención Temprana desde la orientación del ciclo vi- tal (Emilia Serra Desfilis) .......................................................................................... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Marco teórico y conceptual ................................................................................... 2.1. Desde la Psicología del Desarrollo .............................................................. 2.2. Desde la Psicología del Desarrollo del ciclo vital ....................................... 2.3. Enfoque multisistémico-ecológico .............................................................. 3. Concepto y tipos de vulnerabilidad desde la perspectiva del desarrollo humano .. 4. Tipos de Intervención e Intervención Evolutiva: comunalidad y especificidad ..... 5. Intervención Temprana: la revisión de los conceptos temporales desde la Psicología del Desarrollo ........................................................................................................ 6. Ámbitos de estudio y aplicación de la Intervención Temprana: una toma de pos- tura ante el desarrollo humano ............................................................................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. PARTE SEGUNDA Intervención Temprana en las distintas áreas del desarrollo 4. Intervención prenatal (María Josefa Lafuente Benaches) ................................ 1. Introducción ...........................................................................................................2. Fundamentos teóricos de la estimulación prenatal ................................................ 3. Procedimientos básicos de la estimulación/intervención prenatal ......................... 3.1. Estimulación para el feto ............................................................................. 3.2. Técnicas y procedimientos para aumentar el bienestar de la gestante y del feto .. 3.2.1. Técnicas de relajación ................................................................... 3.2.2. Estimulaciones dirigidas a la gestante ........................................... 3.2.3. Ejercicios para el fortalecimiento de la autoestima y de la confian- za en sí mismo ............................................................................... 3.2.4. Nutrición ........................................................................................ 3.2.5. Ejercicio físico ............................................................................... 3.2.6. Cuidado del entorno ....................................................................... 3.3. Técnicas para fortalecer la cohesión familiar y el vínculo .......................... 3.3.1. Comunicación en la pareja ............................................................. 3.3.2. Comunicación mental con el feto .................................................. 3.3.3. Anticipación ................................................................................... 3.4. Información para afrontar el suceso de forma más adecuada ...................... 10 / Índice © Ediciones Pirámide 42 42 45 49 49 50 53 53 53 53 56 59 60 64 67 67 68 68 69 73 73 74 75 76 80 80 81 81 83 83 83 84 85 85 86 86 4. Programas más representativos .............................................................................. 4.1. Comienzo del corazón-comienzo del amor ............................................... 4.2. Comienzos vinculados .............................................................................. 4.3. Currículum cardíaco .................................................................................. 4.4. Curriculum prenatal de música y sonidos ................................................. 4.5. Modelo educativo multifactorial ............................................................... 4.6. Primer comienzo ........................................................................................ 4.7. Progenitura prenatal consciente ................................................................ 4.8. Programa de estimulación infantil prenatal ............................................... 4.9. Programa prenatal de valores positivos ..................................................... 4.10. Sistema de armonización intrauterina ....................................................... 4.11. Universidad prenatal ................................................................................. 5. Efectos de los programas de estimulación/intervención en el desarrollo postnatal .. 6. Conclusiones y prospectiva ................................................................................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 5. Intervención sensoriomotora (Margarita Vidal Lucena) ................................... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Características generales de los programas de estimulación temprana en las áreas visual-auditiva, perceptivo-manipulativa y motora ................................................ 3. Aspectos a considerar en un programa de Intervención Temprana en el área sen- soriomotora ............................................................................................................ 4. Breve descripción de los programas de intervención sensoriomotora ................... 5. Eficacia de los programas y factores que determinan el progreso del desarrollo .. A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 6. Intervención cognitiva en niños pequeños (María Consuelo Sáiz Manzanares) ............................................................................................................... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Periodo sensoriomotor y posibles líneas de intervención ...................................... 2.1. Los precursores de la teoría de la mente en el período sensoriomotor ...... 2.2. Manifestaciones de la función semiótica al finalizar el período sensoriomotor .. 2.3. Líneas de intervención cognitiva desde el desarrollo sensoriomotor ........ 3. El período preoperatorio y posibles líneas de intervención ................................... 3.1. La adquisición de la teoría de la mente en el período preoperacional ...... 3.2. Líneas de intervención cognitiva en el desarrollo preoperatorio ............... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 7. Intervención en el desarrollo lingüístico (José Luis Miralles Adell) .............. 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Desarrollo del lenguaje .......................................................................................... 3. Neuroanatomía del lenguaje .................................................................................. Índice / 11 © Ediciones Pirámide 87 87 88 88 88 89 89 89 90 90 91 92 92 95 96 96 97 101 101 103 105 110 112 113 114 115 117 117 118 119 120 121 126 126 128 130 130 131 135 135 136 137 12 / Índice © Ediciones Pirámide 4. Alteraciones del lenguaje ....................................................................................... 4.1. Retraso del lenguaje .................................................................................... 4.2. Trastornos del lenguaje ............................................................................... 4.3. Diferencias lingüísticas ............................................................................... 5. Etiología de los trastornos del lenguaje ................................................................. 5.1. Trastornos de etiología genética .................................................................. 5.2. Trastornos adquiridos .................................................................................. 5.3. Trastornos sensomotores ............................................................................. 6. Intervención precoz ............................................................................................... 6.1. Bases metodológicas de la intervención ...................................................... 6.1.1. Evaluación del lenguaje ................................................................. 6.1.2. Principios ....................................................................................... 6.1.3. Objetivos ........................................................................................ 6.1.4. Estrategias de intervención............................................................ 6.2. El proceso clínico ........................................................................................ 6.3. Intervención con los padres ......................................................................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 8. Intervención Temprana en la competencia social (María Victoria Trianes Torres y Lidia Infante Caríete) .................................................................................. 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Desarrollo de la interacción entre iguales, desde 0 a 6 años ................................. 3. Competencia social en los niños pequeños ............................................................ 4. Educación familiar y competencia social .............................................................. 5. Evaluación de la competencia social en niños pequeños ....................................... 6. Desarrollo de la competencia social en la escuela infantil .................................... 7. Procedimientos para desarrollar la competencia social en la escuela infantil ....... 7.1. Estrategias basadas en el reforzamiento de la conducta social .................... 7.2. Estrategias basadas en el juego y el intercambio verbal con adultos .......... 7.3. Ensayo o dramatización: observación de un modelo, aprendizaje social .... 7.4. Solución de problemas interpersonales ....................................................... 7.5. Ayuda al compañero .................................................................................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 9. Intervención Temprana en el desarrollo afectivo (María José Cantero López) .. 1. Introducción ........................................................................................................... 2. El apego infantil: concepto y tipología .................................................................. 2.1. El concepto de apego ................................................................................... 2.2. Tipología de apego infantil .......................................................................... 3. Interacción temprana padres-hijos y calidad del apego infantil.............................. 3.1. Antecedentes interactivos del apego seguro ................................................ 3.2. Antecedentes interactivos del apego inseguro ............................................. 4. Factores que determinan la actuación parental ...................................................... 4.1. Características parentales ............................................................................ 138 139 140 142 142 143 144 144 147 148 148 149 149 150 150 151 152 153 154 155 155 156 158 159 160 162 163 163 164 164 166 167 169 170 170 175 175 176 176 177 179 179 181 185 185 4.2. Características infantiles .............................................................................. 4.3. Factores contextuales .................................................................................. 5. Modelos de intervención ....................................................................................... 5.1. Intervención centrada en el apoyo ............................................................... 5.2. Modelo de orientación evolutiva ................................................................. 5.3. Modelo de orientación relacional ................................................................ 5.4. Aproximación psicoterapeútica ................................................................... 5.5. Psicoterapia guiada por el niño ................................................................... 6. Criterios educativos para padres ............................................................................ A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. PARTE TERCERA Intervención Temprana en poblaciones específicas 10. Intervención Temprana en niños con discapacidades físicas y sensoria- les (Antonio Ferrer Manchón y Vicenta Ávila Clemente) ..................................... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Apuntes relevantes sobre la detección ................................................................... 3. Niños con deficiencias motrices ............................................................................ 3.1. Alteraciones motrices: clasificación y repercusiones sobre el desarrollo .... 3.2. Intervención temprana en niños con deficiencias motrices ......................... 4. Niños con deficiencias sensoriales auditivas ......................................................... 4.1. Alteraciones sensoriales auditivas: clasificación y repercusiones sobre el desarrollo ..................................................................................................... 4.2. Aspectos específicos en la detección de deficiencias auditivas ................... 4.3. Intervención temprana en niños con deficiencias auditivas ......................... 5. Niños con deficiencias sensoriales visuales ........................................................... 5.1. Alteraciones sensoriales visuales: clasificación y repercusiones sobre el de- sarrollo ......................................................................................................... 5.2. Intervención Temprana en niños con deficiencias visuales ......................... 5.2.1. El conocimiento del medio físico .................................................. 5.2.2. El conocimiento del medio social .................................................. 5.2.3. Intervención en niños con baja visión ............................................ A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 11. Intervención Temprana en niños con discapacidad intelectual (María Carmen Fortes del Valle y Asunción Flores Vargas) ........................................ 1. Introducción ........................................................................................................... 2. ¿Qué entendemos por discapacidad intelectual? ................................................... 3. Trastornos y alteraciones del desarrollo infantil relacionados con la discapacidad intelectual .............................................................................................................. 4. Factores de riesgo biológico y social que pueden ser causa de discapacidad inte- lectual .................................................................................................................... Índice / 13 © EdicionesPirámide 187 190 192 192 193 194 195 195 197 199 199 200 207 207 210 211 211 216 220 220 223 224 229 230 231 231 233 235 236 237 238 241 241 241 242 243 5. Diagnóstico y etiología del retraso mental ............................................................ 5.1. Retraso mental ocasionado por trastornos genéticos ................................... 5.2. Retraso mental ocasionado por trastorno metabólico .................................. 5.3. Retraso mental ocasionado por trastornos adquiridos ................................. 6. Los trastornos generalizados del desarrollo ........................................................... 7. Objetivos de la intervención temprana en niños con discapacidad intelectual ...... 8. Programas de intervención temprana en niños con discapacidad intelectual ........ 8.1. Programa de Fodor, García-Castellón y Morán (2002). Todo un mundo de sensaciones .................................................................................................. 8.2. Currículo Carolina de Johnson-Martin y col. (1994) .................................. 8.3. Programa de intervención en el área motora para niños con Síndrome de Down de Galiana, Sánchez y Candel (1999) ............................................... 8.4. Programa de intervención en el área cognitiva para niños con Síndrome de Down de Motos y Candel (1999) ................................................................ 8.5. Programa para la intervención en niños con trastornos generalizados del de- sarrollo de Tortosa Nicolás (2003) .............................................................. 8.6. Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños de Saiz y Román (1996) .......................................................................................................... 9. Intervención en plurideficiencias: estimulación basal ........................................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 12. Intervención Temprana en los niños con TDAH (Ana Miranda Casas, Rosa García Castellar y María Jesús Presentación Herrero) ........................................ 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Indicadores de riesgo en la primera infancia ......................................................... 3. Manifestaciones de los trastornos de atención con hiperactividad en la etapa de educación infantil .................................................................................................. 4. Evaluación del TDAH en Educación Infantil ........................................................ 4.1. Valoración comportamental ......................................................................... 4.2. Evaluación neuropsicológica ....................................................................... 5. Intervención temprana en niños con TDAH .......................................................... 5.1. Componentes de la intervención ................................................................. 5.2. Contextualización de la intervención .......................................................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 13. Intervención Temprana en niños precoces (María Dolores Prieto Sánchez, Pilar Ballester Martínez, Carmen Ferrándiz García y María Rosario Bermejo) ..... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Cómo evolucionan las inteligencias múltiples ....................................................... 2.1. Inteligencia viso-espacial ............................................................................ 2.2. Inteligencia social ........................................................................................ 2.3. Inteligencia corporal-cinestésica ................................................................. 2.4. Inteligencia lógico-matemática ................................................................... 2.5. Inteligencia musical ..................................................................................... 14 / Índice © Ediciones Pirámide 242 243 245 247 247 248 249 249 251 253 255 258 260 260 269 269 270 273 273 274 275 277 278 280 282 282 287 290 290 291 295 295 295 295 296 296 297 299 2.6. Inteligencia naturalista ................................................................................ 2.7. Inteligencia lingüística ................................................................................ 3. Habilidades referidas a las diferentes inteligencias ............................................... 3.1. Inteligencia viso-espacial ............................................................................ 3.2. Inteligencia social ........................................................................................ 3.3. Inteligencia corporal-cinestésica ................................................................. 3.4. Inteligencia lógico-matemática ................................................................... 3.5. Inteligencia musical ..................................................................................... 3.6. Inteligencia naturalista ................................................................................ 3.7. Inteligencia lingüística ................................................................................ 4. El rol del profesor y de los padres en el desarrollo de las inteligencias ................ 4.1. El profesor como mediador: un estilo para favorecer la competencia cognitiva .. 4.2. El papel de los padres en el desarrollo cognitivo ........................................ 5. Estrategias y tácticas para favorecer las inteligencias en el contexto familiar y escolar .. 5.1. Tácticas de la inteligencia viso-espacial ..................................................... 5.2. Estrategias y tácticas para favorecer la inteligencia social .......................... 5.3. Estrategias y tácticas para favorecer la inteligencia corporal-cinestésica ... 5.4. Estrategias y tácticas para favorecer la inteligencia lógico-matemática ...... 5.5. Estrategias y tácticas para favorecer la inteligencia musical ....................... 5.6. Estrategias y tácticas para favorecer la inteligencia naturalista ................... 5.7. Estrategias y tácticas para favorecer la inteligencia lingüística ................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 14. Intervención Temprana en niños de riesgo social (Félix López Sánchez) .. 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Modelo de deficiencia y modelo de bienestar ....................................................... 2.1. Los problemas del «modelo de deficiencia o maltrato» para intervenir en los casos de riesgo psicosocial .................................................................... 2.2. El «modelo de las necesidades infantiles o del bienestar y los derechos» .. 2.3.Riesgos psicosociales consumados: taxonomía del maltrato infantil .......... 2.3.1. Tipología con criterio amplio (Díaz Huerta, 1997) ........................ 2.3.2. Clasificación de los servicios de protección de menores ............... 3. Intervención en niños de riesgo social ................................................................... 3.1. Contexto económico, político y social ........................................................ 3.2. La promoción de factores protectores ......................................................... 3.3. La intervención profesional ......................................................................... 3.3.1. Principios que se derivan de la teoría de las necesidades .............. 3.3.2. La intervención en casos de maltrato ............................................. A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. 15. Intervención Temprana en niños con enfermedades crónicas (Claudia Grau Rubio) ........................................................................................................................... 1. Introducción ........................................................................................................... 2. Influencia de la enfermedad crónica en el desarrollo del niño .............................. Índice / 15 © Ediciones Pirámide 300 300 301 301 302 302 303 304 305 306 306 306 308 308 308 308 309 310 311 311 312 313 313 314 315 315 316 316 318 323 323 325 326 326 327 329 329 330 334 334 335 337 337 338 2.1. Descripción de las enfermedades crónicas en la primera infancia .............. 2.2. Patrones de desarrollo en niños enfermos crónicos ..................................... 3. Áreas de intervención en los niños con enfermedades crónicas ............................ 3.1. Educación sanitaria para el control de la enfermedad ................................. 3.1.1. Educación sanitaria para el control de la enfermedad por los padres y por el niño ................................................................................... 3.1.2. Educación sanitaria para el control de la enfermedad en el contex- to escolar ........................................................................................ 3.2. Intervención psicológica de los trastornos emocionales y sociales ............. 3.2.1. Impacto psicosocial en los padres .................................................. 3.2.2. Impacto psicosocial en los hermanos ............................................. 3.2.3. Impacto en el niño enfermo ........................................................... 3.3. Tratamiento de las secuelas cognitivas, sensoriales y motoras .................... 3.3.1. Niños con tumores cerebrales ........................................................ 3.3.2. Niños con leucemia ....................................................................... 3.3.3. Niños con sida ............................................................................... 3.3.4. Grandes prematuros ....................................................................... 4. Estudio de un caso: Santiago ................................................................................ 4.1. Descripción del caso: historial clínico, secuelas físicas e historial acadé- mico ...................................................................................................... 4.2. Evaluación previa al programa de intervención .......................................... 4.3. Programa de intervención ............................................................................ 4.4. Resultados del programa de intervención .................................................... A modo de resumen ...................................................................................................... Para saber más ............................................................................................................... Referencias bibliográficas ............................................................................................. Recursos en Internet ........................................................................................................ 16 / Índice © Ediciones Pirámide 338 339 340 341 341 343 344 344 344 345 348 348 349 349 349 350 350 350 351 352 353 354 355 357 La Intervención Temprana es un campo que ha cobrado gran relevancia social y académica en los últimos años. De hecho, se viene observando, por un lado, una creciente sensibilidad de la sociedad ante las necesidades de los niños pequeños y sus fa- milias; y por otro, una mayor confianza de los pro- fesionales en poder ofrecer respuesta a esta creciente demanda social a partir del avance en el conoci- miento en el campo de la psicología, de la medici- na, de la fisioterapia, etc. En España, la Intervención Temprana comenzó con la implantación hace unos pocos años de unos programas llamados de «Estimulación Temprana», cuyo objetivo o finalidad fundamental era el trata- miento, desde sus primeros días de vida, de los niños que padecían alguna deficiencia física, psíquica o sensorial. Hoy en día, la Intervención Temprana am- plía su perspectiva y pasa a ser entendida como edu- cación o guía del desarrollo evolutivo que posibilita que el niño tenga las oportunidades precisas y sufi- cientes para alcanzar un desarrollo óptimo. Desde este nuevo enfoque, la Intervención Temprana se di- rige a toda la población infantil de 0 a 6 años. En los últimos 25 años ha habido muchos avan- ces en el campo de la Intervención Temprana, entre los que destacamos la implantación progresiva de una «filosofía preventiva» como guía de la interven- ción y el interés por la formación de buenos profe- sionales, tal y como refleja la creciente proliferación de materias optativas en distintas titulaciones, más- ter y postgrados universitarios. No obstante, los pro- fesionales se encuentran ante modelos conceptuales a menudo contradictorios debido a la ausencia de textos que favorezcan la transferencia adecuada de conocimientos sobre el tema. Existe un claro vacío en cuanto a libros o manuales en los que se definan claramente los conceptos teóricos de la Intervención Temprana y se formulen principios y directrices que guíen la práctica diaria. En este contexto se situaría el presente libro, que va dirigido tanto a profesiona- les de la Intervención Temprana como a profesores y alumnos universitarios. Su objetivo es doble: por un lado, ofrecer una visión integradora del campo de la Intervención Temprana, entendida ésta como op- timización del desarrollo de los niños de 0 a 6 años; y por otro lado, proporcionar herramientas prácticas claras que ayuden a los profesionales de la Interven- ción Temprana en su quehacer diario. El libro está estructurado en tres partes: una pri- mera parte, en la que se tratan los aspectos teórico- conceptuales de la Intervención Temprana; una se- gunda parte, en la que se aborda la optimización en las diferentes áreas del desarrollo, y una tercera par- te, en la que quedan recogidos los capítulos que ha- cen referencia a la Intervención Temprana en tras- tornos específicos. La primera parte consta de tres capítulos: en el primero se describen los orígenes de la Intervención Temprana, así como una revisión de cómo ha ido evolucionando tanto en sus aspectos conceptuales como aplicados hasta llegar a la situación actual de este ámbito de conocimiento. En el segundo se rea- liza un análisis teórico que permite comprender tan- to el avance y desarrollo científico de la Interven- ción Temprana como la repercusión que determinadas teorías han tenido en la evolución de la materia. En © Ediciones Pirámide Introducción el tercero se profundiza en laconcepción de la Intervención Temprana desde la perspectiva del Ciclo Vital. La segunda parte del manual se compone de seis capítulos en los que se aborda el desarrollo norma- tivo del niño analizando la Intervención Temprana en los diferentes aspectos del desarrollo: estimula- ción prenatal, desarrollo sensoriomotor, cognitivo, lingüístico, social y afectivo. En todos ellos se par- te de una fundamentación teórica, se analizan los as- pectos básicos de la intervención en las diferentes áreas, se incide en las características generales de los programas de intervención, se presentan los pro- gramas más representativos y se analizan sus efec- tos en el desarrollo. La tercera parte se compone de seis capítulos en los que se analiza la Intervención Temprana en po- blaciones específicas: niños con discapacidad física, niños con discapacidad intelectual, niños con défi- cit de atención con hiperactividad, niños precoces, niños en situación de riesgo social y niños con en- fermedades crónicas. En todos ellos se parte de la definición de la problemática, se proponen criterios diagnósticos, se sugieren pautas de intervención y se describen los principales programas. Hemos pretendido que este libro sea útil, tanto desde la perspectiva teórica como desde la práctica, proporcionando un material detallado en el que que- dan recogidos los aspectos teóricos y conceptuales, las pautas de intervención en los distintos aspectos del desarrollo, así como la intervención específica en niños con un desarrollo excepcional. Esperamos que profesionales y estudiantes encuentren en estas pági- nas una ayuda que facilite su labor en este ámbito. 18 / Introducción © Ediciones Pirámide PARTE PRIMERA Bases teórico-conceptuales de la Intervención Temprana 1. INTRODUCCIÓN Una primera forma de aproximación a la Interven- ción Temprana para tratar de clarificar su identidad es mostrar un análisis diacrónico de la misma. Los antecedentes, orígenes y evolución de un campo de investigación permiten comprender el concepto y conocer su objeto de estudio. Este análisis reviste una especial dificultad cuando se trata de realizar un estudio de una materia que se comporta a lo largo de su historia como un sistema abierto que se nutre de distintas disciplinas científicas, y en el que inter- vienen profesionales procedentes de diversos ámbi- tos de conocimiento. Por otro lado, el concepto de Intervención Tem- prana ha ido evolucionando a través del tiempo y se han ido utilizando diferentes términos que repre- sentan diferentes concepciones de la Intervención Temprana. Esto da lugar a confusiones semánticas y terminológicas, que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el enfoque y el alcance del concepto de Intervención Temprana. En este orden de cosas, y sin pretender ser ex- haustivos, el objetivo principal de este capítulo es ofrecer una visión general de los aspectos teórico- conceptuales de la Intervención Temprana. Con este propósito, en primer lugar apartado del capítulo se recogen los antecedentes de la Intervención Temprana como tal, y se realiza una revisión de las aportaciones que han realizado a este campo cuatro disciplinas en las que encontramos las raíces filosó- ficas y prácticas de la Intervención Temprana: la educación infantil temprana, los servicios de salud materno-infantil, la educación especial y la investi- gación sobre el desarrollo del niño. A continuación, en segundo lugar analizare- mos cómo ha ido evolucionando la Intervención Temprana, tanto en sus aspectos conceptuales como en sus aspectos aplicados. Para ello, nos centrare- mos, en primer lugar, en describir los diferentes mo- mentos o etapas de la Intervención Temprana y sus características principales. Seguidamente realizare- mos una breve descripción de la evolución históri- ca del concepto a través de tres definiciones que a nuestro juicio ejemplifican los cambios experimen- tados. Posteriormente haremos hincapié en la situa- ción actual de este ámbito de conocimiento, y por último, esbozaremos las posibles líneas futuras de actuación. 2. ANTECEDENTES Y ÁMBITOS O DISCIPLINAS SOBRE LOS QUE SE SUSTENTA LA INTERVENCIÓN TEMPRANA Las raíces filosóficas y prácticas de la Intervención Temprana emergen alrededor de los sesenta en una variedad de formas. En este sentido, la Intervención Temprana en los primeros años de vida ha ido evo- lucionando bajo la influencia de cuatro campos dis- tintos, a saber: educación infantil temprana, los ser- vicios de salud materno-infantil, la educación especial y la investigación sobre el desarrollo del © Ediciones Pirámide Aproximación al estudio de la Intervención Temprana: antecedentes, orígenes y evolución histórica AMPARO GÓMEZ ARTIGA PAZ VIGUER SEGUÍ 1 niño. A su vez, es importante reseñar que estos cua- tro dominios se han ido desarrollando a través de la interacción entre las investigaciones y las prácticas profesionales, por un lado, y las exigencias socio- económicas, por otro (Shonkoff y Meisels, 1990). A continuación, en los siguientes párrafos realizare- mos un breve recorrido por estos cuatro campos, centrándonos en las aportaciones o contribuciones que cada uno de ellos realiza al ámbito de la Intervención Temprana. La educación infantil temprana. Las raíces teó- ricas de la educación temprana se sitúan en el reco- nocimiento de la infancia como período de la vida y en los escritos de los filósofos europeos de los si- glos XVII y XVIII (Aries, 1962). En este sentido, Comenius (1592-1670) caracterizó la Escuela de las Madres como el vehículo más apropiado para la educación en los primeros seis años de vida y de- fendió que el niño aprende espontáneamente (Clarke-Steward y Fein, 1983). Locke (1632-1704) popularizó la noción de la «tábula rasa», enfatizan- do de este modo el papel del aprendizaje en el de- sarrollo humano. Rousseau (1712-1778), gran de- fensor de la naturaleza del niño, sugirió un acercamiento del laissez faire en la infancia tem- prana para permitir aflorar los talentos naturales del individuo. Estos puntos de vista son ampliamente difundidos y ampliados en el siglo XIX y en el XX con las experiencias de L. Tolstoi (1967) y de A. S. Neill (1960). Es evidente que, los programas de Intervención Temprana han sido influidos significativamente por la historia de la educación de los más pequeños an- tes de la escolarización obligatoria. Sin embargo, podemos decir que, de manera general, los rasgos centrales de los programas educativos tempranos in- cluyen las siguientes características: colocan el foco de atención en el currículum centrado en el niño, un énfasis en la socialización temprana del niño fuera de la familia, un intento de profundizar en la com- prensión del desarrollo del niño, así como la apli- cación práctica de las teorías del desarrollo, y, como uno de los puntos más relevantes, la creencia en la importancia de los primeros años como fundamen- to de la competencia social, emocional e intelectual de las personas. Servicios de salud materno-infantil. De igual manera que la industrialización y la secularización del siglo XIX creó una base fértil para el desarrollo de nuevos conceptos en la educación temprana, la alta tasa de mortalidad infantil promovió una mayor preocupación por la salud física del niño. De hecho, pediatras de finales del siglo XVIII señalan la nece- sidad de llevar a cabo campañas educativas cuya fi- nalidad sería prevenir enfermedades antes de los cinco años y fomentar actividades encaminadas a promover el bienestar físico (Griffith, 1895). En Estados Unidos, la creación del Children’s Bureau permitió la recogida de datos y la aparición de ayu- das federales para promover la salud y el desarrollo de los niños más vulnerables. La educación especial. La historia de la educa- ción especial para niños con discapacidades consti- tuye la tercera lente a través de la cual podemos exa- minar la evolución de la Intervención Temprana. Las actitudes y las prácticas relativas a la educación de niños con discapacidades han evolucionadoa través de tres períodos históricos principales (Caldwell, 1973). El primero, llamado «Olvidar y esconder», se refiere a la práctica predominante en la primera par- te de este siglo, y que consiste en retirar del ámbito público a los sujetos con discapacidades para evitar crear situaciones molestas a sus familias. El segun- do período, llamado «Pantalla y segregación», se corresponde a las actitudes prevalecientes en los años cincuenta y sesenta. En este período los niños con discapacidades son evaluados, etiquetados y luego aislados, pero con la idea de proporcionarles cuidados especiales. Esta idea está basada en la asunción de que este tipo de niños necesitan pro- tección y no pueden funcionar autónomamente. El tercer período denominado, «Identificación y ayu- da», comienza a mediados de los años setenta, con la aparición de una legislación específica. Este pe- ríodo está marcado por encaminar todos los esfuer- zos en la detección de necesidades especiales en los primeros años de vida con la esperanza de proveer intervenciones apropiadas tan tempranamente como sea posible. Las metas son paliar las consecuencias de las condiciones discapacitadoras, prevenir la ocu- rrencia de desórdenes más severos, asistir a las fa- milias de niños con discapacidades e incrementar la 22 / Intervención Temprana © Ediciones Pirámide oportunidad de todos los niños de crecer hasta su máximo potencial. Investigación sobre el desarrollo del niño. Una cuarta lente a través de la cual se puede examinar la historia de la Intervención Temprana se centra en las contribuciones que realiza la comunidad académi- co-científica a la comprensión del desarrollo del niño. Las investigaciones realizadas desde la psico- logía del desarrollo apoyan la idea de que las expe- riencias tempranas influyen en el desarrollo poste- rior del niño, que el bebé aprende incluso antes del nacimiento y que los efectos de las experiencias tempranas son modificables. Todo ello refuerza la idea de que es posible intervenir en el curso del de- sarrollo proporcionándole al niño experiencias op- timizadoras, y que se debe intervenir lo más tem- pranamente posible para optimizar el desarrollo o para paliar los efectos nocivos del ambiente o de al- gún tipo de condición discapacitadora. A continua- ción, comentaremos algunos de los estudios que han tenido una mayor repercusión en el ámbito de la Intervención Temprana. Durante las primeras décadas del siglo XX, las cuestiones relativas al desarrollo del niño fueron en- marcadas dentro de paradigmas relativamente sim- ples que reflejan las influencias de la dotación ge- nética y de la experiencia individual. Las principales orientaciones sobre el desarrollo del niño surgieron antes de 1930 (Horowitz, 1980). En este período, Freud propuso las etapas psicosexuales y señaló los dos primeros años de vida como el período princi- pal de desarrollo (Freud, 1917); Gesell en ese mo- mento ya había publicado su libro sobre infancia y crecimiento humano (Gesell, 1928); Watson ya ha- bía dirigido sus clásicos experimentos demostrando el condicionamiento en niños pequeños (Watson y Raynor, 1920), y Piaget, por su parte, había inicia- do sus estudios sobre el desarrollo sensomotor de sus hijas (Brainerd, 1978). En los años siguientes, a partir de 1930, se elaboran estas teorías y se contri- buye a su consolidación a través de la aportación de datos empíricos relevantes. En este sentido, las in- vestigaciones sobre el desarrollo de niños pequeños mostraron la naturaleza transaccional de los proce- sos del desarrollo y revelaron los beneficios poten- ciales de la Intervención Temprana. El grado en el que la calidad del ambiente de crianza influye so- bre los efectos de los riesgos biológicos proporcio- na un soporte sustancial para el desarrollo de estra- tegias de intervención encaminadas a modificar ese contexto. No obstante, el diseño de dichas interven- ciones refleja un amplio rango de perspectivas con- ceptuales y está basado en una gran variedad de prácticas. Paralelamente, mientras que numerosas investi- gaciones se centraron en explorar el proceso a tra- vés del cual los resultados del desarrollo pueden ser afectados por el contexto de crianza, un importante número de investigaciones se dirigieron a estudiar las consecuencias adversas de la deprivación en las relaciones tempranas. Guiados por una base psico- analítica, estos primeros experimentos naturales centraron su atención en los efectos de la institu- cionalización sobre el desarrollo cognitivo y socio- emocional (Spitz, 1945). Estos estudios documen- taron el impacto destructivo que causa el aislamiento social y la falta de estimulación típica de la vida de muchos orfanatos, sobre el proceso de desarrollo in- fantil, e incluso las secuelas que esto puede produ- cir en el posterior desarrollo adulto. En este sentido, los rasgos del denominado «síndrome de hospita- lismo» incluyen retrasos de crecimiento, relaciones sociales desadaptadas y problemas de salud rela- cionados. Por otra parte, una línea complementaria de es- tudios se centra en estudiar el grado en el que las se- cuelas de la deprivación temprana son modificables. Los investigadores demostraron que un ambiente responsivo y estimulador puede modificar los efec- tos de experiencias negativas en la infancia tempra- na (Dennis, 1973). La literatura empírica generada por estos estudios mostró la maleabilidad del desa- rrollo temprano, estableciendo un fundamento para la intervención en los primeros años de vida. A partir de la Segunda Guerra Mundial, durante los años cuarenta e incluso durante una parte de los cincuenta, con la dispersión de energías hacia otros temas, no hay prácticamente investigación sobre el niño. Siendo a finales de los años cincuenta cuando se publicaron cuatro estudios que marcarían dos lí- neas de investigación relacionadas con la conducta y el desarrollo temprano (Horowitz, 1980). Aproximación al estudio de la Intervención Temprana: antecedentes, orígenes y evolución histórica / 23 © Ediciones Pirámide La primera línea de investigación comienza en 1958 con las publicaciones simultáneas de Fantz (1958) y Berlyne (1958), quienes demuestran que los bebés pueden fijar su atención selectivamente a los estímulos visuales dependiendo de los patrones y la complejidad de los estímulos. Estos estudios y las investigaciones subsiguientes sugieren que los niños procesan información a un nivel mucho más complejo de lo que se pensaba y que el aprendizaje es posible desde los primeros momentos de vida. Estas investigaciones cambian la concepción que hasta entonces se tenía de las capacidades de los ni- ños más pequeños. La visión del mundo de los ni- ños cambia, se pasa de pensar en un niño dominado por unos reflejos a pensar en un ser capaz de emitir respuestas selectivas. En los años siguientes se ob- tuvo una gran cantidad de datos empíricos sobre las habilidades y competencias del niño. Estos datos y las formulaciones de Piaget contribuyeron a ver al niño como un participante activo en el descubri- miento de la información estimular. La segunda línea de investigación también empezó en los años cin- cuenta con la publicación de la monografía de Rheingold (1956), en la que el autor demuestra que es posible modificar la responsividad de los niños en un orfanato proporcionándoles oportunidades extras de maternaje durante un período de ocho semanas. 3. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA INTERVENCIÓN TEMPRANA Hemos visto cómo las raíces filosóficas y prag- máticas de la Intervención Temprana anterior a los años sesenta emergen de una variedad de fuentes. En cada ámbito, las interacciones entre la destreza profesional y las exigencias sociopolíticas ayudan a fijar los fundamentos para los desarrollos educati- vo, psicológico, salud pública y política pública de los últimos cuarenta años. Por otro lado, y en todos estos temas, existe una creencia en la responsabilidad de la sociedad de pro- veer cuidado y protección a los niños, un compro- miso con las necesidades especiales delos niños que son particularmente vulnerables como resultado de una discapacidad crónica o como consecuencia de crecer en condiciones de pobreza, y un sentido de que la prevención y la promoción u optimización del desarrollo es mejor que el tratamiento, así como que la Intervención Temprana es mejor que los remedios posteriores. Estos tres temas reflejan los orígenes de la Intervención Temprana y proporcionan un marco organizador para examinar las principales iniciati- vas que se han seguido durante las últimas décadas y que pueden influenciar el campo en los años ve- nideros. El objetivo de este apartado es analizar cómo ha ido evolucionando la Intervención Temprana, tanto en sus aspectos conceptuales como en sus aspectos aplicados. Para ello, nos centraremos, en primer lu- gar, en describir los diferentes momentos o etapas y sus características principales; en segundo lugar, rea- lizaremos una breve revisión de los cambios que ha experimentado el concepto; en tercer lugar, nos cen- traremos en describir la situación actual, y por últi- mo, pasaremos a esbozar lo que a nuestro juicio po- drían ser las líneas de actuación futuras en este ámbito. 3.1. Etapas en la formación de la Intervención Temprana La Intervención Temprana ha ido evolucionan- do a través de tres etapas: sus inicios en Estados Unidos en la década de los años sesenta, acompa- ñados de una importante expansión y proliferación de programas dirigidos a poblaciones de riesgo so- cial; su consolidación en los años setenta y ochenta ampliando su actuación a niños con necesidades es- peciales, y por último, a partir de los noventa, se produce una reconceptualización de la Intervención Temprana y una reorganización de sus servicios. A continuación, en los siguientes apartados descri- biremos cada una de las etapas. 3.1.1. Los sesenta: inicios y expansión de la Intervención Temprana La década de los sesenta marca el inicio de la era moderna en la Intervención Temprana. Es una 24 / Intervención Temprana © Ediciones Pirámide era de optimismo y de desarrollo de programas crea- tivos. En Estados Unidos se da un fuerte apoyo pú- blico para invertir en servicios sociales y se emplean numerosos recursos para promover el logro de am- biciosas metas. En esta década se establece La gue- rra contra la pobreza (The war on poverty), con la dotación de gran cantidad de fondos y recursos para tratar de compensar las desigualdades sociales a las que están sometidos los niños y niñas que crecen en ambientes pobres y desfavorecidos. La idea más extendida en este momento es que las experiencias tempranas son experiencias espe- ciales que no sólo suponen la base del desarrollo posterior, sino que además tienen un impacto des- proporcionado en el curso del desarrollo. En 1965 se pone en marcha la investigación más amplia y ambiciosa de la década: el programa Head Start, elaborado por Zigler y su equipo. Este pro- grama está basado en la creencia de que las expe- riencias de la primera infancia producen un impac- to crucial en el desarrollo posterior. El Head Start fue concebido como un servicio multidimensional diseñado para combatir o contrarrestar las desven- tajas de los niños que crecen inmersos en la pobre- za. Este programa proporcionó un modelo en el campo de la Intervención Temprana que continúa vigente hasta la actualidad (Peters y Kontos, 1987; Reese, 1985). A partir de 1965, alrededor del Head Start co- menzó a desarrollarse una línea de investigación que se concretó en una gran variedad de proyectos. Al principio los resultados fueron esperanzadores, y distintos tipos de programas mostraron tener efectos positivos, aunque posteriormente los resultados fue- ron más desalentadores, ya que se constató que los efectos de la intervención cesaban al finalizar la aplicación del programa. Cuanto más intenso era el programa y más implicaba a los padres y a las fa- milias, más potentes y más duraderos eran los efec- tos, pero incluso los programas más intensos no eran inmunes a una disminución de los efectos con el paso del tiempo (Horowitz, 1980). La falta de efec- tos duraderos una vez acaba la aplicación del pro- grama produjo una variedad de reacciones, algunas de ellas, incluso, contradictorias entre sí. Algunos autores, como Jensen (1969), consideraron estos ha- llazgos como la prueba de que los factores genéti- cos controlan el desarrollo intelectual y que, por lo tanto, las intervenciones ambientales pueden tener poco impacto. Otros consideraron que los progra- mas no eran lo suficientemente intensos o largos, o no empezaban lo suficientemente pronto, por lo que recomendaron más programas en estimulación tem- prana. Aquellos que siguieron creyendo en la inter- vención evolutiva concibieron el programa Follow Through como una intervención posterior en los años escolares para mantener las ganancias del Head Start. Se han realizado numerosas investigaciones cuyo objetivo principal ha sido el constatar los logros y dificultades de la aplicación del Head Start (Hubbell, 1983; Zigler y Valentine, 1979). Quizá en la actualidad se considera que una de las grandes lecciones del Head Start fue enseñar que los pro- gramas deben establecer metas y objetivos explíci- tos y realistas. En este sentido, el legado de la dé- cada de los sesenta nos enseña que hay que ser cautos con las promesas que realizamos y nos re- cuerda que no hay soluciones mágicas para los com- plejos problemas sociales. Por otra parte, durante el mismo período tempo- ral, en los centros médicos empezó a emerger una imagen más compleja sobre el niño y su desarrollo. No sólo estaba claro que el recién nacido entraba al mundo con un repertorio conductual mayor del que nunca se había pensado, sino que, además, hubo un creciente reconocimiento de que durante los nueve meses de gestación el niño no está en un ambiente protegido de acontecimientos externos ni está in- fluenciado exclusivamente por factores genéticos. Así pues, empieza a ser más evidente que el único momento genéticamente puro es el momento de la concepción, y que las influencias ambientales, tan- to positivas como negativas, comienzan a funcionar nueve meses antes del nacimiento por conductas maternas tales como la ingestión de drogas y de al- cohol, fumar y los hábitos nutritivos. Junto a estas conductas, factores correlativos como la edad de la madre y la educación permiten designar unas cate- gorías de riesgo que describen el estatus esperado del recién nacido. La edad gestacional, el peso y la longitud se convierten en factores importantes para Aproximación al estudio de la Intervención Temprana: antecedentes, orígenes y evolución histórica / 25 © Ediciones Pirámide determinar el estatus del desarrollo. Los nuevos co- nocimientos proveen un mayor poder predictivo concerniente al futuro curso del desarrollo y seña- lan la necesidad de implementar programas de Optimización Evolutiva que se dirijan a prevenir un desarrollo inadecuado y a promover el desarrollo óptimo (véase capítulo 4, «Estimulación prenatal»). 3.1.2. Los setenta y los ochenta: consolidación de la Intervención Temprana Mientras que en la década de los sesenta muchas de las energías creativas en el ámbito de la Intervención Temprana fueron dirigidas hacia la Guerra contra la pobreza, los setenta y los ochenta suponen un mayor compromiso hacia las necesida- des de los niños con discapacidades (Shonkoff y Meisels, 1990). Durante esta década se presta una atención creciente al estatus social y a los derechos legales de las personas que presentan alguna condi- ción de discapacidad (Gliedman y Roth, 1980). La educación especial se convierte en la principal prio- ridad, y como consecuencia de ello, aumenta la de- manda de profesores de niños preescolares con ne- cesidades especiales y comienza la especialización profesional en esta área de conocimiento (Stile, Abernathy, Pettibone y Wachtel, 1984). En cuanto a la investigación, es de señalar que durante esta época gran parte de los estudios se cen- tran en el tema de la evaluación de losefectos de la intervención. En esta línea, Lazar (1977) realiza un importante estudio sobre la persistencia de los efec- tos de la intervención en el que encuentra resulta- dos que muestran el beneficio a largo plazo de los programas de Intervención Temprana, ya que, aun- que los efectos cesen dos o tres años después de la aplicación del programa, el seguimiento de los niños muestra una imagen diferente a la de los niños a los que no fue aplicado. Comparados con el grupo con- trol, los niños implicados en el experimento tenían menos probabilidad de formar parte de una clase de educación especial, más probabilidad de estar en la clase apropiada para su edad y más probabilidad de valorarse mejor que los demás en su trabajo escolar. Estos efectos no parecieron estar relacionados con la duración del programa, con la circunstancia de que el programa estuviese implementado en casa o en la escuela, o la edad en la que el programa em- pezó a aplicarse. A pesar de ello, los programas rea- lizados en el hogar y los programas mixtos realiza- dos en el hogar y en el centro parecían funcionar mejor que aquellos que únicamente se aplicaban en el centro. Estos resultados alentaron a todos aque- llos que defendían la importancia de la Interven- ción Temprana. Es posible que los programas de Intervención Temprana tengan un gran efecto en el niño de forma inmediata, que los efectos no sean de- tectables algunos años después pero que reaparez- can más adelante en etapas más avanzadas del de- sarrollo. A partir de mediados de los setenta diferentes es- tudios se dirigen a determinar si existe un período crítico de intervención, tal como señala White (1975), quien considera que todo lo que ocurre du- rante los primeros tres años de vida del niño es cru- cial y determinante, puesto que con posterioridad el curso del desarrollo es inalterable (Horowitz, 1980). Sin embargo, autores como Clarke y Clarke (1976), tras revisar selectivamente una gran cantidad de li- teratura, ofrecen un análisis que sugiere que la ex- periencia temprana no es, en sí misma, más impor- tante que la experiencia tardía, al menos en los años preescolares. En otras palabras, señalan que el peso de la influencia no es obligatoriamente más profun- do en los primeros años y que si existen experien- cias adversas en los primeros años de vida, el efec- to de estas experiencias puede y a menudo es modificado por un cambio de circunstancias o de contexto. Por lo tanto, la Intervención Temprana debe ser llevada a cabo por razones humanas, pero si dicha intervención no es emprendida en los años preescolares, no podemos decir que el niño es lle- vado a un inadecuado nivel de funcionamiento. La principal implicación del estudio de Clarke y Clarke (1976) es que cualquier período del desarrollo es im- portante, no únicamente los primeros años. No exis- ten evidencias de que una etapa sea más claramen- te formativa que otras; a largo plazo todas las etapas pueden ser importantes. De este modo, de acuerdo con esta perspectiva, las experiencias tempranas no 26 / Intervención Temprana © Ediciones Pirámide establecen necesariamente un curso del desarrollo que no pueda ser modificado con ulterioridad cam- biando las circunstancias. En nuestro país, el origen de la Intervención Temprana a los niños y niñas con riesgo o con una discapacidad manifiesta se sitúa en la década de los setenta, en un contexto en el que se dan las siguien- tes circunstancias: a) una creciente sensibilidad de la sociedad ante las necesidades de los niños con problemas en su desarrollo y de sus familias, y b) una mayor confianza de los profesionales en poder ofrecer respuesta a estos niños y a sus familias a par- tir de los avances en el conocimiento y en la expe- riencia en el campo de la psicología, de la medici- na y de la rehabilitación. Es a partir de esta década cuando, con la elaboración y aprobación de la Constitución Española de 1978, se comienza a le- gislar estos aspectos. Alrededor de los años setenta surgieron los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT), servicios autónomos cuyo objetivo es la atención a la población infantil de 0 a 6 años que presenta trastornos en su desarrollo o que tiene ries- go de padecerlos. Estos centros son de carácter in- terdisciplinar y su creación y evolución ha sido pa- ralela a otros servicios e instituciones que desde los ámbitos sanitario, social y educativo en las respec- tivas comunidades autónomas dan respuesta a esta población infantil y a sus familias (desde el ámbito sanitario se encuentran: los servicios de obstetricia, las unidades de seguimiento madurativo o de desa- rrollo). El equipo humano que forman los CDIAT es un equipo multiprofesional de carácter interdis- ciplinar y de orientación holística, considerando que la intervención abarca aspectos intrapersonales, bio- lógicos, psíquicos y sociales y educativos, propios de cada individuo e interpersonales, relacionados con su propio entorno como son la familia, la es- cuela y la cultura. El equipo está constituido por es- pecialistas en Atención Temprana procedentes del ámbito médico, psicológico, educativo y social. Es también alrededor de los años setenta-ochen- ta cuando se produce la profusión de asociaciones relacionadas con diferentes discapacidades [la Fundación ONCE, la Federación Española del Síndrome de Down, la Federación Española de Padres y Amigos de los Sordos (FIAPAS), etc]. Gracias a estas asociaciones se han conseguido avances significativos en cuanto a la normalización e integración de las personas que sufren discapaci- dades. Sin embargo, debemos destacar que el foco principal de estas asociaciones no era específica- mente la Intervención Temprana, sino que ésta que- daba diluida entre otros muchos objetivos. La implantación de la Intervención Temprana en nuestro país ha seguido una evolución muy asimé- trica en cada comunidad autónoma. Los profesio- nales dedicados a la Intervención Temprana co- menzaron a crear asociaciones en la década de los ochenta con el objetivo de perfeccionarse profesio- nalmente y también para alentar a las instituciones a implicarse en este ámbito. Por otro lado, también las familias se constituyen o agrupan en asociacio- nes para atender lo más tempranamente posible las necesidades planteadas por hijos que presentan un desarrollo excepcional. Sin embargo, es evidente que todavía en nuestros días podemos afirmar que la Intervención Temprana necesita un mayor compro- miso institucional y social para vencer las limita- ciones. A partir de este momento y hasta la actualidad, en nuestro contexto, la Intervención Temprana, dado que no tiene una normativa legal propia, se aborda desde tres ámbitos, a saber: sanidad, servicios so- ciales y educación. En los siguientes párrafos esbo- zaremos brevemente cómo se llevan a cabo las ta- reas de Intervención Temprana desde cada uno de ellos. Desde el ámbito sanitario, los programas de se- guimiento protocolizados de los niños de riesgo psico- neuro-sensorial en unidades de maduración fueron im- pulsados en España a partir de 1977 por el Plan Nacional de Prevención de la Subnormalidad, con el fin primordial de controlar los niños de riesgo, así como la evolución de los niños que ya presentan le- siones del sistema nervioso central, para poder detec- tar lo más precozmente posible anomalías en el desa- rrollo y poder orientar e iniciar el tratamiento oportuno. En 1982, el Comité de Perinatología del Plan Nacional de Prevención de la Subnormalidad dictó las pautas para la selección de los criterios de riesgo. Estos crite- rios han sido posteriormente modificados por la Aproximación al estudio de la Intervención Temprana: antecedentes, orígenes y evolución histórica / 27 © Ediciones Pirámide Sección de Perinatología de la Asociación Española de Pediatría (Grupo de Atención Temprana, 2000). Habida cuenta de la importancia que tiene el en- torno y las condiciones de adaptación cuando exis- te un déficit o discapacidad, los servicios sociales tienen una gran relevanciay un papel fundamental en el ámbito de la Intervención Temprana, tanto en los programas de prevención como en las tareas de detección, diagnóstico e intervención. Desde los ser- vicios sociales se trata la dimensión psicosocial y la atención a las familias. En España existe una red de Centros Base del IN- SERSO que se articula desde los servicios sociales y trabaja a través de programas personalizados cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades de inte- gración social y autonomía de las personas con dis- capacidad. Los equipos de los centros base han dado un gran impulso a los programas de Estimulación Precoz y Atención Temprana durante las dos últimas décadas. Desde el ámbito educativo se aborda la Inter- vención Temprana en sus tres vertientes (prevención primaria, secundaria y terciaria). Desde la perspec- tiva de prevención primaria las escuelas infantiles se convierten en un contexto en el que se realiza una tarea de prevención de posibles retrasos en el desa- rrollo, así como de compensación de posibles ca- rencias relacionadas con el entorno social, cultural o económico. Desde la perspectiva de la preven- ción secundaria, una de las funciones a desempe- ñar por los profesores de aula en colaboración con los equipos psicopedagógicos durante la etapa de educación infantil es la detección de posibles ne- cesidades educativas de los niños durante esta eta- pa educativa. En cuanto a la prevención terciaria en la etapa de educación infantil, se considera que la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales debe iniciarse en un contex- to lo más normalizado posible, y solamente, de forma excepcional, en los casos en los que los ser- vicios psicopedagógicos así lo consideren estos alumnos se escolarizaran en centros de educación especial durante el segundo ciclo de educación in- fantil (3-6 años). En párrafos anteriores hemos hablado de los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT) en este sentido: «La relación entre los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana y la escuela infantil debe de ir encamina- da a proporcionar una atención educativa global, sis- tematizada y adecuada a la población infantil de 0 a 6 años, a contribuir a la reflexión y debate sobre pro- puestas organizativas y orientaciones en la escuela infantil, a apoyar, asesorar y formar tanto al maes- tro de apoyo como al profesor del aula ordinaria, y fundamentalmente a apoyar y facilitar el proceso de integración y el desarrollo plenos de niños con ne- cesidades educativas especiales» (Grupo de Atención Temprana, 2000, p. 69). 3.1.3. Los noventa: reconceptualización y reorganización de la Intervención Temprana En cuanto al periodo de los noventa en adelan- te, la característica básica es la consideración de que los límites entre los ámbitos de bienestar social, sa- lud mental y física, y educación temprana son cada vez menos claros, y cuanto más profundizamos en la comprensión de las complejidades del desarrollo temprano, más difícil es delimitarlos (Shonkoff y Meisels, 1990). La necesidad de plantearse las rela- ciones de la disciplina demanda una orientación in- telectual flexible hacia la definición del funciona- miento adaptativo y las necesidades individuales de los niños, una orientación que se dirija al centro de las identidades profesionales de una amplia varie- dad de disciplinas que han jugado un rol clave en establecer los conceptos de desarrollo y de inter- vención. La creciente sofisticación teórica acerca de los procesos del desarrollo humano sugiere que la or- ganización burocrática de los servicios es disfun- cional para la prestación de servicios de Intervención Temprana. Asistimos a una reconceptualización y reorganización de los servicios de atención tempra- na con la aparición de modelos de colaboración en- tre profesionales y el diseño de centros de coordi- nación. Uno de los avances básicos de esta última década es el reconocimiento creciente de la necesi- dad de una mayor colaboración y una relación me- 28 / Intervención Temprana © Ediciones Pirámide nos jerárquica entre proveedores de servicios y re- ceptores de los mismos. Es necesaria una coordinación interinstitucional entre los diferentes ámbitos sanitario, social y edu- cativo, de manera que el niño no reciba la interven- ción desde compartimentos estancos, sino que la transferencia de la información fluya entre ellos y todas las acciones que se desarrollen tengan como objetivo el dar una respuesta integrada que garanti- ce la salud, el desarrollo intelectual y emocional y social del niño como persona con una problemática específica. Este punto es uno de los caballos de ba- talla que en la actualidad se plantean en el ámbito de la Intervención Temprana en nuestro país Los investigadores en Psicología del Desarrollo cada vez son más conscientes de los lazos de unión entre la investigación básica y la investigación apli- cada (Zigler y Finn-Stevenson, 1988). De esta for- ma, una parte del trabajo de los investigadores del desarrollo se dirige a integrar la investigación evo- lutiva y las demandas sociales, encaminando sus es- fuerzos hacia la solución de problemas sociales. En este sentido, una de las características de esta déca- da ha sido centrar la atención en la relación entre los padres de niños cuyo desarrollo era vulnerable y los proveedores de servicios de atención temprana. Esto dio lugar a la proliferación de programas dirigidos a padres. En 1993, en España, se forma el Grupo de Atención Temprana (GAT). La constitución de este grupo se produjo con la finalidad de elaborar el Libro Blanco de Atención Temprana, que fue publi- cado por el Real Patronato sobre Discapacidad en mayo de 2001. Este trabajo ha marcado un hito his- tórico en el ámbito de la Intervención Temprana en nuestro contexto. También en el año 2001 se constituye la Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. La Federación aglutina pro- fesionales de todo el Estado con formación en los ámbitos sanitario, social y educativo (psicólogos, médicos, pedagogos, logopedas, trabajadores socia- les, fisioterapeutas...). Sus objetivos son: organizar una entidad estable de representación de los profe- sionales de la Atención Temprana de las diferentes comunidades autónomas, promocionar la Atención Temprana y el fomento de su desarrollo científico, y por último, articular una representación estable de la Atención Temprana española en los diversos fo- ros internacionales. Por otra parte, también se for- man grupos de trabajo que desde sus orígenes han trabajado en la organización y regulación de la Intervención Temprana como son: el grupo GEN- MA, el grupo PADI, GENSY... Este movimiento asociativo en el sector de la Intervención Temprana llena el vacío institucional que todavía hoy existe en España, ya que no hay un marco normativo legal es- pecífico, ni un Plan Integral de Atención Temprana para todo el territorio estatal. 3.2. Evolución histórica del concepto de Intervención Temprana A continuación, con objeto de situar al lector en lo que hoy entendemos por Intervención Temprana, pasaremos a describir, de forma breve, la evolución que ha experimentado el concepto a través del tiem- po hasta llegar a la concepción actual. En un primer momento el énfasis se puso en el niño; se trataba de proporcionar actividades ade- cuadas a los niños con problemas en el desarrollo, con el fin de mejorar sus niveles evolutivos en las diferentes áreas de desarrollo. El término de esti- mulación temprana aparece en el documento de la Declaración de los Derechos del Niño, en 1959, de- finido como una forma especializada de atención a los niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, ca- renciales o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los niños y niñas discapacitados, disminuidos o minusválidos. En esta línea se enmarca la definición de Dunst: «La Intervención Temprana es un término
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