PRÁCTICA-DOCENTE-tp-18-de-abril - María Luz Asprella (1)

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ESCUELA XUL SOLAR
PRÁCTICA DOCENTE I 
Análisis comprensivo
 TIPOS de CULTURA 
 INSTITUCIONAL
LUCECITA ASPRELLA
1er. año PAV
Práctica Docente 
Prof. Claudia Mancini – Prof. Viviana Quiroga
18-04-2017
CULTURA INSTITUCIONAL
La cultura institucional es la imagen-representación que tenemos de una institución escolar. Es aquella cualidad, relativamente estable, que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.
	
La comprensión de los distintos tipos de culturas institucionales puede contribuir a identificar tanto los problemas que se pueden superar como las fortalezas en las que se puede apoyar la escuela para cumplir de mejor manera sus funciones sociales.
Es posible describir tres diferentes tipos de cultura institucional:
1- la institución escolar: una cuestión de familia
2- la institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes
3- la institución escolar: una cuestión de concertación/negociación
	
 
 Tipo
Característica
	La institución escolar: una cuestión de familia
	La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes 
	La institución escolar: una cuestión de concertación/
negociación
	Rasgo
hegemónico
	La escena familiar
	La exageración de la racionalidad
	La negociación
	Currículum prescripto
	Ignorado
	Imposible de modificar (duro)
	Concebido como “organizador institucional”
	Modelo de
gestión
	Casero
	Tecnocrático
	Profesional
	Contratos
	Contratos imposibles (lealtades invisibles)
	Formales o burocráticos
	Concertados, explícitos y sustantivos
	Vínculos privilegiados
	Afectivos (los sentimientos desplazan la tarea)
	Impersonales (los sentimientos son ignorados)
	Contractuales y respetuosos (los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea sustantiva)
	Dimensión sobrevaluada
	Ninguna
	Administrativa y organizacional (en sus aspectos formales)
	Ninguna
	Dimensión devaluada
	Todas
	La comunitaria
	Ninguna
	Dimensión
central
	Ninguna 
	La administrativa
	La pedagógica-didáctica
	Tendencia 
riesgosa
	Dilución especificidad institucional
	Aislamiento respecto de la comunidad y de la sociedad
	Asambleísmo
	Modalidad de conflictos
	Interpersonales (suelen no resolverse ni elaborarse)
	Son negados o eludidos (no se resuelven, se definen por jerarquía)
	Surgen por divergencias en las posiciones (se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboración)
	Participación
	Se considera que no requiere atención (porque son “todos de la familia”)
	Se la puede solicitar formalmente
	Es deseada y buscada, especificando modalidad y área de incumbencia9
	Comunicación
	Desvalorización de los canales formales
	Preeminencia de los canales formales verticales (ascendentes o descendentes), generalmente escritos.
	Resignificación de los canales formales útiles a la difusión, sin desconocer los informales.
La institución escolar: una cuestión de familia
En este tipo de cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones interpersonales y se niegan otros. La idealización se apoya en los aspectos positivos, gratificantes y tranquilizadores de “lo familiar”, entendido como todo aquello que no nos resulta totalmente desconocido. Pero el ámbito familiar es un espacio que también alberga conflictos. Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan los términos de intercambio entre los miembros.
Es usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan alusiones a los modos de relación familiares. Esta manera de hablar acerca de la institución aparece en distintas expresiones sumamente corrientes que responden a algunos de los aspectos de un sistema de parentesco:
· los padres fundadores,
· los roles paternos atribuidos a los docentes,
· el proyecto originario como legado o herencia,
· los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aquellos que no lo son, e intentan proponer el suyo,
· los niños que, como hijos, le son confiados a la escuela
· los que se posicionan como si fueran los re-fundadores, sin tener en cuenta la historia previa,
· el espíritu fraterno (necesario para las rivalidades entre equipos o personas),
· querer como a alguien de la familia, y
· pensar que “más que director/profesor” soy “amigo”.
Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara en bloque como modelo, sin reflexión, se correría el riesgo de querer volver contractual todo aquello que escapa, justamente, a la posibilidad de contrato laboral. No se puede contratar el afecto, aunque sí el respeto.
Este respeto no se reduce, en las instituciones educativas, a un buen trato. Debe tener en cuenta la especificidad de la institución y, en consecuencia, facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela como sociedad.
Por supuesto los vínculos afectivos positivos son importantes como facilitadores del aprendizaje (así como los negativos obstaculizan y hasta pueden impedir la tarea) pero están lejos de constituir en sí una relación de aprendizaje que reemplace la adquisición sistemática de conocimientos.
En los establecimientos educativos que se acercan a este tipo de cultura institucional, el principal riesgo es diluir su especificidad.
Se debe advertir que la relación con la institución no resulta, exclusivamente, de los modelos aprendidos en la familia, sino que surge de un complejo entrelazamiento de éstos con otros modelos integrados durante el pasaje por otras instituciones, el perfil de la institución a la que se pertenece, de las políticas y demandas de los organismos de los cuales depende la institución y de la comunidad en que se encuentra. Por eso, es inevitable que las escuelas reproduzcan el modelo familiar. 
Por lo general, en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se recurre a canales de comunicación formalmente establecidos, sino que la información circula por una red informal y espontánea: los grupos, las camarillas y sus líderes controlan en consecuencia la comunicación institucional y la verificación de la información se ve obstaculizada por el carácter informal de la red. Esto se asocia a otros dos rasgos sobresalientes de este tipo de cultura institucional:
· Se otorga mayor importancia a los objetivos personales antes que a los objetivos institucionales. Se sobredimensiona lo informal y personal, debilitando las estructuras formales.
· La dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros que cumplen sus tareas a partir de las lealtades individuales que reciben como compensación el reconocimiento afectivo.
En la escena pedagógica hay que tener presente que se trabaja en la construcción y consolidación de vínculos en los que el conocimiento y los saberes no pueden estar ausentes ya que Los establecimientos escolares se justifican en su especificidad, brindando a quienes concurren a ellos los saberes que no podrían adquirir fuera de la institución.
En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades donde el trabajo sistemático de distribución de saberes está excluido como tarea sustantiva. El vínculo triangular se ve cercenado en uno de sus vértices, perdiendo la relación su sentido educativo: 
En este modelo el currículum prescripto (organizador pedagógico-didáctico) resulta un currículum ignorado.
Si bien para albergar lo afectivo las escuelas no son imprescindibles, en éstas los vínculos deben incluir el respeto, la consideración y el cuidado.
En este tipo de cultura, los vínculos entre el personal de la escuela y entre éste y los alumnos pueden caracterizarse por indiferenciación o por dependencia: 
· Si los vínculos se caracterizan por la indiferenciación, el grupo se concibe como una protección contralas diferencias y se priorizan la camaradería y la ideología igualitaria. Además, prevalecen (entre los miembros del personal) las conductas propias de las relaciones entre hermanos como los celos, la rivalidad, la competencia. No se reconocen las diferencias entre los saberes técnicos y los estilos de funcionamiento de los diferentes grupos. Esto hace que todos los miembros de la institución desempeñen roles poco discriminados.
· Si los vínculos se caracterizan por la dependencia, existen grupos en los que predomina una modalidad de relación paterno-filial (pudiendo aparecer formas de sometimiento o de rebeldía. También pueden aparecer conflictos intergeneracionales: “los viejos” contra “los nuevos”.
Los vínculos de esta cultura institucional generan una fuerte competencia por el control de los espacios de poder (bajo la apariencia de relaciones de buena voluntad).
En ambos casos existe una indefinición o una definición insuficiente de la estructura formal de roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la institución, generando espacios de incertidumbre. Existen acuerdos tácitos que marcan áreas de influencia, liderazgos y ciertos privilegios. Si se violan, aparecen los conflictos.
Teniendo en cuenta cómo se procesan y establecen los sistemas de poder, Burke denomina a este estilo como “organización narcisista”, es decir una cultura desprovista de objetividad, centrada en ella misma. El sistema de poder en este tipo se denomina “de adicción”, basándose para funcionar (según el citado Burker) en “el espíritu de la casa” donde las figuras paternalistas son su mejor reaseguro.
La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes
Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las características que Weber utilizaba para referirse a las burocracias: las tareas y atribuciones se fijan de acuerdo a disposiciones administrativas, reglas y normas.
Una de las principales ventajas tiene que ver con el hecho de ser consideradas instituciones previsibles. Se espera que funcionen como las máquinas, de forma rutinaria y eficaz, considerando a los actores como engranajes de la maquinaria. 
Las jerarquías están claramente establecidas en la organización, integrando un sistema de mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores, pudiendo diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores.
La estabilidad está normalmente asegurada, aunque la autoridad se reserva el derecho de controlar el trabajo de los subordinados. El liderazgo o autoridad propios de este tipo de cultura institucional se denomina racional-legal.
El reclutamiento del personal se realiza en base a concursos, diplomas y exámenes
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos.
El flujo de informaciones solo tiene en cuenta las necesidades de los distintos estratos jerárquicos. La información fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas por los niveles superiores, y fluye en sentido ascendente cuando se dan las respuestas a las órdenes. No tiene en cuenta las relaciones informaciones, por lo tanto no considera la información que fluye por los canales horizontales. 
En esta cultura el modelo de gestión es tecnocrático, ya que la formalización es lo que se prioriza: estructuras, reuniones y canales de comunicación formales, y memorándum escrito.
Las conductas de todos los miembros se esperan previsibles, tratando de neutralizar todo conflicto. Se trata de una “cultura defensiva”, sosteniendo Burke que los sistemas de poder vigentes en ellas son los de “réplica y de reiteración”. Se excluye, prácticamente, todo lo que sea innovador y resulta muy difícil manejar situaciones imprevistas. 
En cuanto al modelo de gestión, en esta modalidad el currículum opera como un sistema duro o trivial, aproximándose a la concepción de currículum como plan de instrucción (concepción tecnológica): las prácticas se hacen rutinarias, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se repiten cada año y la actividad pedagógica va perdiendo significación. En la evaluación, se desatienden los contenidos y se priorizan los procedimientos.
Esta cultura presenta riesgos como tener que “cerrar” las instituciones por no adaptarse a los cambios, desviarse hacia un sistema burocrático y limitante, perder de vista la especificidad de la institución escuela, obstaculizar la innovación, segmentar la organización y diluir responsabilidades. De todas maneras, muchas veces, en algunos establecimientos una cuota de racionalidad y una preocupación por la eficiencia podrían ser vistas con consideración para evitar los riesgos que surgen del tipo “casero”.
La institución escolar: una cuestión de concertación
Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarca o a incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior. Como por más minuciosa que sea la reglamentación, hay espacios no normados, éstos permiten a los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperación o de resistencia a los objetivos institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento, de acuerdo a las motivaciones que tengan: expectativas de recompensas (materiales, reconocimiento social, prestigio profesional, etc.), presión de sus pares (censura o aprobación de los colegas), sentimientos personales (rencor o agradecimiento), condicionamientos sociales o culturales. Estas motivaciones hacen que los miembros de la institución escolar utilicen los espacios de libertad como un recurso que les permite concertar acciones a través de la negociación. Ésta es una práctica presente en toda institución que pone de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la escuela:
· Es una relación que trata de neutralizar ciertas formas de expresión de la oposición de intereses y concilia diferencias a través de pactos y compromisos concertados en la institución;
· es un proceso de discusión que se propone articular puntos de vista opuestos;
· es una conducta social que, en una situación de conflicto, trata de lograr beneficios; y
· permite un acuerdo satisfactorio entre distintas partes.
En toda institución escolar se negocia: condiciones de trabajo, procedimientos, maneras de convivencia, etc. Debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. En este sentido, la negociación constituye un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje.
En este tipo de cultura institucional, existen diferentes sistemas de poder, como por ejemplo el sistema de poder contractual, que se basa en adjudicar poder (durante un tiempo preciso) a quienes están en condiciones de resolver ciertos problemas específicos.
Los miembros de la institución son considerados actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en oposición o establecer alianzas. El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional, siendo la información un recurso indispensable para la toma de decisiones y para crear condiciones que permitan establecer consensos.
El equipo de conducción basa su poder en el saber experto: puede delegar tareas pero no responsabilidades.
La dimensión pedagógica-didáctica es estructurante de las instituciones educativas “profesionales”. El currículum prescripto funciona como organizador institucional el cual será moldeado por los actores a través del uso de intersticios, sin perder su valor ni su carácter contractual.
Los modelos de gestión son modelos profesionales que integrarán facetas como las de ser promotor, orientador, mediador y árbitro de las distintas tareas institucionales.
Cada conductor institucional deberá tomar en cuenta la temporalidad diferencial de los actores quienes presentan tiempos diferentes de reflexión y acción.
Este modelo de gestión responde a una visión de la institución como un sistema político, en el que conviven la colaboración, el compromiso, la competencia, la indiferencia,las diferencias, la oposición y la concertación.
El principal riesgo de esta cultura proviene de instalar una constante consulta que puede desdibujar las tareas y responsabilidad del equipo de conducción.
Resumiendo: 
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