RESUMEN TEXTOS U3 - ULTIMO - Costanza Miniello

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LA ESCRITURA, UNA HERRAMIENTA CLÍNICA. LA CONSTITUCIÓN DEL AUTOR – PROL GERARDO
1. SOBRE PREGUNTAS Y RESPUESTAS
Debemos historizar los intereses propios para comenzar a evaluar las raíces de nuestras inquietudes. Es tener la posibilidad de descubrir los trayectos recorridos y plantearse news obj. Es volver a interrogar las rtas conseguidas.
2. LA HISTORIA DE UN INTERÉS
Las cuestiones que vienen movilizando al equipo giran alrededor de la nec de encontrar aquellos temas específicos q singularicen y fundamenten una tarea clínica. Estos aspectos podrían resumirse en la preg: ¿Qué es la psp? Se va a buscar dentro de lo que ya hay, modalidades de la psp, para criticar y revisar permanentemente y encontrar allí algunos e q nos permitan ir pensando la especificidad de una practica clínica q merece ser tratada desde sus particularidades.
3. LAS ESPECIFICIDADES DE LA ESCRITURA
Cuestiones que sostienen el trabajo de escritura:
· Alguna vez caracterizamos a nuestro dispositivo como el aproximarse a lo escolar no en un sentido pedagógico, sino para que lo escolar pueda ser resignificado subjetivamente. La escritura, x lo tanto, es ese denominador común entre el colegio y el setting clínico, tan abstracto como concreto, que tanto convoca a lo escolar como permite visualizar las marcas singulares de su modalidad cognitiva.
· Constituye una herramienta clínica privilegiada de nuestro quehacer terapéutico
· Herramienta q difícilmente no encontremos en los tratamientos de los prob de ap
Escritura como algo que va + allá de un pasaje directo de la palabra oral a su imagen visual (se puede dibujar o trazar algo tan vacio de sentido como los números). El escribir es el encuentro del S con la letra.
4. EL ESTALLIDO DEL OBJETO
· Apego al material clínico: Decidimos no abandonar la practica clínica como fuente de interrogación y como terreno de validación de los saberes q la teoría nos pudiera brindar.
5. LA SITUACIÓN PARTICULAR DE LA ESCRITURA EN LA CLÍNICA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJES
Hay una constatación al hacer este camino: interrogación a partir del fenómeno clínico-----} búsqueda de rtas en textos teóricos-----} validación en el campo clínico.
La escritura no tiene el mismo esatuto en la clincia de los prob de ap q en otras disciplinas: nosotros hablamos de escritura dándole un peso de tal magnitud que se diluyen sus posibilidades metafóricas.
6. ¿UN PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO?
La escritura tiene un rasgo paradojico q al mismo time es su máxima virtud: la de la inmediatez del dato, q si bien puede llegar a “enceguecer” x su extrema proximidad, logra que sea irrefutable.
7. UN RELATO CLINICO
J y M: subjetividades diferentes. Niño y niña. J se negaba a escribir. M odiaba sus anteojos.
8. LA LETRA Y EL GRUPO
El grupo es un facilitador de singularidades. El grupo nos muestra algo q sucede en el acto de escribir: ser autor esta + cerca de una operación intersubjetiva q de una substancialización en un individuo.
9. EL USO DE TACHADURAS
¿Quién es el autor? Debemos pararnos en los quiebres del texto: el tropiezo del lector o la falla del escritor son lugares privilegiados donde el autor deja su marca. 
Si operó la censurta dejando al texto indescifrable, la tachadura denuncia q “eso” carente en aparencia de sentidos, no es cualquier cosa sino “algo” q se ofrece al leer. X un lado las tachaduras nos avisan q “eso” es algo p leer, y x el otro, nos indica el “lugar” donde leer, puesto q allí estarían los mejores pasajes.
10. LOS RIESGOS DE ESTE RECURSO CLÍNICO
Las palabras tachadas deben tener un valor especial para la sintomatología. Si la tachadura tiene valor clínico no es c el texto q supuestamente quedo debajo de ella, sino x la tachadura misma en tatno constituye otro texto, otra escritura q reclama justamente un “lector”. En otras palabras, no es “tachando” las tachaduras q nos apropiamos de esta herramienta clínica, sino poniendola a producir, ofrecendosela al niño nuevamente, pero ahora como algo q merece ser leído.
11. ¿ENCONTRAMOS OTRO AUTOR? ¿EL VERDADERO?
Al aceptar la idea de q el autor de un texto no es nec aquel q las evidencias muestran, corremos cierto riesgo de pensar q podemos asir al otro, al verdadero. + aun, al aceptrae q debemos dirigir nuestra ¡! Hacia los quiebres del texto xq allí están las marcas de la subjetividad, estamos tentados de hacer escribir a nuestros pacientes con la intención de descubrir “su forma de escribir” psocionandonos como jurados y dictaminando quien es el “verdadero autor”.
La propuesta foucaultiana es considerar al autor no como un individuo sino como un proc, como una operatoria q de alguna manera concibe una multiplicidad de “egos”, procedimiento q concibe q el S pueda reconocerse en su obra.
12. ¿QUÉ ES EL AUTOR, ENTONCES?
A los niños les da vergüenza que vean sus escritos, + a los q tienen prob al escribir. Se descubre el peligro del escrito: este ultimo se encuentra a merced de la voluntad de los otros. Si bien es cierto q una vez q la palabra paso de la cabeza al papel ya no hay vuelta atrás y esto en si mismo parece peligroso, esta amenaza parece conjugarse mientras no haya otros ojos q lo puedan leer. Es q el temor no es q lean lo q esta escrito sino justamente aquello “q se había negado a decir”. Y alli surge la defensa del “autor”.
Ser autor implica la perdida de esa relación tiranica sobre el escrito. Mientras nadie lo lee, yo puedo hacer de mi escrito lo q quiera. Pero al ofrecer mi escrito a la lectura dejo al descubierto la potencia del escrito q viene a cuestionar ese “mi” tan cercano a un “Yo unificado”.
13. DE LO PRIVADO A LO PÚBLICO 
Lorenzer hizo una interesante distinción entre 2 estructuras representacionales q para este caso nos puede resultar útil: x un lado reconoce los “simbolos” q tendrían como una de las misiones fundamentales la de posibilitar al S establecer relaciones de intercambio soc x intermedio de la comunicación pública. X otro lado advierte otra estructura, pero en este caso no simbólica, q él denomina “clisés”. Estos últimos guardarían una conexión genética con los simbolos. Provienen de representantes simbólicos q han sido formados en el proc de socialización pero excluidos de la comunicación dentro del L y de la acción. Este L privatizado interrumpe no solo la comunicación con la soc sino tmb consigo mismo, xq al excluirse de la comunicación publica, esa parte privatizada tmb resulta indescifrable para el S mismo.
Nos puede servir como marco referencial para nuestra reflexión sobre la problemática de las dificultades de ap y la escritura como herramienta clínica.
Podemos pensar q las restricciones cognitivas, justamente, provienen de la privatización de un segmento representacional q obstruye la apropiación simbólica del medio.
La escritura parece iluminar ese lugar de intersección entre lo publico y lo privado. La escritura, en la practica clínica, favorecería el pasaje de lo privado, generando las condiciones para q el S encunetre un marco de sentido a su modalidad restrictiva de conocer.
Podriamos afirmar, entonces, q un autor recién se constituye al publicar su escrito, reconociéndose en su producción, pero q al mismo time pierde el dominio absoluto sobre esta.DEL GRITO A LA NARRACIÓN – MARCELA PEREIRA
Cuaderno de tratamiento no solo como portador de la historia de la escritura de un paciente, sino de todo su proceso terapéutico. 
1. ENTRE ÉL Y LA SERIE
Sartre describe 2 tipos de socialidad: la serie y el grupo. La serialidad es un tipo de relac caracterizada x la indiferenciación de unos miembros respecto de otros, x la identidad entre ellos en tanto parte de una serie. El S es una cosa, un numero. Hay intercambiabilidad entre los miembros de la serie, c/u es sstituible x otro equivalente.
El grupo es mov, lucha contra lo inherente, totalización siempre en curso, nunca acabada. El grupo no es estructura terminada, codificada, es siempre “acto”, es devenir… surgue la relación de reciprocidad. Hay mov en los q c/u es medio para el otro, en tatno hay fines comunes. C/u es otro y es tercero, organiza como tercero lo q lorodea. El pasaje de la serie al grupo lleva a las relaciones ternarias de la libre acción individual, de la libre reciprocidad y del tercero mediador.
2. SIN QUERER QUERIENDO
Gruner dice que una intervención es una interversion: una versión intercalada q modifica la relación del S con su propio relato, con su novela
3. ESCRIBIR, ¿FENÓMENO TRANSICIONAL?
El fenómeno de escribir puede compararse con el fenómeno transicional que W define como “la zona intermedia de experiencia, de descanso para un individuo dedicado a la perpetua tarea humana de mantener separadas y a la vez interrelacionadas la realidad interna y la exterior”.
4. NARRACIÓN Y SUBJETIVIDAD
Narracion: tipo de texto en el que se representan acciones de personajes, distribuidos en el time y enlazados x conectores temporales y causales.
Actividad narrativa: Una actividad compleja tanto + cuando se le pide al S q narre sus propios padecimientos y se posicione critica y reflexivamente en un discurso ordenado lógicamente, en el que, al mismo time q nec discriminar enunciacion de enunciado, el S de uni y el otro es el mismo, el mismo yo. Para narrar los propios padecimientos debemos otorgar a su vez comprensibilidad y transmisibilidad al relato. Y cuanto + aun, si dicha organización se le requiere a un niño con un aparato psiquico en constitución.	Comment by Luffi: Agg post it de la nota de pie de Bleichmar (p.113)
La oferta de escritura en un encuadre clínico es una de las intervenciones privilegiadas que favorece el pasaje de simultaneidad (relatos cuyo único nexo es “y”) a la sucesividad (nexos causales y temporales).
5. HISTORIAS DE ROJOS
6. HISTORIA DE UN PROCESO TERAPÉUTICO
Luis tramitaba, elaboraba su vida x escrito. El cuaderno contenia, soportaba, albergaba algo de lo traumatico, de lo enigmatico de su vida. La escritura le srevia apasionadamente como espacio de dialogo consigo mismo.APERTURAS ENTRE PEDAGOGÍA Y LITERATURA – JORGE LARROSA
Se nos invita a hablar constantemente, pero, ¿en que lengua? ¿puede ser esa lengua nuestra lengua?.
El L no es solo algo que tenemos sino que es casi todo lo que somos, determina la forma y la sustancia no sólo del mundo sino tmb de nosotros mismos, de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia, que no pensamos desde nuestra genialidad sino desde nuestras palabras, vivimos según la lengua que nos hace, de la que estamos hechos. Y ahí el prob no es solo qué es lo que decimos y qué es lo que podemos decir, sino tmb, y sobre todo, cómo lo decimos: el modo como distintas maneras de decir nos ponen en distintas relaciones con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.
El hablar y el escuchar, el leer y el escribir, no es una herramienta que se domina con mayor o menor habilidad sino un problema en el q se juegan cosas mucho + graves que la eficacia de la comunicación.
I
Inicarse en un área del saber es aprender sus reglas lingüísticas. Supone haber interiorizado los vocabularios y sus gramaticas, manejar correctamente sus reglas de construcción y de interpretación de enunciados.
Pero si una lengua es un dispositivo de acogida y de pertenencia, tmb es un dispositivo de rechazo y de exclusión: de aquello que no la dominan, que no la acepta, q no se sienten a gusto con ella…
II
2 L dominantes en el campo educativo: el L de la técnica y el L de la critica (tecnólogos y críticos). El 1er L, el de los científicos, usan un vocabulario de la eficacia, de la evaluación, de la calidad, de los rtdos, de los objetivos; el L de los didactas, los psp, los tecnólogos, el L de los que saben, de los que se situan en posiciones de poder a traves de posiciones de saber. El 2do L es el de los críticos, los q usan ese vocabulario de la reflexión sobre la practica o en la practica; el L de los que la educación como una praxis política encaminada a la realización de ciertos ideales como la libertad, la igualdad o la ciudadanía, y de los q critican la educación en tanto prodiuce sumision y desigualdad, en tanto q destruye los vínculos soc; el L de los que se situan en posiciones de poder a través de convertirse en portavoces de esos ideales constantemente desmentidos, una y otra vez desengañados.
Entre esas 2 lenguas se configuran todas las doxas q constituyen el sentido común pedagógico. X un lado, la lengua en la q parece q es la realidad la q habla… aunq ya sabemos q se trata de la lengua q hablan los fabricantes de realidad. X otro lado, la lengua en la q se enuncai lo q nos dicen q debería haber: esa lengua de las posibilidades, de las finalidades, de las intenciones, de los ideales… aunq ya sabemos q se trata de la lengua q hablan los q producen y venden ideales, los propietarios del futuro. 
Puesto q la educación debe partir de la realidad, el campo pedagógico es un dispositivo de producción de realidad, de una cierta realidad. Como la educación debe transformar lo q hay atraves de su propia transformación, el campo pedagógico fabrica incansablemente proyectos para una cierta practica. 	Comment by Luffi: POST IT PENULTIMO PARRAFO P.31
El L del campo pedaogico parece vacio xq da la sensación de q se limita a gestionar adecuadamente lo q ya se sabe, lo q se piensa solo, sin q nadie lo piense. Me refiero a esa sensación de q tanto los científicos como los críticos ya han dicho lo q tenían q decir y ya han pensado lo q tenían q pensar. Tanto sus vocabularios como sus gramaticas ya están constituidos y fijados, aunq pueden surguir ideas novedosas. 
Una gramática es una serie finita de reglas de producción de enunciados susceptibles de una productividad infinita.
El L del campo pedagógico se esta haciendo impronunciable x:
· su carácter totalitario, al modo q convierte en obligatoria a una cierta forma de la realidad como una cierta forma de la acción humana.
· Su arrogancia: convierte en legitima una cierta posición enunciativa, y en la q el S d la enunciacion se constituye en la pretensión de definir el mundo y transformarlo.
· L de aspirantes: intelectual univeresal, Cc critica, portavoz autorizado o funcionario con inclinaciones político administrativas.
III
Si hablas ese L, nos dice, hablas desde la realidad. 1ero la invntas, luego la impones y finalmente te apoyas en ella. Entonces la realidad, con toda su fuerza, prestigio, solidez y autoridad esta de tu lado. Pero a nosotros esa realidad nos produce una sensación de irrealidad. A lo mejor lo q nec no es una lengua q nos permita objetivar el mundo, una lengua q nos dé la verdad de lo q son las cosas, sino una lengua q nos permita vivir en el mundo, hacer la experiencia del mundo, y elaborar con otros el sentido (o el sin-sentido) de lo q nos pasa.
Supuestamente si hablas la lengua científica tenes una relac activa con el mundo, o lo que es lo mismo, una relación con el futuro. Pero nosotros tenemos prob con esa forma de entender la acción, y sobre todo, con ese futuro: En 1er lugar, xq tenemos la sensación de q el modo en q se diseña ese futuro forma parte de las convenciones del pte. Ademas sabemos quizá confusamente q no podemos fiarnos de los q inmediatamente saben qué es lo que hay q hacer para q las cosas sean de otra manera. 
A lo mejor lo q nec no es una lengua en la q enunciar nuestros poderes o nuestras impotencias, o en la q dar forma a nuestra buena voluntad, o en la q tranquilizar nuestra buena Cc, sino una lengua q nos permita compartir con otros la incomoda perplejidad q nos causa la preg ¿Qué hacer? O las infinitas dudas y cautelas con las q hacemos lo q hacemos.
Si hablas ese L, nos dicen, hablas desde la autoridad del saber, sos inteligente. Pero nosotros tenemos prob con ese saber y esa inteligencia y sentimos, q no son de fiar. Frente a los q hablan movilizando saberes, parecemos sin duda + ignorantes. Nuestra lengua es + insegura
Si hablas ese L, nos dicen, seras comprendido x todos, tenes un lugar en esa especie de comunidad universal de habla en la q las palabras y las ideas circulan legitimante y sin prob. Pero nosotros tenemos prob con esa comprensión, y sobre todo, con ese todos. No queremos q se nos comprenda, sino q se nos escuche,y somos capaces de ofrecer, a cambio, nuestra cap p escuchar lo q quizá no comprendemos. Ademas, no queremos hablar para todos, xq sabemos q ese todos es, en realidad, nadie. Sabemos q hablar y escribir, escuchar y leer, solo son posibles x uno mismo, con otros pero x uno mismo, en 1era persona, en nombre propio. No queremos una lengua de-subjetivante q no se dirige a nadie. -------} ahí en ese L no hay nadie dentro de la realidad, ni dentro de la acción, ni dentro del saber. Por eso se pretende un L q trate de decir la exp de la realidad, q es siempre singular y x tanto, confusa, paradójica, inidetificable. Lo mismo respecto a la exp de acción, la q no puede hacerse sino apasionadamente y en medio de la perplejidad. Y de la exp del saber, la q no quiere tener otra autoridad q la de la experimentación y la incertidumbre, la q siempre conserva preg q no presuponen las rtas, la q esta apasionada x las preg.
IV
Nec un L para la exp, p poder elaborar (con otros) el sentido o el sinsentido de nuestra exp.
Exp: lo q nos pasa. La exp no se hace sino se padece, no es intencional, no esta del lado de la acción sino de la pasión. Por eso es atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad, exposición. Si el L de la critica elabora la reflexión del S sobre si mismo desde el punto de vista de la acción, el L de la exp elabora la reflexión de c/u sobre si mismo desde el punto de vista de la pasión. 
Lo q nec es un L en el q elaborar (con otros) el sentido o el sinsentido de lo q nos pasa y el sentido o el sinsentido de las rtas q eso q nos pasa exige de nosotros.
La exp lo es siempre de lo singular, y lo singular es aquello de lo q no puede haber cs, pero si pasión. La pasión lo es siempre de lo singular xq ella misma no es otra cosa q la afeccion x lo singular. En la exp lo real se nos presenta en su singularidad. X eso lo real se nos da en la exp como identificable, como irrepresentable, como incomprensible, o en otras palabras, como incomparable, irrepetible. Además, si la exp nos da lo real como lo singular, entonces la exp nos singulariza. En la exp nosotros somos tmb singulares, únicos, inidentificables e incomprensibles.
La exp no puede ser anticipada, no tiene q ver con el time lineal de la planificación, de la previsión, de la predicción… sino con el acontecimiento de lo q no se puede prever, ni predecir, ni preescribir. X eso la exp siempre lo es de lo q no se sabe, tiene q ver con el no-saber. La exp tiene q ver con el no-decir, x eso no puede elaborarse en el L disponible, en el L recibido, en el L de lo q ya sabemos decir. La exp tiene q ver con el no-poder, x eso no puede resolverse en imoperativos, en reglas p la practica. -----} La exp exige otro L, un L atravesado de pasión, capaz de enunciar singularmente lo singular, de incorporar la incertidumbre.
Para poder hablarnos necesitamos hablar y escribir, leer y escuchar, tal vez pensar, en nombre propio, en 1era persona, con las propias palabras, con las propias ideas. Obviamente solo podemos hablar o escribir con las palabras comunes, con esas palabras q son a la vez de todos y de nadie. Hablar o escribir con las propias palabras significa colocarse en la lengua desde dentro, sentir q las palabras q usamos tienen q ver con nosotros. Hablar o escribir en 1era persona significa ponerse a si mismo en juego en lo q uno dice o piensa, exponerse. Hablar o escribir en nombre propio significa abandonar la seguridad de cualquier posición enunciativa para exponerse en la inseguridad de las propias palabras, en la incerticumbre de los propios pensamientos. Ademas lo haremos en dirección a alguien. La lengua de la exp no solo lleva la marca del hablante sino tmb la del oyente, significa hacerlo con alguien y para alguien.
V
Nec un L para la conversación. No para participar en enormes redes de comunicación e intercambio cuyo L no puede ser el nuestro, sino para ver hasta qué punto somos aun capaces de hablarnos, de poner en común lo q pensamos o lo q nos hace pensar, de elaborar con otros el sentido o el sinsentido de lo q nos pasa, de tartar de decir lo q aun no sabemos decir y de tratar de escuchar lo q aun no comprendemos. Nec una lengua para la conversación xq solo tiene sentido hablar y escuchar, leer y escribir, en una lengua q podamos llamar nuestra, es decir, en una lengua q no sea independiente de quien la diga, y q diga algo y este entre nosotros.
Nec una lengua q nos permita una relac horizontal, una relac en la q tu y yo podamos sentirnos del mismo tamaño.
Nec una lengua q no sea solo inteligible. Por ej, la oralidad no se debe oponer a la escritura, sino q debe atravesar todo el L, como si la escritura tuviera su propia oralidad. La voz es la marca de la subjetividad en la exp del L, tmb en la exp de la lectura y de la escritura. En la voz esta en juego el S q habla y q escucha, q lee y q escribe. 
Nex una lengua en la q hablar y escuchar, leer y escribir, sea una exp. Singular y singularizadora, plural y pluralizadora, activa pero tmb pulsional, en la q nos pase, incierta, q no este normada x nuestro saber, ni x nuestro poder, ni x nuetra voluntad, q nunca sepamos de antemano a donde nos lleva.LAS DESVENTURAS DE LA ESCRITURA – CARLOS SKILAR
 
 
Escribir y leer se han vuelto acciones, sensaciones, ejercicios y gestos, tan evidentes q ya parece no haber margen para volver a pensarlo.
Educar es poner en medio. Poner la escritura en medio es pensar otra cosas distinta al registro, la escritura como código cerrado de la evaluación. 
Cuestionamos la idea del humanismo vinculado a la escritura: 2 direcciones, 1) la vaga nocion de cofradía o de comunidad o de amistad q la escritura produe; 2) la aun solida afirmación de la escritura como norma. En 1er lugar podríamos identificar, sin igualar, la historia del humanismo con la historia de la escritura: una travesía q supone tanto al escritor como al lector. 
La escritura como invitación a ir + allá de uno mismo, abandonar el relato repetido, la identidad de uno como un centro de gravedad y como centro del universo. La imagen es conocida y aun asi no deja de ser curiosa y amable: un fantasma comunitario (Sloterdijk) esta en la base de todos los humanismos, una suerte de soc literaria devota e inspirada, en fin, una comunión en armonía.
En el paradigma estatal, sabe leer suponía jerarquía, “glamaour”, dividiendo al mundo en función de la escritura y la lectura. Ese paradigma, ese humanismo, es el origen de la imposición de la lectura y escritura obligatorio.
Las ideas del humanismo no pueden contra la época actual, son asincrónicas. En buena medida xq la lectura y escritura se han transformado en mercancía. Sabemos demasiado, estamos rodeados de especialistas q miran como se escribe, para que se escribe, como habría q hacerlo.
Todavia la escritura y la lectura pueden considerarse como potencias educadoras, pero de un momo mucho + modesto de lo q se ha pensado hasta ahora. Y es modesto xq aun en su potencia deviene poder, selección, norma.
¿Qué es escribiendo? Habra que buscarle el sentido o el sinsentido a unas practicas q se sirven de la escritura como L de formación y q transitan x el escabroso territorio q recorre un laberinto entre la exp y la técnica, entre la apropiación y la responsabilidad, entre los compromisos y los deseos. No hay nada claro, lo q sabemos es q se pide la escritura, q es un pedido. Ya sea para relatar lo propio como para responder un texto ajeno; ya sea para comentar o para definir… Esta relación entre escritura y petición nos sorprende xq: sugiere q lo escrito tiene solo un valor de respuesta y xq si la escritura fuese reducida a un mecanismo de intercambio estrecho, quedaría confinada al ejerecicio de su corrección o de su adecuación y, x lo tanto, a la lógica de lo q es apropiado o inapropiado. Tmb, en esas practicas la escritura ocurre como devolución de lo leído, y lo leído es, muchas veces el apunte tomado en clase (2). La escritura es petición, pero tmb es reflejo del dominio o no, de la cap o no, x lo q no queda + remedio q someterlo a la ecuación de lo mal obien escrito. La escritura es petición, es constatación, pero tmb es la sombra o el contorno o la superficie de aquello q se ha entregado.Esa escritura pedida y evaluada no habla tanto de la escritura en si como de la enseñanza, lo q hace tomar a este análisis una dirección completamente diferente.
Deberiamos no omitirnos: el modo en que nos relacionamos nosotros con la lectura y la escritura. ¿En que consiste esa omision? En verdad son muchas omisiones, ninguna de las cuales deben entenderse como acusación sin motivos: destrucción del pasado. La omision se hace sabiendo el lugar q me cabe en este libro singular, precioso. Pero debemos critricar el modelo de la escritura academicista instalado vertical y transversalmente en el mundo educativo como si hubiera algún provecho decisivo en ello. Ensayar, narrar o contar no parecen ser registros amigables, X lo tanto no podemos decir q la petición sea razonable o ni si quiera asequiable (la petición de “escribir sus propias exp con sus propias palabras), cuando la atmosdera donde se espera q algo ocurra con la escritura y con la lectura es asfixiante, o al menos, turbia.
En la petición x escribir no caben muchas + opciones: o se trata de un pedido arraigado en tradiciones y racionalidades pedagógicas, o, x clara oposición, el pedido es literario, esto es: tocar el limite del L, tocar sus formas, enclavar la metáfora, dar vueltas sobre los instantes. El resto, central x cierto, es la lectura.
Si de verdad buscamos rtas a la preg de porque escribir, hay ub duelo q se debate entre su razón pedagógica y su razón literaria.	Comment by Luffi: POST IT P.16 PARRAFO Q ESTA MARCADO
No son buenos times para la complejidad y la ambigüedad del L. Hay un predominio exagerado de la rapidez y la eficacia en la transmisión y x eso, cada vez +, se van apartando algunas formas de expresión + poeticas. Sin embargo, no hay ningún motivo x el cual ligar el L a la prisa o urgencia, tmb el L puede ser una forma de detención, una pausa q sirva para habitar un time q nos vincule + con la intensidad. ----} tensión entre el L de la informcion y el L literario.¿ALGUIEN TIENE HOY ALGO DE SÍ PARA CONTARNOS? – CARINA RATTERO
OPERACIÓN ENSAYO
El ensayo, en su afinidad con la exp, trae a la educación ambigüedad y no solo esto: aquello de la vida q es nec incluir en el relato al q la transmisión convoca, un modo de balbucear en el tembladeral de un oficio q es incierto – el ejercicio de escritura q es la vida misma.
En las condiciones desubjetivantes de nuestra cotidianeidad, ese alguien se inmiscuye p traer algo +: la palabra q es siempre imposible, la intensidad de pensar, la aventura y el riesgo al q nos invita… Apuesta q alienta el ensayo como otro modo de pensar la educación, la libertad de trazar, o una escritura exploratoria q agite los modos de saber en un contacto intangible entre palabra y vida, pensamiento y exp.
Un trazo liberado de la lógica q produce modos limitadores p nuestra exp: esps q instalan a la racionalidad tecno-cientificista y pragmático-utilitario sobre la educ. La experimentación de otros sentidos y vocabularios en un intento x verificar su L , en la preg x la potencia y la para oductividad de otro registro. Que afirme la pasión y la seña de un estilo…
Una voz o un modo de pensar, de leer y de escribir q habilite la apertura a sentidos multiples, la incursión subjetiva en la teoría, ofrecida a otros como prueba y no como regla de lo q debería existir… 
ENTRE BLASBLASBLÁS Y BLABLABLÉOS… ¿OLVIDAMOS EL DON DE CONTARNOS ALGO?
El modo científico-tecnico fabrica la idea de educación en un registro despojado de metáforas. El L de la Cs perdió su poesía, en la tendencia a hablarse a si mismo, ha ido perfeccionando su monotonia. Alejado de un pensamiento q intensifique la vida, emite formulismos e interrogantes preñados ya x las rtas esperadas. 
Una concepción de dominio intenta controlar y cuantificarlo todo, aun aquello q se acepta como imprevisto, y lo incluye dentro del mismo sist. Así, lo q irrumple se vuelve accidente, margen de error entre sus variables (acontecimiento).
Sabemos q la forma de nombrar, el modo en q la lengua se relac con nosotros mismos y con aquello q nombra, regula y produce las políticas de la verdad y el conocimiento, q los dispositivos de control de lsaber son tmb los dispositivos de control del L. La educación se piensa en una jerga colonizada, q pretenden (y nos exigen) esclarecer, dar razón, ordenar, planificar… Esta racionalidad nos va tomando… Produce practicas y sentidos, disciplina las demandas, constriñe los modos de organizar la formación, los conoc legitimados y las formas autorizadas de relac al saber.
Un registro q desconoce los nec modos de mediación entre lo universal y lo particular soslaya la potencia de lo singular: una norma, un modelo aceptado o correcto se imponen a una sensibilidad, una ética, un estilo… Tensiones, contradicciones y antagonismo se someten y ordenan al logro, + o – eficiente de resultados. Quedando de lado, olvidada, la posibilidad de una relación genuina entre el conoc e interrogación, interpelación o tan siquiera dialogo con uno mismo… 
Ya no son ni los narradores ni los guardianesde la tradición los encargados de mediar entre el S y los acontecimientos, sino el experto. Y en la fisura q se abre entre palabra y vida, entre el saber y su materia, extrañado de la exp, desprendido de esa urdimbre vital q nos cobija, las fabulas, los sueños, las propias bibliografias…, el conoc se ha vuelto prestado, pegado, pura exterioridad… mercancía acumulable o descartable a incorporar rápida, apresuradamente. 
Modo des-narrativo del pte---} nos invita a acallar la propia voz xq seremos evaluados, juzgados, etiquetados, señalados.
UNA RE-VUELTRA PARA PRESERVAR LA VIDA
Pero el mov de la vida desborda y es muchp + q los nombres y + q el pensamiento con q se piensa. 
La educación pide a gritos salie de lo q somos: esos S soberanos, autoCc… Pide espacios de fuga de ese lugar asignado de transmisión de un mundo ya interpretado. Un mundo en el q la percepción de las cosas y sus nominaciones están predeterminadas. Moverse de los L q determinan la exp posible… para abrirse a la ocurrencia y el encuentro con lo azaroso y lo ludico. -----} divagemos. Exploremos, x tanteos sabiendo q ensayar es a fin de cuentas, dudar del papel, no sabérselo del todo, no estar seguro de los gestos q corresponden a c/frase o del tono de voz + adecuado para decirla.
No hay revuelta intelectual q no sea asimismo una revuelta de la lengua q nos nombra, nos lee, nos constituye y dice en time pte, lo q somos. Nec un andar q borronee contornos e identidades p abrir algunos surcos. Con irreverencias vacilante, con otro L, explorando otros modos de decirnos y tmb otros modos de interrogarnos.
MAS ALLÁ DE DOCTOS Y CONSERVADORES…
Xq el mundo contemporáneo ofrece pocas exp es x lo mismo q captura al ensayista… esta carenca lo invita, lo sacude. Una inquietud desconocida e intransferible llama a su conoc y a la vez, aloja un resto. Es esta reserva de incertidumbre – no transmisible x el L – lo q el ensayo buscara explorar. El deseo ensayístico se prueba en el mov, explorando lo escurridizo e indeterminado en la propia travesía. Se mezclan, danzan y se divierten como afirmación de la ocurrencia de la lectura, una creeacon q se sospecha inclasificable.
Un ensayo puede ser – según una aprecicacion de Roland Barthes – el registro de estas ocasiones de desvio, la exp narrativa de esas sit q nuestra ¡! Abandona momentáneamente el texto, movida x un deseo de escribir. Quizas un ensayo no sea + q el relato de nuestras exp de lectura, de esos intinerarios y verucuetos en los q nos perdemos al explorar una idea, con la potencia y el deseo de abrir caminos. Exp de una escritura con cierta libertad temática y formal, en la q una subjetividad conjetura y dialoga con aquello q le resulta inquietante, y al hacerlo, pone en cuestión las fronteras y el campo regulado del saber organizado. Si algo lo nombra es su resistencia a dejarse definir. Siempre provisorio, el ensayocomo la escritura, es enunciacion permanente sin enunciado acabado (acto potencia): balbuceo y murmuración en lo inacabado… ¿acaso el ap, la formación, la vida misma no lo son?. El ensayo es aleteo… intendo de ir dibujando el movimiento singular en la dinámica de la vida. 
El ensayista es un lector, un lector q escribe. 
Lo fundamental en el ensayo es la pasión inquieta q alienta el tintineio, la intensidad del acto de pensar. Eso produce un sentido de conmocion, en una búsqueda q no se cancela en la posesión de un saber ni descansa en beneficio de rtas, sino en la incesante problematización del saber q mantiene viva la experiencia del pensamiento. 
ALGUIEN TIENE HOY ALGO DE SÍ… Y VA A CONTÁRNOSLO…
Hay ensayos q en lugar de exponer, cuentan algo. Cuentan, según ese modo inconcluso y abierto de una prosa q en vez de dictaminar discurre, y al discurrir dialoga e invita… En el contar esta el time del propio cuentista, la verdad subjetiva q es la verdad de la subjetividad, los susurros de su palpitar, su propio hilo, sus vivencias de lector o escritor.
El ensayo expresa lo q a uno se le ocurre y tmb lo q a uno le ocurre… No es argumentativo, sino en su singularidad como simple caso particular. El ensayo hay q entenderlo como prueba modificadora d sí mismo en el juego de la verdad y no como apropiación simplificadora del otro con fines de comunicación. Y entonces ya no es q algo venga a cuento de una enseñanza, sino q el cuento mismo es el q viene… El ensayista cuenta, con su propio temblor, y al contar se ensaya una y otra vez, el mismo cuento toma color, un nuevo sabor… En una operación singular, intransferible, tocada x los aspectos q conmocionan a esa voz. El ensayista expresa aquello q proviene de lo irrepetible, de esa infalible individualidad sobre la q no hay cs alguna. El ensayista despliega la exp de quien carece de certeza definitiva, de un yo q se busca para constituirse a si mismo y q slo puede hacerlo en el jeugo de un constante desprendimiento de si. Se debe hacer un mov de creatividad y autoproducción singularizante.
El q ensaya experimenta un modo singular de vinculación con la verdad y el poder. Lo ensayístico repone el hormigueo de la búsqueda, la ambigüedad y la emoción de una prueba de garantías. La valentía de pensar una y otra vez y no todo de una sola vez. Repone a las palabras su ambigüedad y su sombra… Entonces el pensamiento ya no es una mirada abierta a formas claras y bien fijadas en su identidad.	Comment by Luffi: POST IT: LA FORMA DE EXPOSICION SEMPRE CAMBIANTE OBEDECE A UNA VERDAD, LA VERDAD DEL S.
Si alguien tiene hoy algo de si y va contárnoslo será en esa lengua niña, q en juego incesante burla las formas y el orden, en su aleteo entre el arte y la cs desestabiliza los márgenes y al decir poéticamente el universo, dice de la fugacidad y la fragmentariedad, Ensayando se prueba, se pregunta, x lo q puede, arriesga; y en la búsqueda apasionada de un modo de decir restituye un recodo en medio de la lengua normativizada de la pedagogía. 
¿Qué podría el ensayo si pone a ensayar el L de la educación?SOBRE LA EXPERIENCIA – JORGE LARROSA
EXTERIORIDAD, ALTERIDAD, ALIENACIÓN
La exp es “eso q me pasa”. No eso q pasa, sino “eso q me pasa”.
La exp supone en 1er lugar un acontecimiento, o dicho de otro modo, el pasar de algo q no soy yo, algo q no depende de mi, q no es una proyección de mi mismo, q no es rtdo de mis palabras, q no depende de mi saber, “que no soy yo” significa q es “otra cosa q yo”. Llamaremos a eso principio de alteridad. O tmb, principio de exterioridad. O incluso principio de alienacion. 
Si le llamo principio de exterioridad es xq esa exterioridad esta contenida en el ex de la misma palabra (ex/periencia). No hay exp x tanto, sin la aparición de un alguien, o de un algo, o de un eso, de un acontecimiento en definitiva q es exterior a mi.
Si lo llamo principio de alteridad es xq eso q me pasa tiene q ser otra cosa q yo. 
Si lo llamo principio de alienacion es xq eso q me pasa tiene q ser ajeno a mí, es decir, q no puede ser mio, q no puede ser de mi propiedad.
En la exp esa exterioridad del acontecimiento no debe ser interiorizada sino q se mantiene como exterioridad; q esa alteridad no debe ser identificada, sino q se mantiene como alteridad, y q esa alienacion no debe ser apropiada sino q se mantiene como alienacion. La exp no reduce el acontecimiento, sino q lo sostiene como irreductible: a mis palabras, ideas, sentimientos, saber, poder, voluntad.
REFLEXIVIDAD, SUBJETIVIDAD, TRANSFORMACIÓN
La exp es “eso que me pasa”.
El lugar de la exp soy yo, es en mi (en mis palabras o ideas o representaciones, etc) donde se da la exp.
Llamaremos a eso principio de subjetividad. O principio de reflexividad. O principio de transformación.
Si le llamo principio de reflexividad es xq ese me es un pronombre reflexivo. La exp es un movimiento de ida y vuelta, de ida xq supone un mov de exteriorización, de salida de si mismo, un mov q va al encuentro de eso q pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un mov de vuelta, xq la exp supone q el acontecimiento me afecta a mi, q tiene efectos en mi. El S de la exp se exterioriza en relación con el acontecimiento, q se altera.
Si lo llamo principio de subjetividad es xq el lugar de la exp es el S, la exp es siempre subjetiva. Pero se trata de un S q es capaz de dejar q algo se le pase, es decir, q algo le pase. Se trata de un S abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto. X otro lado, el principio de subjetividad supone tmb q no hay experiencia en gral, q la exp es siempre exp de alguien. La exp es, para cada cual, la suya, q c/u hace o padece su propia exp, y eso de un modo único, singular, particular.
Si lo llamo principio de transformación es xq ese S sensible es un S abierto a su propia transformación. En la exp el S hace la exp de algo; pero, sobre todo, hace la exp de su propia transformación. De aquí q la exp me forma y me transforma. De ahí la relac constitutiva entre la idea de exp y la idea de formación. De ahí q el rtdo de la exp sea la formación o la transformación del S de la exp. De ahí q el S de la exp no sea el S del saber, o el S del poder, etc. De ahí q el S de la formación no sea el S del ap (ap en sentido cognitivo), ni el S de la educación (educación como algo q tiene q ver con el saber), sino el S de la exp.
PASAJE, PASIÓN
La exp es “eso q me pasa”. La exp en 1er lugar es un paso, un pasaje, un recorrido. Si la palabra exp tiene el ex de lo exterior, tiene tmb ese per, q es un radical q tiene q ver con travesía, con pasaje. La exp supone, x tanto, una salida de sí hacia otra cosa. Pero, al mismo time la exp supone tmb q algo pasa desde el acontecimiento hacia mi. Ese paso, además, es una aventura y, x tanto, tiene algo de incertidumbre, supone un riesgo. De hecho. Ese seria el 1er sentido de ese pasar, el q podríamos llamar el principio de pasaje. Pero hay otro sentido +.
Si la exp es eso q me pasa, el S de la exp es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la q algo pasa y en la q eso q me pasa, al pasar x mi o en mi, deja una huella. De ahí q el S de la exp no sea, en principio, un S activo, un agente de su propia exp, sino un S paciente, pasional. La exp no se hace, sino q se padece. A este 2do sentido del pasar lo podríamos llamar principio de pasión. 
DIMENSIONES DE LA EXPERIENCIA
· EXTERIORIDAD, ALTERNIDAD Y ALIENACION, en lo q tiene q ver con el acontecimiento, con el qué de la exp, con el eso de “eso que me pasa”
· REFLEXIVIDAD, SUBJETIVADAD Y TRANSFORMACION, en lo q tiene q ver con el S de la exp, con el quién de la exp, con el me de “eso que me pasa”
· PASAJE Y PASIÓN, en lo q tiene q ver con el mov mismo de la exp, con el pasar de “eso q me pasa”.
UN EJEMPLO: LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA
La exp es una relación, no ¡! El texto, sino la relación con el texto. El texto tiene q ser otra cosa q lo q ya se , tiene q tener algo de lo incomprensible p mi, algo de lo ilegible. Un lector q, tras leer el libro, se mira al espejo u no nota nada, no le ha pasado nada, es un lector q noha hecho ninguna exp. Hay un sentido, el único sentido en q ese lector es analfabeto, ese sentido es el de la exp. Ese lector q es analfabeto es un lector q no se pone en juego a sí mismo en lo q lee, un lector q practica un modo de lectura en el q no hay relación entre el texto, eso si, pero q son caminos solo de ida, caminos sin reflexión, es un lector q no se deja decir nada. Por ultimo es un lector q no se transforma. ----} se podría hablar entonces de una alfabetización q no tuviera q ver con enseñar a leer en el sentido de la comprensión, sino en el sentido de la exp. Una alfabetización q tuviera q ver con formar lectores abiertos a la exp, a q algo les pase al leer, abiertos a su propia transformación, abiertos a no reconocerse en el espejo.
La exp es “eso q me pasa” significa entonces 3 cosas:
1. Que la exp es una relación con algo q no soy yo.
2. Que la exp es una relac en la q algo tiene lugar en mi. En este caso, q mi relación con el texto, q me implica en lo q soy, q tiene una dimensión transformadora, q me hace otro de lo q soy. Por eso, después de la lectura, yo ya no soy el mismo q era, ya no puedo mirarme impávido al espejo.
3. Que la exp es una relación en la q algo pasa de mi a lo otro y de lo otro a mi. Y en ese paso, tanto yo como lo otro sufrimos algunos efectos.
EXPERIENCIA DE LENGUAJE, DE PENSAMIENTO, DE SENSIBILIDAD
La exp de lectura puede ser una exp de L, una exp de pensamiento y tmb una exp sensible, emocional, una exp en la q esté en juego nuestra sensibilidad, eso q llamamos sentimientos. Al leer lo q ¡!, desde el punto de vista de la exp, es el modo como en relación con las palabras/pensamientos/sentimientos del autor puedo formar o transformar mis propias palabras. Lo ¡! Es cómo la lectura de Kafka puede ayudarme a decir lo q aun no se decir/pensar/sentir, o no puedo, o aun no quiero. Lo ¡! Es q la lectura pueda ayudarme a formar o transformar mi propio L/pensamiento/sensibilidad, a hablar x mi mismo, o escribir e 1era persona.
PRIMERA LECTURA COMPLEMENTARIA
Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad q tiene q ver con la subjetividad del lector. Se trata de pensar la lectura como algo q nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma). 
La lectura no nos afecta en lo propio puesto q transcurre en un espacio-tiempo separado. La lectura tampoco nos afecta en lo propio puesto q lo q sabemos se mantiene exterior a nosotros. 
Si leemos para adquirir conoc, después de la lectura sabemos algo q antes no sabíamos, tenemos algo q antes no teníamos, pero nosotros somos los mismos q antes, nada nos ha modificado. El conoc moderno, la cs y la tecnología, se caracteriza justamente x su separación del S cognoscente. Pero es tmb algo históricamente contingente. 
Hay q pensar a la lectura como algo q tiene q ver con aquello q nos hace ser lo q somos. PRODUCCIÓN ESCRITA: UN RECURSO TERAPÉUTCO – MARCELA PEREIRA
La oferta de producción de una tarea en el cuaderno como una intervención privilegiada---} nos vamos a ubicar en un lugar donde la estrecha aproximación a la labor escolar, lejos de ser un e perturbador, permite abrir la dimensión subjetiva a la problemática del ap.
Barthes expresa q la lectura-escritura se expande al infinito, compromote a todo el H, su cuerpo y su historia, y su única definición segura es q no se detiene en ninguna parte.
¿POR QUÉ ELEGIR LA ESCRITUTRA? ¿QUÉ PRIORIZAR DE ELLA PARA LA CLÍNICA?
El L escrito exige un funcionamiento lógico formal, de acuerdo a criterios q exceden la producción singular. En el encuadre psicopedagogico, se debe d, además, lo q la consigna propone en un espacio y time. Asimismo, la escritura abre la posibilidad de q otros interactúen con el texto. En un espacio terapéutico como este, la escritura no es solo oportunidad de dialogo de un niño con pares y con terapeutas, es tmb la oportunidad de dialogo consigo mismo. Interrogando su producto, el niño SE interroga. Las intervenciones intentan crear condiciones de recepción en el mismo niño.
A través de la convocatoria a d x escrito los contendios q hacen a su problemática persona, el niño puede desplegar aspectos de su subjetividad ateniéndose, a la vez, a las leyes formales de la escritura. 
La escritura actuaria de bisagra entre lo objetivo y lo subjetivo. ¿Por qué? Porque en un mismo acto el S tiene la oportunidad de inventar, en un O de conoc con una legalidad tan fuerte, tan soc, tan propia como la escritura, sus propias marcas. Marcas donde lo singular deja huellas, donde lo subjetivo se pone en juego. 	Comment by Luffi: ESCRITURA COMO INSCRIPCION OPUESTO A LA MERA TRANSCRIPCION DE MENSAJES
¿Qué observar en la escritura de los niños en el ámbito terapéutico? En función de ello, se realizaran las intervenciones sobre el producto. 
Barthes opina q la escritura marca un progreso en la cultura x la función comunicante del L. Sin embargo, como 2 caras de una misma moneda, esta función da existencia a la función de ocultamiento. “Cuanto + difíciles de lees son las escrituras, + personales se las considera”. 
DEL ERROR AL SENTIDO
¿Dónde encontrar las marcas “personales” en la escritura? Aspectos relacionados con la escritura:
1. CONTENIDO: Los contenidos q aparecen trabajados con mayor frecuencia en el ámbito del tratamiento psicopedagogico se refieren al posicionamiento frente a progenitores, problemáticas familiares, con pares, hechos traumáticos, problemáticas cognitivas, ideales, proyecto de futuro. El desafio es encontrar en el lugar mismo q el prob de ap elige para enunciarse, los aspectos de la subjetividad q lo determinan. 
2. ASPECTOS MORFOLOGICOS DE LA LENGUA: A veces, estos aspectos quedan ligados a la otrografía. Errores q muestran contenido subjetivo.
3. ASPECTOS SINTÁCTICO ESTRUCTURALES: Aspectos de la org formal gramatical de la prod escrita, intentado discriminar y articular el compromiso del S de la enunciacion en el proc de la producción discursiva. Hay q tomar las faltas o fallas como puntos de interrogación como puntos de interrogación, de anclaje del trabajo clínico. Por ej, la “inmadurez narrativa” q es esa cuestión de encadenar claudulas independientes contextuales (x conocteores como “y”).	Comment by Luffi: POST IT DE LA NOTA AL PIE DE PAGINA (P.112)
La escritura es una producción muy mediatizada y regida x leyes formales, pero gracias a los aportes de Freud, podemos constituirla como una “via regia”, vía privilegiada de acceso a la subjetividad. Se requiere p ello q los ojos q la miran puedan hacerlo con una mirada clínica
4. ASPECTOS SEMÁNTICO NARRATIVOS: Los relatos escritos de niños con prob de ap poseen cierta pobreza en la presentación y distribución de acciones y conflictos. El escaso uso de nexos temporales y causales, y la pre-dominancia de la conjunción “y” casi como único nexo, da como rtdo una uniformización en las producciones de un niño. A lo largo del tratamiento psicopedagogico, donde se privilegia la producción escrita, los textos se dinamizan. Se enriquecen con conflictos y acciones q se distribuyen, con articuladores temporales y lógicos causales.	Comment by Luffi: POST IT DE LA NOTA AL PIE DE LA P. 113
Encontrar un camino q pueda recorrerse desde el contenido de la escritura y sus fallas y errores en los aspectos morfológicos, sintácticos y semánticos, hacia el sentido, es trabajo de esta clínica. Los quiebres en el discurso son ¡!, xq es alli donde lo subjetivo se hace pte, y caminos de interrogación se abrem hacia new articulaciones y sentidos. Si podemos ver actos de subjetivación en la gramática de la escritura, esta se nos convierte en una herramienta de incalculable valor clínico. Escribir es un acto complejo, un “acto pánico”. A veces, escribir puede ser la oportunidad p el S de inscribirse.