RESUMEN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN - Costanza Miniello

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GESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGÉNEAS - ANIJOVICH
CAP 1: AULAS HETEROGÉNEAS Y EQUIDAD
DE LA ESCUELA HOMOGÉNEA A LA CONSIDERACIÓN DE LO DIVERSO
El formato tradicional de la escuela es una construcción histórica (S. XIX) que surge con la creación de los Estados-naciones. La función principal era integrar a poblaciones que llegaban desde el exterior a la cultura nacional mediante un sentimiento de pertenencia a partir de símbolos comunes que unificaran los diversos orígenes soc, culturales y sit eco. El obj de todo esto era FORMAR CIUDADANOS APTOS para participar en la vida política y eco de los Estados emergentes.
Las esc (instituciones formativas) tenían como mandato el homogeneizar a la población y colaborar en la creación de un sentimiento nacional a partir de la educación de las generaciones + jóvenes (se dividían en edades similares y se desplegaban dispositivos y rituales para ocultar las =/=). La homogeneización fue considerada un medio para ofrecer igualdad de oportunidades y bases comunes en la educación pública. Los niños llegaban a la escuela con un “capital cultural incorporado” que marca un punto de partida diverso. IGUALDAD EN ESTE CONTEXTO NO ES SINÓNIMO DE EQUIDAD. Perrenoud dice que si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de ap son desiguales, solo es posible q se mantengan las =/= entre ellos y, acaso, q aumenten”.
El discurso acerca de la educ en la diversidad (S. XX) surge con el obj de superar la mirada homogeneizadora y proponer enfoques y estrategias + inclusivos q contemplen al mismo time las =/= q existen entre las personas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones del E. Las 1° miradas se ubicaron en: la educ de niños con NEE (“pedagogía/escuela diferencial”) o en el modo de evaluar los alumnos c dif en el ap. Lo diverso es un obstáculo individual q requiere en muchos casos una atención especial y personalizada para reducir la dificultad.
A partir de la 2° mitad del S. XX =/= aportes de investigaciones de =/= disciplinas favorecen una concepción new acerca de la diversidad. Gimeno Sacristán: “…recursos para q, sin renunciar a un proyecto de cultura común compartida desde la radical singularidad de c/u, pueda hablarse de una esc estimuladora de la autonomía y de la libertad, que es en la que puede acrisolarse la idiosincrasia personal creadora”. Un enfoque pedagógico q contemple la diversidad como una condición inherente al SH y como un valor para respetar, parte de la base de que c/persona nace con una carga biológica =/= y se desarrolla en múltiples contextos soc, culturales, eco y educativos.
La preocupación x la diversidad en la educación, correlato de la nec de atender a los prob multiculturales q pone en manifiesto la globalización, la sensibilización x la integración de la minoría cultural y religiosa, y las news consideraciones acerca del género, tmb instala en los sist educativos un debate acerca de la equidad y justicia, términos indispensables para definir políticas educ.
Marchesi y Martín abordan 3 niveles =/= de equidad en educación:
1. Igualdad en el acceso: todos los alumnos deben tener un espacio para incluirse en la escuela.
2. Igualdad en el tratamiento educativo: se deben ofrecer herramientas y recursos similares para todos los alumnos pero adecuándolos a partir del reconocimiento de las diversidades, lo cual supone revisar la manera de organizar la enseñanza y la evaluación. 
3. Igualdad de resultados: independientemente de sus diversidades todos los alumnos pueden alcanzar buenos rtdos. 
Para contemplar estos niveles, el campo educativo tiene el desafío de encontrar un equilibrio entre lo común y lo diverso. Todos tienen el derecho a obtener una buena educación, para esto es nec contemplar varios puntos de partida a fin de encarar la enseñanza, atendiendo a las =/= y sus implicancias. 
· ¿Qué es lo “común”? Cornu dice q lo “común” no significa uniforme, sino posible, un mundo donde avanzar es posible. Diker dice q en lo “común” se trata de incluir a todos los niños en la educ obligatoria “sin perder de vista q tmb es función de la escuela diferenciar para una soc diferenciada”.
EL ENFOQUE DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN
Supone un new modo de mirar a las escuelas, a sus actores y a los procesos de enseñanza y ap a la luz de valores democráticos. 
“enfoque”: conj de supuestos teóricos y valores a través de los cuales se interpretan los fenómenos observados c un sentido y un significado determinado.
“enfoque educativo”: modo de mirar un prob educativo, desde un marco teórico, ideológico y metodológico q permite comprenderlo, y a partir de esa comprensión, diseñar estrategias para abordarlo.
El enfoque de la diversidad en educación encuentra su correlato didáctico en el diseño de aulas heterogéneas. 
El enfoque de la diversidad y la propuesta de trabajo en aulas heterogéneas se apoyan en la producción de una multiplicidad de investigadores: Tomlinson y Heacox (America del Norte), Perrenoud, Meirieu, Sacristan, etc (Europa) y Frigerio, Diker, Skilar y Terigi (Arg). A partir de los aportes, es posible afirmar q los niños se convierten en el centro del proc educ cuando reconocemos quiénes son, cómo aprenden, cuáles son sus intereses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y soc. Solo entonces, desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores opciones para q todos se involucren activamente y encuentren sentido a lo q aprenden y al mundo en el q están insertos.
El enfoque de trabajo en las aulas heterogéneas: se reconoce la existencia de diferencias entre las personas en sus exp anteriores, estilos de ap, intereses, cultura, tipos de inteligencia, entre otras. Tmb se reconocen las =/= en las practicas de enseñanza cotidiana en las esc, dese el estilo de gestión institucional hasta las actividades q se proponen en el aula, pasando x new diseños del espacio físico, una revisión de los modos de interacción soc entre los =/= actores de la institución educativa y una new forma de utilizar el time, concebir y poner en práctica la evaluación.
TODOS PUEDEN APRENDER: UN SUPUESTO TEÓRICO FUNDANTE DEL ENFOQUE
Pensamos y creemos firmementa q todos pueden aprender.
· Meirieu (2005) se pregunta cómo hacer trabajar juntos a los diferentes. P esto dice q es necesario generar un dialogo genuino entre las diversidades, q implique tmb salir de la esc e interactuar c otras personas y realidades. No alcanza c reconocer q somos =/=, tmb necesitamos definir cómo ponemos en conversación esas =/= para lograr un mundo mejor en el q se tiendan puentes y se diminuyan las brechas soc.
· Perkins (1995) dice q el gran reto de la educ es el desarrollo del pensamiento. Es nec contribuir a q los alumnos desplieguen las disposiciones nec para adoptar una postura activa en sus aprendizajes. Esto significa q tengan la cap de responder a un prob con un repertorio amplio de opciones, q demuestren actitud p continuar c la búsqueda de soluciones y dispongan de hab para actuar de manera efectiva.
· Mancovsky (2007) nos alerta sobre las creencias de los maestros acerca de las posibilidades de aprender q tienen los estudiantes xq ocupan un lugar central en los proc de ap. Nos propone poner en cuestión las afirmaciones de los maestros e invitar a los docentes a pensar sobre ellas, recuperando lo q los alumnos pueden lograr y lo q los propios docentes pueden aportar. 
El enfoque de la educ para la diversidad busca propiciar el reconocimiento de las =/= así como su aceptación y valoración positiva, como punto de partida p abordar el trabajo en las escuelas x medio de lo q vamos a caracterizar como un aula heterogénea. El aula heterogénea es un espacio en el q todos los alumnos pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social. El reconocimiento del derecho de los SH a ser =/= no se contrapone a la función q le cabe a c/S como integrante de la soc.
Para trabajar con este enfoque nec contar con docentes q tengan lo q llamamos una “mentalidad en crecimiento”, es decir, q vean en los alumnosun mundo de posibilidades. Los educadores deben saber q la dedicación invertida en capacitarse y ser aprendices permanentes de sus alumnos los ponen en sit de mayor seguridad para afrontar cualquier dificultad. 
Tmb identificamos a los maestros con “mentalidad fija” q piensan q el éxito de sus alumnos esta relacionado con la inteligencia o el talento, y q ambas cualidades son rasgos predeterminados x su genética o su entorno sociocultural. En una visión de este tipo, todo parece predeterminado, y el esfuerzo, la dedicación y la diversidad de estrategias no tendrán un impacto ¡! En el desempeño del alumno. 
El trabajo en aulas heterogéneas plantea atender a fenómenos complejos. Camilloni considera la dificultad de establecer categorías q permitan comprender y procesar, de manera dinámica, la diversidad: “Algunos de los proyectos se proponen atender al alumno según la categoría en la q se lo clasifica para facilitarle el ap, en tanto otros persiguen la transformación de estilo propio del alumno en búsqueda de aquel q mejor sirva a los propósitos curriculares”.
Encontramos 3 grandes líneas conceptuales q reconocen:
1. Que lo diverso es un prob y hay q corregirlo o excluirlo
2. La nec de funciones compensatorias en función de las desigualdades
3. El valor de la singularidad y las posibilidades de desarrollo
Todos los estudiantes pueden ap, pero para q eso suceda, todos necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y estimulantes q los impulsen a desarrollar sus capacidades individuales y convertirse en miembros plenos y productivos de la soc.
LOS MALENTENDIDOS EN EL TRABAJO CON LAS AULAS HETEROGÉNEAS
Cuando hablamos del enfoque de trabajo dentro de las aulas heterogéneas, nos encontramos con algunos malentendidos, q constituyen obstáculos para su puesta en acción:
1. En las aulas heterogéneas, es necesario diseñar una actividad para cada alumno: García Hoz dice q la educ personalizada estimula la cap de una persona para formular y realizar su proyecto personal de vida. La educ personalizada se basa en 4 principios: la adecuación a la singularidad personal de c/alumno, la posibilidad de elección de contenido y técnicas de trabajo x parte de los alumnos, la unificación del trabajo escolar en la actividad expresiva y la flexibilidad en la programación y utilización de las sit de ap. No obstante, en tanto seres soc, los alumnos tienen intereses comunes y semejanzas en cap y puntos de partida.
2. Este enfoque no es adecuado para cursos numerosos: Si entendemos q uno de los valores q se pretende desarrollar a partir de las aulas heterogéneas es la autonomía, y quebramos la imagen tradicional del docente o directivo con un control permanente de lo q sucede en el aula, podemos proponer dispositivos y actividades para q los alumnos se conviertan en protagonistas de su propop ap dese la elección de la actividad x realizar hasta la regulación de su proc y el logro del rtdo. Además la cant de alumnos tmb propone un abanico + o – de estilo e intereses, favorece el desarrollo de la tolerancia y la emergencia de conflictos sociocognitivos q desafían el pensamiento individual. El ejercicio del rol del docente requiere del planteo y monitoreo de las actividades simultaneas q se darán en el aula. El docente tendrá q entrenar la observación y ap cuando intervenir y cuando abstenerse.
3. Si los alumnos eligen actividades, recursos, etc., no todos van a ap lo mismo y no se van a cubrir los contenidos del currículo: Si observamos detenidamente en la practica tradicional cotidiana, veremos q los alumnos ap de todos modos contenidos similares y otros =/= a pesar de los intentos de enseñarles lo mismo a todos. En las aulas heterogéneas, los docentes tienen q garantizar q la totalidad de los estudiantes ap los contenidos nodales y estimular otros ap q se acerquen a los intereses de los alumnos. 
4. Cuando los estudiantes eligen entre =/= propuestas de trabajo, los docentes pierden el control de la clase: en las aulas heterogéneas los docentes ofrecen opciones a los alumnos, quienes aprenden a trabajar c autonomía, y el docente dispone de time para recorrer el aula y monitorear el trabajo de c/alumno.
5. Cuando los alumnos tienen opciones, eligen lo + fácil. Las oportunidades q se ofrecen para q los estudiantes elijan tienen q mantener un cierto equilibrio en la complejidad para evitar q opten x lo + fácil. Además, es inherente al enfoque trabajar en forma explicita sobre los criterios q ponemos en juego a la hs de elegir y sobre las ventajas y desventajas de cada alternativa. 
6. Atender a los estudiantes de bajo rendimiento o con NEE reduce el enfoque a la atención de los “diferentes”: En las aulas heterogéneas se considera a “todos” los alumnos. C/u es =/=.
7. Se ofrecen actividades + desafiantes para los estudiantes de mayor nivel cognitivo: Se confunde nivel de complejidad con el desafio. Una tarea de baja complejidad puede ser interesante xq se relaciona con un interes o una nec del alumno q la realiza. Lo ¡! Es q la tarea sea percibida como relevante y significativa para quien debe resolverla.
8. Agrupar a los alumnos x nivel: Atender a la diversidad significo reunir a los estudiantes x niveles: los mejores, los intermedios y los + flojos. En la actualidad se trabaja c diversidad de grupos, a veces x nivel cognitivo o x interes y, en algunos casos, como en la enseñanza de idiomas se mantienen los niveles.
9. Este enfoque es valido para la enseñanza, no para la evaluación: Este supuesto desconoce las relaciones entre las enseñanza, ap y evaluación como un circulo virtuoso q permite retroalimentar a los alumnos, ayudarlos a tomar Cc de sus fortalezas y debilidades, al time q ayuda a examinar y ajustar las intervenciones docentes.
10. Se ofrecen + actividades para los alumnos q terminan antes y esto puede generar resistencias: En este enfoque se intenta respetar los ritmos individuales en la medida de lo posible y ofrecer opciones tanto académicas como recreativas para aquellos q requieren – time en la resolución de prob.
LA FLEXIBILIDAD: FOCO DEL ENFOQUE
Veremos los propósitos grales del enfoque. Históricamente, los =/= enfoques pedagógicos se han enfrentado a la resolución de tensiones entre 2 polos: la tensión individuo-sociedad no es new, pero vuelve a ponerse en cuestión en la búsqueda de un significado superador, desde el enfoque de educación para la diversidad. 
Desde una posición educativa sociohumanista, que vincula los derechos existentes a las =/= entre SH, podemos decir que reconocer los derechos del individuo a ser distinto a los demás no esta en contra de su integración activa a la soc, cumpliendo las funciones que requiera su comunidad y q a la vez satisfagan sus necesidades personales.
Perrenoud: “Diferenciar es luchar simultáneamente para atenuar las dificultades en la escuela y aumentar el nivel”. Se trata de ofrecer desde la enseñanza =/= actividades tomando en consideración las intenciones educativas, la heterogeneidad de los estudiantes.
Para que esto sea posible en la gestión con aulas heterogéneas, debemos trabajar en el desarrollo de la flexibilidad como concepto nodal del enfoque:
· Entre las =/= definiciones de la RAE, es ¡! Destacar la que expresa q la flexibilidad es la capacidad de no quedar sujeto a “normas estrictas, a dogmas o trabas”. Alguien es flexible cuando puede aceptar y/o promover cambios o variaciones según las circunstancias o necesidades q la situación o el contexto requiera. 
· Desde el punto de vista organizacional, en un pensamiento sistemático, Sange dice q las org q conforman sist abiertos a su medio, produciendo modificaciones internas para adaptarse a las circunstancias de su contexto, logran crecer, desarrollarse y/o modificarse para cumplir su finalidad. La flexibilidad es condición nec para el cambio y la adaptación en los sists abiertos
· Desde las neurociencias, podemos ligar la flexibilidad a la “NEUROPLASTICIDAD”. Según Cáceres: “La NP no es otra cosa que la manera que tiene el cerebro de interactuar con el medio ambiente. Es una propiedad natural a través de la cualestamos en contacto con lo que nos rodea”. Al momento de nacer el sist nervioso esta en un E de inmadurez y gran parte de su desarrollo se lleva a cabo en los 1eros años de nuestra vida. La neuroplasticidad del desarrollo es el mecanismo involuntario q permite q el niño vaya moldeando las vías nerviosas q le posibilitaran caminar, hablar, comprender, leer, etc. Sera fundamental la cantidad y calidad de estímulos q reciba del medio ambiente. Pero la NP no se restringe al desarrollo: al incorporar conceptos new o al ap una new tarea q requiera una destreza motora determinada, nuestro cerebro se va modificando y new vías de conexión se van desarrollando y perfeccionando, logrando ciertos grados de exp. Este proc se traduce con un cambio “plástico” de nuestras estructuras nerviosas q constituyen la NP del ap. 
Entonces desde el punto de vista biológico, la flexibilidad ocupa un lugar central en nuestra vida permitiendo las modificaciones nec para el desarrollo, el ap y la recuperación de funciones dañadas. En todos los casos, el time y la interacción con el ambiente son factores claves.
Las aulas heterogéneas constituidas bajo el concepto de “flexibilidad” implican diversos modos posibles de organizar los espacios, los times, los agrupamientos de los alumnos, los canales de comunicación y el uso de los recursos de lo que la situación, los obj y los contenidos x aprender requieran. A mayor flexibilidad, mayor capacidad tienen un aula y una escuela de contribuir a los propósitos de la educación para la diversidad. 
A modo de conclusión de este capítulo, enfoque educativo q aquí exponemos se propone: 
· Propiciar el desarrollo de un estudiante autónomo, con cap para trabajar junto a otros, y reconocer sus modos de ap, estrategias, intereses, expectativas, ritmos de ap y estilos de pensamiento, así como tmb su entorno socioeconómico, bagaje cultural y exp anteriores.
· Ofrecer a los alumnos oportunidades para tomar decisiones y elegir.
· Disponer a la escuela en su conj como un entorno educativo estimulante para el alumno, tanto en forma individual como grupal, rico en propuestas diversas q ofrezcan múltiples oportunidades para un ap significativo y con sentido
Partimos de la premisa de q la definición del enfoque educativo y su concreción solo pueden realizarse a partir de una comunidad educativa Cc y comprometida, de la cual son parte el personal directivo, los docentes, los alumnos, los padres y otros actores sociales.
PENSAR EL APRENDIZAJE EN TANTO SITUADO: ¿QUÉ SE ENTIENDE POR ACOMPAÑAMIENTOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR? – AIZENCANG Y OTROS
A MODO DE INTRODUCCIÓN: SITUAMOS EN SITUACIÓN
En el marco del programa de investigación UBACYT se avanzó en la indagación sobre =/= sists o dispositivos de acompañamiento, apoyos, andamiajes, ptes en las sit de ap escolar. En el ultimo tiempo resuena la premisa de generar “acompañamientos” y apoyos a las inst educativas y a los estudiantes, con el fin de promover tanto la universalización de la obligatoriedad escolar como la de trayectorias escolares completas.
Entendemos que cualquier sist o acción de acompañamiento requiere comprensión del ap en tanto que situado. Acompañar, apoyar, andamiar nos conduce a pensar en la idea de interactuar frente a la sit. Denominar acompañamiento o apoyo es ya suponer que algo de la sit q transcurre en las inst educativas no estan garantizando espacios de apropiación o de participación nec para q el ap se produzca. Un acompañamiento puede asumir diversidad de formas, en c/u de las distintas propuestas de hacer lugar al acompañamiento subyace una mirada situacional, aunq no siempre es explicita ni tampoco, en ocasiones, completamente apropiada x quienes desarrollan dichas propuestas. Por eso debemos preguntarnos: ¿qué es una situación y por qué sostenemos desde nuestra perspectiva teórica q tanto el ap como la enseñanza forman parte de actividades situadas?
Lewcowicz define la situación como ese lugar que habitamos, explicando q lo q forma parte de una sit es la serie de conexiones sobre un punto especifico q le da sentido. Lugar q armamos y tejemos, sentidos construidos junto a otros. Nos obliga a pensar desde adentro porque la habitamos y somos parte. La sit de ap y el ap como sit supone entender entonces q el acompañamiento se sustenta en comprender sentidos y significados q tiene para todos los participantes
Cuando se acompaña, apoya o sostiene es dentro de esa situación q x supuesto será cambiante, podrá transformarse. Si habitamos la sit se trata de pensar constituidos en esa sit. La sit no opera como algo externo q influye el ap, sino q tanto la enseñanza, el ap como la participación, se producen en sit y es la sit la q los explica, aunq sus efectos puedan constatarse tmb en los S individuales. Baquero dice: “no hay posibilidades de explicar la subjetividad x fuera del lazo soc y la mediación semiótica ya q no se trata de ponderar el contexto de un individuo preconstituido sino las condiciones de constitución de la subjetividad misma”
Desde este análisis interesa detenernos a pensar esos apoyos o acompañamientos q en el marco de las sit escolares y educativas son propuestas para q el niño, adolescente y joven se apropie de los saberes y construyan trayectorias escolares completas e integrales
La noción de sist de actividad (Cole y Engestrom) permite analizar la complejidad de un apoyo o acompañamiento. Afirmamos q los dispositivos de apoyo q entendemos se planifican para potenciar las trayectorias de los estudiantes, constituyen sists alternativos a la org tradicional escolar, q a su vez dialogan, se integran o contrastan con el formato escolar. Estos sists alternativos a la escuela tradicional suponen un entramado de S q interactúan con otras herramientas y saberes culturales, pero enmarcados en ciertas reglas o lógicas propias de la comunidad educativa o escolar.
LA NOCIÓN DE APOYO AL APRENDIZAJE ESCOLAR
Los aportes de los enfoques socioculturales del desarrollo nos permiten partir de la definición de sists de apoyo al ap escolar como la combinación de condiciones e intervenciones pedagógicas q se planifican y disponen para sostener y potenciar las trayectorias escolares de los alumnos, procurando sortear algunos obstáculos propios del dispositivo escolar. Es una forma de organizar mediaciones y herramientas para facilitar la apropiación de conocimientos culturalmente significativos y la continuidad de los niños y jóvenes en el sist educativo
· Noción de apoyo (según la ZDP de Vigotsky): La ZDP propone una forma particular de interacción entre S con competencias =/= sobre un dominio, caracterizada x la presencia de intersubjetividad, la mediación semiotica y una definición común de la sit. Se supone una ayuda planificada o anticipada para posibilitar la interiorización medida de la cultura y promover formas + avanzadas de desarrollo. Esto es, una instancia de interacción en la q se plantea la resolución conjunta o una colaboración de una tarea para la cual un S no cuenta con los conocimientos y herramientas nec, los q irá adquiriendo x su misma participación en la sit organizada a tal fin, y q en un futuro podrá resolver x sí solo.
· Noción de mediación (según Vigotsky): Un sist de apoyo al ap supone la noción de mediación, q abre el camino para “una explicación no determinista donde los mediadores funcionan como medios x los q el individuo recibe la acción de los factores soc, culturales e históricos y actúa sobre ellos” (Daniels).
· Noción de sistema: tejido particular q se va armando tanto al interior de la escuela como entre la escuela y otros contextos de ap, aportando saberes y herramientas q abren a otros rumbos. En el encuentro con otros se incluyen new significados q permiten q los alumnos en dif no queden aferrados a uno solo: el del fracaso. El desarrollo de los alumnos en tanto culturalmente orientado, siempre en condiciones dinámicas de transformación; y a las trayectorias escolares sin límites ni condicionantes fijos o preestablecidos. Lo ¡! Es hacer de las exp pedagógicas instancias potentes y significativas,atentas a intensificar conoc y alojar a los estudiantes, logrando su permanencia en el sist.
Un sist de apoyo, en tanto entremado de condiciones e intervenciones, se articula en torno al eje de enseñanza. El espacio de ap q se instituye apunta a la diversificación, profundización y contextualización de las practicas de enseñanza. Sostener el tipo de interacción ponderada x la ZDP y la intencionalidad de ayuda q comportan las propuestas de apoyo inspiradas en ella, significa revisar formas y construir herramientas para procurar movimientos en las posiciones de los aprendices.
LAS PROPUESTAS TRADICIONALES Y SU DIFERENCIA CON LOS SISTEMAS DE APOYO
En las representaciones soc y escolares la idea de “apoyo” se encarna en una figura surgida en un determinado momento, enmarcada en una acción o una política: maestro de apoyo, maestro nivelador o maestro integrador. Reconocemos tmb las propuestas de “apoyo escolar” q rodean las escuelas. Dichos abordajes se centran en el supuesto de un alumno portador del problema, invisibilizando el entremado de condiciones q nos interesa remarcar. A =/= de una figura, un sist supone el reconocimiento de la complejidad q lo justifica y desafía a un colectivo a visibilizar las formas de trabajo escolar, con la nec de flexibilizar formatos para promover ap. 
La noción de sists de acompañamiento (Maddoni) es el tejido construido x =/= actores para conformar uan verdadera “trama de sostén” superadora de aquellos apoyos a veces desarticulados y fragmentados q hoy existen en las instituciones. Identificamos como sits de apoyo aquellos q surgen con la intención de rearmar los apoyos tradicionalmente periféricos al aula, generados como soportes aislados o específicos para ciertos objs y S, para reorganizarse en un sist + abarcativo q interpela las experiencias de ap en la escuela en su conj.
EL MARCO NORMATIVO VIGENTE EN RELACION A LOS SISTEMAS DE APOYO
 Recuperamos discursos q aluden al acompañamiento a las trayectorias de los alumnos. El Diseño Curricular y las new reglamentaciones nacionales q se constituyen en tanto herramientas políticas validas para pensar la inclusión en la escuela. Los marcos normativos actuales enfatizan la nec de pensar políticas educativas y practicas pedagógicas centradas en las condiciones de enseñanza en contextos escolares y entienden las =/= como posibilidad. El concepto de configuraciones de apoyo en alusión al conj de andamiajes planificados desde el sist educativo para hacer ap y participar, q suponen adecuaciones, redes, articulaciones, apoyos o capacitaciones. El concepto de participación es fundamental aquí. Los apoyos se piensan y se generan desde el propio sist para dar trato a aquellas restricciones en la participación de los S en las actividades culturalmente organizadas. Es en la posibilidad de participar de manera activa en las actividades socialmente org donde el S se transforma, ap y se desarrolla.
Engestrom redefine desde una perspectiva colectivista o social a la ZDP como “la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y la forma históricamente new de actividad soc q se puede generar colectivamente”. Formas de actividad posibles de revisar y rearmar para dar curso a un proc de transformación de la practica individual en el seno de la actividad sociocultural, abriendo espacio a la creación de novedad en las formas de interacción y trabajo q se entretejen en las aulas. Así, los apoyos se planifican orientados x el propósito de flexibilizar las formas de org escolar q obstaculizan el ap. Se proponen formas + atentas a recuperar las posibilidades de los alumnos para potenciarlas y partiendo de ellas, favorecer las instancias de participación en las aulas. Deben disponerse los elementos contextuales, apoyos y ayudas potenciadoras, en un momento determinado. Los apoyos darían lugar a cambios de formato q podrían producir novedad y modificar progresivamente las prácticas de enseñanza ya naturalizadas, aunque no siempre potenciadoras de ap.
Volviendo a la definición de Configuraciones de Apoyo, recuperamos la noción de andamiaje desde diferentes puntos de vista: algunos autores remiten a una concepción y un uso escolar q se ha dado al concepto de andamiaje como una práctica unidireccional donde alguien + experto (docente x ej) construye un andamio y lo transmite al alumno para q lo use en la resolución de una tarea, siguiendo los pasos y modos en q fue pre-diseñado. Así descuidan los procs de construcción o creación implicados en esta interacción. Otras lecturas procuran resaltar que el andamiaje se crea mediante la negociación entre el S + experto y el principiante, y no mediante la entrega de un armazón prefabricado. La posibilidad de cambio o de transformación del S en su participación en estas actividades está dada x la posibilidad de creación, x la comunicación q se establece entre los S y el desarrollo de significados q allí se entreteje mediante el uso en colaboración de instrumentos mediadores. Esta propuesta se aparta de la mera transferencia de aptitudes del mas experto al menos capaz y pondera la interacciones, la participación activa de los S y la creación de novedad en el marco de estas configuraciones. 
La noción de andamiaje presente en esta definición de sist de apoyo recupera 3 cuestiones centrales; a) q en todos los casos guarda el propósito de simplificar el papel del estudiante en la resolución de la tarea, b) q el enseñante o compañero + experimentado desempeña un papel esencial guiando la participación del S menos experimentado para mejorar su comprensión, y c) q el apoyo ofrecido a un estudiante debe ser contingente o dependiente de sus rtas. El experto no transmite una forma acabada a ser replicada, sino q organiza una guía sostenida en la utilización de herramientas y soportes q abre new posibilidades al novato de resolver una tarea q en principio no logra hacer con los recursos con los q cuenta. Se trata de una forma de asistencia q permite al alumno resolver un problema, o alcanzar una meta valiéndose de modos q estarían + allá de sus intentos individuales.
La def de configuraciones de apoyo hace mención a las adecuaciones, redes, articulaciones, apoyos o capacitación. Esto es, pensar en apoyos individualizados, atentos a las nec de c/niño para poder apropiarse de los saberes escolares.
Vigotsky afirma que “la pedagogía exige inevitablemente un elemento de individualización, es decir, una determinación Cc y rigurosa de los O individualizados de la educ para c/alumno”. Propone responder a la diversidad en lugar de imponer una “uniformidad” en el ap y el desarrollo. ¿Cómo generamos esta individualización en el marco de lo grupal? Esta preg alude a la coexistencia de =/= planos de análisis interrelacionados entre si, y q nos lleva a enfocar la mirada en lo particular de una sit escolar, a recuperar una perspectiva situacional del ap para pensar y potenciar practicas pedagógicas.
PENSAR Y ENTENDER AL APRENDIZAJE COMO SITUADO
La noción de ap situado abandona la tradicional mirada centrada en el S individual, responsable de sus ap y portador de un prob cuando “no aprende”, para abordar la complejidad de la act humana. Esta concepción se nutre de postulados básicos de la teoría Socio Histórica de Vigostky para profundizar la indagación acerca del ap y el desarrollo humano socialmente situado. Supone un modo particular de abordar las problemáticas educativas q “destaca la nec de tomar en cuenta el contexto de interacción soc”.
Vigotsky caracteriza el ap humano señalando su especificidad en términos de que “…presupone una nat social especifica y un proc, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean”. Esta nat implica 2 cuestiones básicas para el estudio del ap: 1) La premisa de q el ap humano ocurre siempre situado en el marco de las relac soc, integrando la trama de una actividad contextualizada; y 2) La nec de abandonar la unidad de análisis del individuo, para considerar en cambio el sist de actividad o situación.
Es imposible aislar al ap en la cabeza de los S,pues para comprenderlo es nec atender a su condición de situado, pero tmb distribuido en la trama de la act compartida con otros.
Ya no es posible definir la inteligencia como una cap individual. Así, resulta imprescindible considerar condiciones de escolarización para poder explicar las características q asumen los procs de ap escolar y las trayectorias educativas, en tanto construidas a través de interacciones situadas.
A MODO DE CIERRE
Las nociones de entramado de O y relaciones o mediación, apoyos específicos, participación, condiciones, ap situado e interacciones resultan claves o puntos de entrada para constituir un entramado o sist de apoyo.DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN – MARCHESI Y COLL
CAP 1: “DEL LENGUAJE DE LAS DEFICIENCIAS A LAS ESCUELAS INCLUSIVAS”
La educ especial ha vivido profundas transformaciones durante el S XX. Impulsadas x los mov soc de igualdad entre todos los ciudadanos y de superación de cualquier tipo de discriminación, han ido buscando formulas q facilitaran la integración de los alumnos con alguna discapacidad. Se produjo una profunda reflexión dentro del campo educativo q ha conducido a entender los prob de los alumnos desde un enfoque + interactivo, en el q la propia escuela debía asumir su responsabilidad ante los prob de ap q manifestaban. El concepto de NEE y el énfasis en la ¡! De q la escuela se adapte a la diversidad de sus alumnos fue expresión de estas new realidades.
Las exp de las esc integradoras no estaban exentas de prob. Los cambios en las escuelas, imprescindibles para asegurar una integración educativa positiva, no podían proceder exclusivamente de la reforma de la educ especial. El concepto de escuelas inclusivas supone una manera + radical de entender la rta educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos a la integración y en la nec de irrumpir una reforma profunda de los centros docentes q haga posible una educ de calidad para todos ellos sin ningún tipo de exclusión.
LOS CAMBIOS HASTA LOS AÑOS OCHENTA
LA EDUCACION ESPECIAL EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGO XX
Durante la 1era mitad del S XX el concepto de deficiencia, disminución o hándicap incluía las caract de innatismo y de estabilidad a lo largo del time. Las personas con deficiencias lo eran x causa fundamentalmente orgánicas.
Esta visión existente durante estas 1eras décadas trajo consigo 2 consecuencias significativas: la 1era es la nec de un diagnostico preciso del trastorno. El desarrollo de las pruebas de inteligencia ayuda a delimitar los =/= niveles de normalidad y de retraso mental, y diagnosticar en cuál de ellos se situaba c/alumno. La 2da consec se manifiesta en la aceptación generalizada de q la atención educativa de los alumnos con alguna disminución o retraso supone q deban estar escolarizados en centros específicos. Surgen así las escuelas de educ especial q se van extendiendo y consolidando como la mejor alternativa para estos alumnos. Estas escuelas tienen un tipo de enseñanza =/= al q se imparte en las escuelas ordinarias. 
En los años 40 y 50 ciertamente continúan teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados x las pruebas de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tiene ya en cuenta las influencias soc y culturales q pueden determinar un funcionamiento intelectual + deficiente. Se incluyen los conceptos de adaptación soc y de ap en las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzándose las posibilidades de intervención. 
La universalización de la oferta educativa (de escuelas de educación especial) en los países desarrollados conduce a considerar + positiva la existencia de clases o escuelas especificas para los alumnos con deficiencias debido al n° de alumnos x aula, a la existencia de edificios específicos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atención educativa + especializada.
LOS CAMBIOS EN LOS AÑOS SESENTA Y SETENTA
En los años 60 se produce un mov de enorme fuerza, impulsado desde ámbitos soc muy diversos q va a provocar profundas transformaciones en el campo de la educ especial. Los factores principales son: 
1. Una new concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia: El énfasis anterior en los factores innatos y constitucionales, en la estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en centros específicos, deja paso a una new visión en la q no se estudia la discapacidad como sit interna al alumno, sino q se la considera en relac c los factores ambientales y, especialmente, con las rtas q la escuela proporciona. El déficit se establece en función de la exp educativa. El sist educativo puede intervenir para favorecer el desarrollo y el ap de los alumnos con alguna característica “deficitaria”.
2. Una perspectiva distinta de los proc de ap y de las diferencias individuales: Se destaca el papel activo del aprendiz y la ¡! De q los profesores tengan en cuenta su nivel de conoc y le ayude a completarlos o a reorganizarlos. Desde esta perspectiva, el proc de enseñanza se convierte en una exp compartida + individualizada. Las demandas de los alumnos sin =/=, x lo que se pone en cuestión la practica habitual de agruparlos en función exclusivamente de su discapacidad.
3. La revisión de la evaluación psicométrica: Por una parte, se considera q los rtdos de las pruebas no deben servir para clasificar a los alumnos de forma permanente. Por otra, se destacan las posibilidades de ap de los alumnos y se otorga a las escuelas un papel + influyente para producir cambios positivos. New sists de evaluación abren camino, basados en el estudio de las potencialidades de ap de los alumnos. Los instrumentos de valoración están + relacionados con el currículo y tienen como objetivo principal orientar la practica educativa.
4. La presencia de un mayor n° de profesores competentes: Se modifico el sist de formación del profesorado para elevar su preparación. Se replantean las razones de la separación entre las escuelas normales y las de educ especial y se amplían notablemente las exp innovadoras en las escuelas en relac con los alumnos q manifiestan serios prob de ap escolares.
5. La extensión de la educ obligatoria: La generalización de la educ secundaria conduce a un replanteamiento de las func de la escuela, que debe ser “comprensiva”, es decir, integradora y no segregadora.
6. El abandono escolar: Se consta q un n° significativo de alumnos abandonan la escuela antes de finalizar la educ obligatoria o no termina con éxitos su estudios básicos. El concepto de “fracaso escolar” replantea las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos q acuden a una escuela ordinaria y alumnos q van a una unidad o escuela especial.
7. La valoración de las escuelas especiales: La heterogeneidad de los alumnos que se escolarizaban en ellas, las escasas expectativas q se tenían sobre sus progresos y las dificultades de integración soc posterior de sus alumnos contribuyen a q se extienda la idea de q podían existir otras formas de escolarización para aquellos q no estén gravemente afectados.
8. Las experiencias positivas de la integración: La integración empieza a llevarse a la práctica y la valoración de sus posibilidades contribuye a crear una atmosfera + favorable.
9. La existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios soc: Los planteamientos integradores y normalizadores se extienden a todos los servicios soc. Los ciudadanos se benefician x = de los mismos servicios, lo q supone evitar q existan sists paralelos q diferencien a unos pocos de la mayoría
10. Los movimientos sociales a favor de la igualdad: Una mayor sensibilidad hacia los derechos de la minoría y hacia su integración en la soc se va extendiendo x todos los países. Este cambio de actitud se da x la presión de los padres y de las asoc de las personas adultas reclamando sus derechos, sino tmb x mov soc mucho + amplios q defienden los derechos civiles.
Todos estos factores han contribuido a conformaruna new manera de entender la discapacidad desde la perspectiva educativa. 2 son los fenómenos + relevantes de esta new aproximación: en el plano conceptual, un new enfoque basado en el análisis de las NEE de los alumnos; en el plano de la practica educativa, el desarrollo de la integración educativa, q impulsa al mismo time cambios en la concepción del currículo, en la org de los centros, en la formación de los profesores y en el proc de instrucción en el aula.
LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
UNA NUEVA CONCEPCIÓN Y UNA NUEVA TERMINOLOGÍA
El concepto de “NEE” había comenzado a utilizarse en los años sesenta pero no fue capaz de inicialmente modificar los esquemas vigentes de educ especial. El informe Warnock (1978) reconoce q agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías fijas no es beneficioso ni para los niños, ni para los maestros, ni para los padres, y señala 4 razones principales: 
1. Muchos niños están afectados x varias discapacidades
2. Las cat confunden qué tipo de educ especial es nec, ya que promueven la idea de que todos los niños q están en la misma cat tienen similares nec educativas
3. Las cat, cuando son la base para la provisión de recursos, no proporcionan a aquellos niños q no se ajustan a las cat establecidas.
4. Las cat producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa
Tmb se señaló que las cat podían centrar la ¡! En las nec de =/= grupos de niños y ayudar a respetar lo derechos de los niños discapacitados, el peso de las razones contrarias fue determinante. En consec, dese el punto de vista educativo, el informe considera + relevante emplear el termino NEE. Este new concepto pta 4 características principales:
· Afecta a un continuo de alumnos: refleja el hecho de q los alumnos con discapacidad o con dificultades significativas de ap pueden presentar nec educ de =/= gravedad en =/= momentos del tiempo.
· Es un concepto relativo y contextual: La valoración de los prob de los alumnos no cebe centrarse en ellos mimos solamente, sino que debe tener en cuenta el contexto en el q el ap se produce: el funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de las enseñanzas, la metodología empleada y los criterios de evaluación utilizados. Tmb el entorno familiar y soc y las caract de la propia escuela. 
· Se refiere principalmente a los prob de ap de los alumnos en el aula: Al hablar de dif en el ap escolar, y evitar el L de la deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela, en el tipo de rta. El acento esta ahora en la cap del centro educativo para adaptar sus enseñanzas a las nec de estos alumnos y ofrecer, de esta forma, una rta satisfactoria.
· Supone la provisión de recursos extraordinarios
La detección y valoración de los alumnos con NEE constituye una etapa primordial. Es un proc sistemático, interactivo y contextualizado. Supone conocer como se han generado las dificultades del niño, qué influencia ha tenido el ambiente soc y familiar, qué papel esta teniendo la escuela en el origen y manifestación de esas dificultades y cuál es la rta educativa + adecuada. 
La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo y de ap, y determinar al mismo time qué tipo de enseñanza nec y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educación en el contexto + integrador posible. El concepto de NEE contempla la integración como la opción normal.
Este new enfoque a ampliado las perspectivas en el campo de la educ especial. X un lado, ha ampliado los limites de la educ especial, x otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los prob de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la nec de una reforma. Y finalmente, ha subrayado la vinculación entra la NEE y la provisión de recursos educativos.
POSICIONES CRÍTICAS
El concepto de NEE no estuvo exento de críticas. Un 1er grupo de criticas procede de aquellos q consideran q es un termino excesivamente vago y q remite constantemente a news conceptos para su adecuada comprensión. 
Un 2do grupo se refiere a su excesiva amplitud. La educ especial paso del 2% de alumnos con deficiencias permanentes al 20% con NEE. En los últimos años se ha empezado a hablar de un mayor n° de alumnos con prob de ap. Esta sit nos lleva a pensar qué utilidad tiene una new terminología especifica si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella.
Un 3er grupo se encuentra dentro de aquellos q consideran q el termino de NEE no ayuda a =/= entre los distintos prob de ap. En todos los casos (prob en el desarrollo, en la familia, etc) es la interacción individuo-clase social-familia-escuela la q permite explicar los prob q el niño manifiesta en sus ap.
Un 4to grupo procede de la sociología de la educación (Tomlinson 1982). Su planteamiento basado en los trabajos de Bourdieu y Passeron y en la teoría de la reproducción en la escuela de la estructura de clases soc, sostiene q la denominación de alumnos con NEE es una cat socialmente construida q se emplea para situar a determinados alumnos en opciones educativas segregadoras. El desarrollo del sist segregado cumple la función de mantener un clima estimulante en las escuelas ordinarias al desviar a los alumnos con prob a escuelas especiales. 
El ultimo grupo acusa de tratar de presentar una imagen excesivamente optimista de la educ especial. Parecería como si suprimiendo el nombre de las deficiencias, estas fueron menos graves. Como si centrando el prob en la escuela y en la provisión de recursos, fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, señalan los críticos, los alumnos plantean prob cuyo origen esta en muchas ocasiones fuera del marco escolar, x lo que el sist educativo no va a poder, x si solo, resolver los probs.
Este conj de objeciones obliga al termino a perfilarse en 2 ámbitos principales: hasta qué alumnos se extiende este término y qué información puede ayudar a precisar sus demandas educativas.
Una posición extrema es la que dice que la atribución de NEE a algunos alumnos puede ser discriminatoria x lo q seria mas conveniente hablar de “Necesidades Individuales”. Este planteamiento, q otorga gran énfasis a las caract individuales de c/alumno, tiene el valor de subrayar las =/= entre los alumnos y de concretar la tarea princ de la educación en responder de forma satisfactoria a todas ellas. Sin embargo, tiene el riesgo de olvidar la sit más excepcional de determinados alumnos, q requieren rtas + singulares, y de no tener en cuenta lo que puede aportar a la definición del proc educativo el conoc del origen de los prob de ap en los alumnos. En esta posición se sitúa Norwich cuando reclama una recuperación interactiva de las cat de la discapacidad. El obj es reforzar una explicación de las dif de ap + interactiva y completa.
Existen caract propias vinculadas a c/discapacidad o con el origen de los prob de ap cuya comprensión puede ayudar a proporcionar la alternativa educativa + conveniente y los recursos adecuadados. Es nec combinar los rasgos comunes con las caract propias de c/niño y de su contexto. Debe existir un enfoque q analice de forma interactiva la sit de c/niño y q tenga en cuenta, x una parte lo común que tiene con otros niños y lo que es especifico de él; y x otra, lo común de su ambiente con otros ambientes y lo especifico de su entorno familiar y educativo.
LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
EL SIGNIFICADO DE LA INTEGRACIÓN
La idea de integración (60´) nació para reclamar mayor igualdad para las minorías. La nec de integración surge de los derechos de los alumnos y es la concreción en la práctica soc del principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la educación formal no segregadora. 
La integración es el proc q permite que los alumnos q habitualmente han estado escolarizados fuera de los centros ordinarios sean educados en ellos. La reflexión está ahora en las condiciones educativas y en los cambios que es preciso realizar en los centros ordinariosy en la provisión de los recursos para q los alumnos con NEE reciban en ellos una enseñanza satisfactoria. El informe Warnock fue restrictivo en relac con la integración xq estableció 3 condiciones específicas: la cap de la escuela integradora para responder a las nec especiales de c/alumno, la compatibilidad de esta decisión con la educación efectiva de los compañeros con los que se va a educar, y la utilización de la administración educativa de los recursos de forma efectiva y eficiente. 
La integración no es simplemente el traslado de la educ especial a los centros ordinarios, sino q su objetivo es la educación de los alumnos con NEE en la escuela ordinaria. La finalidad del esfuerzo es la educación de estos alumnos, y el medio es la integración. Esto supone q es el sist educativo en su conj el q asume la responsabilidad de dar una rta para conseguir ese obj, y no una parte de él, la educ especial.
EL DEBATE SOBRE LA INTEGRACIÓN
La integración, realizada en las debidas condiciones, es positiva para los alumnos con NEE ya q contribuye a su mejor desarrollo y a una + completa y normal socialización. Además es beneficiosa para el conj de los alumnos ya q todos ellos aprenden una metodología + individualizada. La integración desarrolla en todos los alumnos actitudes de respeto y de solidaridad hacia sus compañeros con mayores dificultades.
Ventajas de la integración: los alumnos con algún tipo de discapacidad no van a encontrar en los centros ordinarios una educación tan completa como la q tendrían en los centros específicos. Los grupos excesivamente heterogéneos de alumnos tienen muchas dif para ap juntos. Tampoco tienen recursos similares a los de los centros específicos ni un profesorado suficientemente preparado. 
Un porcentaje ¡! De los maestros q trabajan en los centros de educ especial se mantienen una cierta prevención hacia la integración educativa x el tipo de org de los centros ordinarios, x la homogeneidad habitual de currículo y x las dif de los profesores para adaptarse a las demandas de los alumnos con dif modernas de ap. Los padres tmb se suman a estas demandas.
En relac a esto se argumenta q el concepto de integración no significa simplemente escolarizar a los alumnos en los centros ordinarios, sino que exige un cambio en las escuelas. La integración no es, además, una opción rígida, con limites precisos y definidos e igual para todos. Por el contrario, la integración es + bien un proc dinámico y cambiante, cuyo obj central es encontrar una mejor sit educativa para q un alumno desarrolle al máximo sus posibilidades, x lo q puede variar según las nec de los alumnos y el tipo de respuesta q los centros pueden proporcionar. 
FORMAS DE INTEGRACIÓN
El informe Warnock distinguió 3 formas de integración: física, soc y funcional. 
· Integración física: Se produce cuando las clases o unidades de educ especial se han construido en el mismo lugar q la escuela ordinaria, pero continúan manteniendo una org independiente.
· Integración social: supone la existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria, realizando los alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el resto de sus compañeros. 
· La integración funcional: Los alumnos con NEE participan de forma parcial o completa en las aulas normales y se incorporan como uno mas en la dinámica de la escuela.
Soder propone 4 formas posibles de integración: física, funcional, social y comunitaria. La integración física y social coinciden con la física y funcional de Warnok. Pero,
· Integración funcional: progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización conj de los recursos educativos. Existirian 3 niveles: 1) Utilización compartida: se comparten los mismos medios pero en horarios =/=. 2) Utilización simultanea: se utilizan los mismos medios en el mismo momento pero de forma separada. Y 3) Cooperación: los recursos se utilizan al mismo time y con obj educativos comunes.
· La integración comunitaria: es la q se produce en la soc una vez los alumnos dejan la escuela. El proc de integración depende en gran medida de la adaptación de las instituciones a esas posibilidades. Exige cambios en la estructura soc, en el acceso al empleo y en las actitudes de los ciudadanos. 
Desde otra perspectiva, basada en la org del currículo y la atención educativa q reciben los alumnos, se han planteado =/= grados de proc de integración de los alumnos con NEE. Hegarty, Pocklington y Lucas propusieron un modelo q ofrece =/= alternativas organizativas. Es un modelo capaz demasiado rígido y estático, q no tiene en cuenta los cambios q se producen en los alumnos y la ¡! De considerar la integración como un proceso, y no solo como un tipo de org de recursos. Sin embargo tiene la ventaja de ilustrar las =/= opciones posibles:
· Opción A: Clase ordinaria sin apoyo
· Opción B: El alumno recibe en la clase las ayudas necesarias a través del maestro tutor/de apoyo, x lo q se mantiene todo el día en contacto con sus compañeros
· Opción C: Clase ordinaria y atención en aula aparte x el especialista. 
· Opción D: Cuando el trabajo se realiza en grupo y durante parte de la jornada (igual al de arriba pero con esa salvedad). Tiene 2 alternativas: acento en el aula de educ especial o en la ordinaria
· Opción F: parte del time en la escuela especial y otra parte en la escuela ordinaria, trata de conjugar la atención especializada al alumno en el centro especifico con su integración en el centro ordinario.
· Opción E y G: no integradoras
El tipo de escuela, su flexibilidad curricular y la cap de los profesores para conducir el proc de enseñanza con alumnos muy heterogéneos lo q permitirá q un alumno, incluso con nec educativas graves y permanentes, pueda estar escolarizado en la opción B. 
LAS ESCUELAS INCLUSIVAS
Una de las razones de la integración de los alumnos con NEE, especialmente de aquellos cuyas mayores demandas educativas están asociadas a algún tipo de discapacidad, ha sido promover un cambio en la manera de org la educación especial. De esta forma, la atención educativa de esos alumnos se orienta desde los centros específicos hacia los centros ordinarios. Este planeamiento impulsa la integración a partir de la reforma de la educ especial.
Sin embargo, este enfoque ha sido considerado insuficiente en la medida en q limita la integración educativa y no tiene en cuenta a un amplio colectivo de alumnos q tmb nec una rta educativa individualizada. Estas criticas han conducido a formular propuestas más radicales q se articulan en torno al mov x una educ y una escuela INCLUSIVA. 2 prescripciones especificas permiten definir este mov: la exigencia de educar a todos los alumnos en la misma escuela y la nec de acometer una reforma de conj del sist educativo.
ESCUELAS DE CALIDAD PARA TODOS LOS ALUMNOS
El fundamento ideológico se sitúa en la declaración universal de los derechos humanos: los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue dsp de la integración en la soc, a todos los alumnos sean cual sean sus condiciones físicas, soc o culturales. Desde esta perspectiva, el prob no esta en analizar qué condiciones los alumnos con NEE pueden escolarizarse en la escuela ordinaria; el compromiso es garantizar una educ de calidad para todos ellos y realizar las transformaciones nec para conseguirlo.
Se recoge de forma explícita en la Declaración final de la Conferencia Mundial sobre NEE de Salamanca (1994): 
Creemos y proclamamos que:
· todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel acèptable de conocimientos;
· cada niño tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje que le son propios;
· los sistemas educativos deben ser dischados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda. la gama de esas diferentes características y necesidades;
· las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogíacentrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades;
· las escuelas ordinarias con esa orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y; en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
El derecho fundamental de todos los niños a recibir una educ integradora supone, al mismo time, un cambio en el concepto de NEE:
“… Durante estos últimos 15 o 20 años, ha quedado claro q el concepto de NEE debía ampliarse a fin de incluir a todos los niños q, sea cual fuera el motivo, no se benefician de la enseñanza escolar.”
El mov hacia las escuelas inclusivas precede en gran medida del campo de la educ especial y se ha planteado para conseguir un cambio profundo en la educ q sea capaz de integrar a todos los alumnos. Hay q destacar q hay otras iniciativas tratando de producir esto tmb: La antropología social y cultural (se busca una educ intercultural inclusiva), la sociología de la educación (diferentes modalidades para conseguir mayor igualdad), desde las teorías del ap (métodos capaces de conseguir mayor integración). 
LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN
El obj de conseguir escuelas inclusivas supone una transformación profunda del sist educativo, q va mucho más allá de la reforma de la educ especial. Vislie expresa 2 tipos de estrategias que se pusieron en marcha para la integración: x una parte, hay países q contemplan la integración como una forma de su sist de educ especial. Su obj es encontrar los sist + apropiado paras para incorporar los servicios y programas de la educ especial a las escuelas ordinarias. Por otra parte, hay países q entienden el mov hacia la integración como una reforma de la escuela ordinaria, ya q solo en la medida en q eta ultima se transforma será posible llevar a la practica una integración completa. 
La ley General de Ordenación del Sistema Educativo (1990) supone un cambio: la integración se deja de ver como una forma específica de escolarización de los alumnos con alguna discapacidad, sino que forma parte de los obj básicos del sist educativo. Es la reforma de la educ la que puede hacer posible la integración de todos los alumnos. 
Cualquiera sea la posición de los =/= países, el mov de las escuelas inclusivas se plantea impulsar un cambio profundo en los centros docentes q permita acceso a ellos de todos los alumnos sin discriminación y una rta educativa adaptada a sus posibilidades. Una tarea de esta amplitud no puede caer solamente en el sist educativo, supone un enorme esfuerzo de la soc q ha de buscar vías para favorecer la integración. Las escuelas inclusivas constituyen, desde esta perspectiva, una aportación + dentro del conj de iniciativas q pretenden conseguir una soc + igualitaria y – excluyente. 
El obj de conseguir escuelas inclusivas q tengan su prolongación natural en soc abiertas y no segregadoras es una tarea permanente e interminable. Supone un esfuerzo continuo y una voluntad de modificación de todas aquellas estructuras (en el conj de la soc, en el funcionamiento de la escuela y en el trabajo en el aula) q dificultan el avance hacia sit educativas + integradoras. Hay q comprender la realidad educativa como un proc de cambio hacia formas + completas de integración y participación. 
Es ¡! Entender el significado de las escuelas inclusivas como un proc de cambio q conduce progresivamente a una mayor participación de los alumnos en la cultura y en el currículo común de la escuela. Este proc de cambio debe hacer posibles las transformaciones en el funcionamiento del centro y en la practica educativa en el aula q permitan a los alumnos con NEE acceder al currículo en un ambiente integrador. 
Es nec facilitar el acceso de todos los alumnos a un currículo común pero tmb es preciso respetar los ritmos de ap. El obj de lograr escuelas inclusivas q sean de calidad, atractivas y valoradas x toda la comunidad educativa, exige q el conj de la soc, las escuelas, la comunidad educativa y los profesores de forma + especifica tomen Cc de estas tensiones e intenten crear las condiciones q les ayude a la consecución de este obj.
EDUCACIÓN INCLUSIVA – JOSÉ TOMÉ
CAP 1: MARCO TEÓRICO. EL INICIO DEL CAMINO
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA REFLEXIÓN COMPARTIDA
La educ inclusiva se inicia como mov educativo a fines de la década del 80 em EEUU primero y luego en Europa. La motivación inicial fue la propuesta de un único sist educativo para todos, superador del paradigma de integración. Este ultimo se acerca + al modelo medico, psicológico, q considera las dif de los alumnos desde el punto de vista individual-educativo y no curricular-contextual del entorno educativo, soc y cultural, como lo hace la educ inclusiva.
La educ inclusiva, según Tony Booth, es aludir a la constante vigilancia nec para contrarrestar las fuerzas de la exclusión en la educ, la soc, y en nosotros mismos. Se corresponde con teorías y practicas educativas, pedagógicas y soc, x lo cual tiene implicancias en el quehacer áulico como tmb en el tipo de gestión q se lleve a cabo en la esc. Por ello Tomy Booth y Mel Ainscow proponen 3 dimensiones a abordar en las inst educ: culturas inclusivas, políticas inclusivas y el desarrollo de las practicas inclusivas, a partir de un proc de transformación e intervención creciente de todos los actores miembros del colectivo educ. 
Es nec en consec, construir comunidades para aprender a partir de establecer valores inclusivos.
A partir de muchas definiciones, se evidencia q la educ inclusiva esta direccionada hacia una concepción de H y de vida basada en la defensa de los derechos humanos. Se opone cualquier forma de etiquetamiento, segregación y exclusión. Se fundamenta desde lo educativo, en los principios de EQUIDAD Y CALIDAD; las singularidades de c/u de nosotros son consideradas como un valor frente a la homogeneidad de la escuela de ayer. Desde lo socio-comunitario se destaca la importancia del trabajo con otro, con énfasis en el trabajo colaborativo (vs el individualismo de la escuela tradicional). 
Hay =/= entre integración e inclusión. Desde la esc integradora describimos al alumno especial x sus NEE, pero desde la inclusión lo hacemos dese el medio, es decir, desde el contexto. Se habla entonces de BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
· Las NEE son: “las experimentadas x aquellas personas q requieren ayudas o recursos q no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proc de construcción de las exp de ap establecidas en el Diseño Curricular”.
· Las BAP son aquellas que: “implican un modelo soc frente a las dif de ap y la discapacidad (…) De acuerdo con el modelo soc, las BAP aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos: la gente, las políticas, las inst, las culturas y las circunstancias soc y eco q afectan sus vidas”.
La integración es una concepción + cercana al abordaje individual, a una perspectiva curricular centrada en el niño, es decir desde las adecuaciones curriculares individualizadas; en cambio, la inclusión esta centrada en el entorno, en lo soc, es decir desde una concepción socio-constructiva, se habla de adaptaciones curriculares socio-constructivas.
En síntesis: se trata de 2 tipos de educ, integradora e inclusiva; dos formas de ver al mundo en términos de cultura, política y desarrollo de las prácticas en el ámbito educativo escolar, con incidencia en lo comunitario. 
UN DESFÍO CON Y PARA TODOS
¿Cómo iniciar el camino hacia una escuela inclusiva?
Debe transformarse la inst en una escuela con y para todos. De ser así habrá q comenzar a pensar en proyectos entre los actores involucrados en la tarea de educar. Hay q hacer hincapié en las nec, recursos y estrategias posibles para superar dif, alcanzar metas, de manera colectiva a partir de una evaluación real de aquello q sucede, para prever acciones y estrategias vinculadascon aquello q queremos alcanzar. Por esto es nec la construcción de redes intra e inter-institucionales (relac hacia dentro y hacia afuera), con la convicción de q dicha creación es condición nec, pero no suficiente, para sostener y recrear las relac profesionales y soc en todo grupo humano en el marco de las org, en particular las escuelas. 
El Proyecto Escuela y el Curricular son estrategias de búsqueda de una inst q educativa, soc y comunitariamente ha decidido trabajar a partir de respetar la diversidad y singularidades de todos los q allí enseñan y ap, valorándolas y abordándolas a partir de las posibilidades de c/u y no desde sus limitaciones.
La educ especial se concibe como un conj de apoyos y ayudas a todo el sist educativo, transversal a él, en particular a aquellos alumnos q, desde la integración, ptan NEE y desde la inclusión BAP. 
La nec de centrar el quehacer educativo desde una concepción socio-constructiva, tanto a la hs de enseñar como de ap.
CONCLUSIÓN
En síntesis, se puede afirmar q la educ inclusiva es una realidad posible de construir y lograr para un mundo mejor. Algunas de sus caract y acciones a considerar, entre ellas son:
· El respeto como valor ante la diversidad
· Los derechos x la diferencias
· Proyectos institucionales, curriculares y áulicos
· Las escuelas en redes caracterizada en su accionar a través del trabajo colaborativo
· La intervención activa de la comunidad
· Una propuesta curricular contextualizada, flexible, abierta
· Una concepción socio-constructiva y sus implicancias para el proc de enseñanza y ap, como para la gestión
· Una planificación estratégica áulica
· Evaluaciones y adaptaciones curriculares holísticas
DIVERSIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES – MADDONNI Y GULER
CAP 1: MIRAR LA INFANCIA Y GARANTIZAR SU DERECHO A APRENDER
La noción de ap situado abandona la tradicional mirada puesta en el individuo q ap, responsable de sus ap y portador de un prob, cuando no lo hace, para abordar la complejidad de act humana, en forma situada. Cobra fuerza, x tanto, la idea de q es imposible aislar el ap en la cabeza de los S, pues para comprenderlo es nec atender su condición de situado, pero tmb de distribuido en la trama de la act compartida con otros. Esta posición ps reafirma la convicción de q todos los S son educables y tienen posibilidad de ap, si se generan las condiciones institucionales y pedagógicas adecuadas.
La esc es un escenario de conflictos y disputas ideológicas en donde acontece el acto educativo. En la dinámica de la esc irrumpen new dificultades y se reactualizan otras. Los proc de exclusión escolar resultan =/= hoy en el contexto de la obligatoriedad de la educ secundaria, nivel inicial o en cómo se enseña para q los chicos aprendan otras formas de acceso al conoc y las news tecnologías, en un mundo que fluye. A esto se suman demandas y nec soc q definieron políticas públicas. 
Las exp escolares son producto de una construcción soc e histórica, generadas mediante la negociación de significados q portan los S: docentes, especialistas, gremios y estudiantes, a sabiendas de los =/= intereses y enfoques q ponen en juego c/u de estos agentes.
UNA ACCIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA
Crear una política de inclusión implica en 1er lugar hacer visibles a esos niños o preadolescentes q, x =/= motivos, permanecían alejados del mundo escolar. Es imposible diseñar una política educativa si no se reconoce a los S destinatarios, si no se pone en el centro de la escena a la infancia, si no se problematiza y analiza esa etapa de la vida pensada en su desarrollo integral: afectivo, cognitivo y soc.
Definimos a la infancia desde su pte, no x lo que los niños serán. Ellos son hoy, con una historia cargada de deseos, temores, etc. Tienen el legitimo derecho de ser reconocidos en su voz, q se configura en las voces de algunos adultos y se mezcla con las voces de otros niños. Y es en la esc donde esas polifonías expresan el común de la infancia. 
Una política educativa de inclusión es tmb una política de y para la infancia, q sostiene en su principio el propósito transformador y emancipador de los S.
La noción de trayectoria escolar puso en evidencia q el prob de las discontinuidades, abandono y repitencia no es un tema de los S, sino del modelo escolar. La cat de trayectoria escolar muestra q las condiciones actuales del formato escolar no operan sobre la realidad de los S, sino q sobre un ideal.
Se trata de hacer visible q el prob no es de los alumnos sino de las formas de uniformes de la pedagogía. X eso, cobro sentido en la medida en q reparamos en lo q c/estudiante demanda x derecho y, simultáneamente, en la preocupación colectiva x flexibilizar y ampliar las condiciones institucionales y fortalecer las propuestas de enseñanza, de manera q las mismas permitan a las alumnas/os cumplir con los niveles de la escolaridad obligatoria y con la adquision de ap relevantes.
La idea central q subyace a la de trayectoria es la de una igualdad q no elimina o desconoce el reconocimiento de las =/= q portan los S, producto de sus historias vitales y tmb educativas. Desde la def de las políticas educativas, entendemos q cuidar y ocuparse de las trayectorias escolares es mirar a todos y, a su vez, a c/u en particular.
Un cambio de condiciones para q ocurra el ap es considerar la sit educativa con otra perspectiva, q permita crear un puente real, q opere para q los S transformen sus saberes en algo valioso para la escuela. Podemos relacionar esto al concepto “justicia curricular” (Connell), es decir, a poder integrar a varias lógicas en las alternativas de desarrollo curricular destinadas a sectores desfavorecidos, para cambiar las reglas del juego y poner a todos en una posición de igualdad. En ese sentido, x un lado, ofrecer propuestas de enseñanza q permitan acercar los ap entre los alumnos de los =/= sectores soc y, x el otro, diseñar alternativas q den rta a la diversidad de nec, identificadas en el contexto.
UN MATERIAL PEDAGÓGICO PARA LOS ESTUDIANTES, DE LA MANO DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS
Terigi plantea q la escuela fue pensada desde una perspectiva q considera al ap monocromáticamente, un ap q sigue un ritmo q es el mismo para todos. Es decir, que se parte del supuesto de q, si proponemos una secuencia única de ap para todos los alumnos y la sostenemos a lo largo del time, el grupo de alumnos aprenderá las mismas cosas al cabo de un proc + o – largo. Esta homogeneidad ilusoria es interpelada x múltiples cronologías q, en contraposición, expresan la heterogeneidad en la adquision de conoc e incomodan a la enseñanza graduada y simultánea.
La esc no es el único lugar de encuentro entre alumnos, enseñantes y materiales pedagógicos. 
Se volvió a pensar la esc, en su formato pero en simultaneo es preciso contar con material pedagógico q recibieran los alumnos, para conectarlos, atendiendo las particulares sit pero sin dejar de apostar a lo común, a lo q construye colectivamente dentro del espacio de la escuela y del aula. 
NUEVAS FORMAS DE ORGANIZAR LA ENSEÑANZA
La resolución sobre las trayectorias educativas y escolares de los chicos, ad y jóvenes q transitan el sist educativo en todos los niveles y modalidades marco un cambio en el trabajo escolar. La resolución para el Nivel Inicial y Primario (2012) indica la nec de crear new normas con relación a la escolaridad primaria, produciendo en este sentido un cambio y variaciones dentro de las inst escolares. A la vez, propone y legitima una serie de disposiciones para la reorganización de las trayectorias escolares y plantea revisar algunos componentes en el modelo organizacional en q tradicionalmente ha sido concebida la escuela.
La convergencia entre la producción de materiales destinados a niños/as con trayectorias discontinuas + una resolución q propuso mirar las condiciones abrió un trabajo conjunto entre Nación y provincias para el armado de =/= dispositivos.
Diseñar un dispositivo pedagógico o repensar los existentes implicaba tener en claro q los materiales x sí solos no darían rta. Sigue siendo imprescindible atenderestas particularidades pero, en paralelo, revisar las sit y el dispositivo escolar q han generado, en cierto grado, discontinuidades escolares. Por eso cualquier propuesta pedagógica, para q no genere segregación, debe interactuar con las prácticas de enseñanza q la escuela habitualmente despliega, con el fin de promover mov de reconfiguración de la propuesta escolar q permitan q estos dispositivos no sean nec. 
Desde las políticas educativas es un deber construir las condiciones para la producción de sabres pedagógicos, institucionales y de enseñanza q hagan efectivo el derecho a la inclusión educativa de todos y c/u de nuestros estudiantes.
Porque una política educativa q apueste a revisar el formato escolar en pos de generar verdaderos procs de inclusión, democratización y emancipación educativa, no puede desconocer q la esc, el trabajo escolar y la enseñanza, se estructuran sobre proc de homogenización con los q constantemente hay q enfrentarse xq resisten e insisten ante cualquier variación o innovación.
Se hace x tanto imprescindible desandar esas formas conocidas y especialmente las marcas subjetivas q la homogenización instala en nuestras formas de mirar y actuar en pos de construir junto a los protagonistas del campo escolar, otros sentidos de la exp escolar, q apunten a la igualdad pero q x eso no arrasen con las =/=.