Resumen parcial Educacional - Andrea Perez

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Psicología Educacional resumen parcial (1-6 EXCEPTO U2)
Unidad 1
Baquero, Cimolai y Toscano (2017). Debates actuales en Psicología
Educacional sobre el abordaje del “fracaso escolar”. (pp 16-24)
Recorrido por los problemas de relevancia en la constitución actual del campo
psicoeducativo para interpretar las dificultades que pueden presentarlos estudiantes
en sus recorridos escolares y la especificidad de llamar al “fracaso escolar”.
Proponemos recorrer tres(dos) grandes núcleos de reflexiones. En primer lugar,
abordaremos los mitos acerca del progreso y del individuo, el primero entendido
como un proceso de tipo teleológico e impulsado fundamentalmente por la
tecnociencia, y el segundo como una suerte de unidad singular independiente de las
prácticas sociales/educativas.
En segundo lugar, planteamos la necesidad de analizar a lo escolar como elemento
clave para comprender el carácter histórico y actual (por ejemplo las prácticas de
escolarización masivas). Esto nos llevará a preguntarnos acerca de los sentidos que
pueden configurar las prácticas escolares contemporáneas y los modos de lectura e
intervención.
Hipótesis 1) que señala el riesgo de naturalización tanto de los procesos de
escolarización asimilando a procesos “naturales” y homogéneos.
2) en torno al progreso teleológico y del individuo, donde el mito del progreso se
refiere, al fin, a los criterios con los que explicamos la dirección que toman los
procesos de desarrollo, dirección que ha sido en general naturalizada y confundida
con criterios biológicos de maduración, crecimiento por la psicología evolutiva
tradicional. A la vez acompañada por expectativas de homogeneización por edad de
nuestros formatos escolares.
Segunda parte:
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1) Prácticas de escolarización en términos de “Gobierno de desarrollo”, es decir, de
producción de posiciones subjetivas y modos de construcción de conocimiento
particulares.
2) Potencialidad de los modelos de desarrollo INTERACCIONISTAS (enfoques de
origen piagetiana, vigotskiana) para explicar los procesos de constitución subjetiva y
la caída del progreso y del individuo.
3) Como último se aborda el FRACASO ESCOLAR MASIVO (FEM).
Los problemas de época y el carácter performativo de los discursos
psicoeducativos: El cuadro de situación: los mitos del progreso y del
individuo.
Mac Auge ha afirmado que, en nuestra época, resulta imposible trabajar sobre el
“estado de la cuestión” con independencia del cuadro de la época. Es decir, las
producciones y preocupaciones que encontramos en el desarrollo de las disciplinas
no pueden separarse con claridad de los problemas de la época. Por ejemplo, las
enfermedades escolares, las dislexias acompañadas de una “epidemia”.
Como problema central encontramos a las caídas de los mitos de progreso
teleológico y del individuo.
El mito del progreso teleológico sostiene en la idea de un secuencia de avance que
ordenaría, en un sentido de superación creciente, tanto los procesos naturales como
los sociales e individuales, y en el caso de los dos últimos, con una confianza en el
poder emancipatorio de la ciencia y la técnica. Trae el problema de cambio en la
DIRECCIÓN DE ESOS DESARROLLO ¿Se está establecida de antemano estos
rumbos?
En el caso del mito del individuo se ponen en juego las bases de las cuales se ha
definido las unidades de análisis en la explicación psicológica del desarrollo y
aprendizaje. Cuando cae la idea de que el individuo es una unidad natural,
transhistórica y transituacional.
La unidad de análisis tiene que ver con un recorte teórico que realizamos para
identificar los componentes de la unidad sistémica que él explica un proceso dado,
si la unidad de análisis el individuo, entonces si ese sujeto fracaso, es por algo
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inexorable a sí mismo, por una condición suya. Esto de pensar los individuos por
fuera de lo social ES PROPIO DE LA MODERNIDAD.
Esta forma de individuo, construida en la modernidad: ● carácter escindible. ● su
percepción como unidad ● su vivencia como alguien inconcluso (espera o
esperanza impotente) ● alguien opuesto al mundo social que lo rodea.
Se propone entonces la figura de PERSONA en vez de individuo. La persona es
considerada como un pliegue de un continuo social no escindible.
Saberes y prácticas psicoeducativos y escolarización moderna:
En el contexto psicoeducativo han influenciado diferentes disciplinas: Como la
psicología evolutiva y la psicología de las diferencias individuales.
La psicología evolutiva se compone de: 1) La epistemología evolucionista: la idea
del desarrollo como un proceso crecientemente adaptativo y portador de cierta
teleología. 2) embriología: recapitulacionismo; el embrión contiene un germen de
desarrollo igual que la evolución filogenética. 3) psiquiatría: normalidad/anormalidad.
-Desarrollo entendido como adaptativo, teleológico motorizado por procesos
naturales de base biológica, y esos procesos serán juzgados de la
normalidad/anormalidad. El niño/a de la psicología evolutiva es un niño criado bajo
parámetros de la modernidad.
Dispositivo escolar moderno:
Gradualidad: no tiene que ver con tener que adquirir saberes previos para acceder a
otros sino AGRUPAR A LOS NIÑOS DE LA MISMA EDAD. ya que lo que está
explicitado es que la edad revela una suerte de homogeneidad de la población.
Expectativa de logros para todos igual. Esa edad es la edad biológica y ahí vienen
los procesos naturales de desarrollo que se esperan homogéneos a todos los niños.
Simultaneidad: aprender los mismos contenidos por medio de un mismo método y a
un mismo ritmo y en todas las asignaturas que se cursen.
No existe un modo natural de vivir la niñez, la infancia es el tratamiento particular
que le dio la modernidad a la niñez, a pensar de las regularidades evolutivas estas
se producen en contextos culturales específicos.Entonces las prácticas pedagógicas
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producen cursos específicos de desarrollo, formas de constitución objetiva
específicas. Esto tiene que ver con que habilitan, dan forma o restringen los cursos
de desarrollo posibles, ligados al carácter relativamente “artificial” de ciertos
aprendizajes o su carácter “desvinculado” o descontextualizado.
Las ilusiones del proyecto escolar moderno y la construcción de sentidos:
El alumno común o la infancia normalizadora genera que lo no esperado o lo
disruptivo demanda corrección o normalización.
1) La naturalización de los procesos de desarrollo y aprendizaje, deshistorización.
2) La sustancialización: atributos inherentes al individuo independiente de las
situaciones en las que se producen.
3) Hipótesis de déficit que se fundamenta con la idea de una matriz evolutiva de
curso único que presumen cursos de desarrollo iguales a todos. Incurriendo en el
déficit como desvío de la norma.
4) El aplicacionismo de la psicología a las prácticas educativas, sin considerar la
naturaleza propia de esta.
Efecto descontextualizado: Es el efecto que tiene la escolarización en el
pensamiento, sobre el desarrollo humano, las artificiales prácticas diseñadas para
dominar complejos sistemas de representación del mundo. procesos de desarrollo
específicos caracterizados por el alejamiento que brindan el aquí y ahora de la
experiencia inmediata.
Los problemas de las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y
educativas: Escisionista, reduccionismo, y aplicacionismo.
-Escisionismo: intento de analizar en forma escindida los procesos individuales y
sociales, internos y externos, naturales y culturales. Pautando un modelo causal.
-Reduccionismo: intento de sobredimensionar el componente psicológico de los
procesos educativos sacrificando la complejidad y especificidad de los últimos.
reducción del individuo.
-Aplicacionismo: intentó dar cuenta de los problemas educativos afirmando enla
suficiencia de la investigación básica cronológica. Entonces todo lo que se sale de la
norma se considera deficitario, desvío, desde una mirada que tiende a naturalizar
tanto el desarrollo subjetivo como el espacio escolar.
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Baquero y Terigi (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar (pp 1-8)
Escuela: marco donde se producen procesos educacionales formales. Se van a
remarcar:
1) el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización
obligatoria y por tanto masiva.
2) los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje, el
aprendizaje escolar, de carácter artificial, que produce efectos de contextualizadores
sobre el desarrollo cognitivo.
3) Unidad de análisis: individuo (piagetiano) giro constructivista. Unidad de análisis:
actividad. Giro situacional Vigotsky.
El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia:
Generalmente se tiende a considerar la escuela como el contexto natural del
desarrollo del niño. legitimamos las prácticas que van acorde al desarrollo del niño
natural (un curso específico de desarrollo que es producido por la modernidad).
Proyecto escolar como proyecto social, este es un proyecto atribuido a los niños
pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
La infancia es una consideración de la modernidad para tratar la niñez, aquí la los
niños son objeto de tutelaje de un adulto, que necesitan protección , que son
débiles, entonces se crea una cultura de los niños, y se lo denomina “infancia”, con
una relativa postergación a la cultura adulta. A partir de esa dependencia lo que
sucede es que aparece la escolarización como obligatoria y hasta necesaria.
Mientras que los niños de la calle, los niños fuera del cuidado materno no son vistos
como normales, aunque no demuestran tal indefensión y pone en tela de juicio esa
concepción de los niños.
La escolarización parece una forma de tratar a la niñez, en ocasiones violenta ya
que implica determinadas obligaciones.
El proyecto escolar como proyecto social crea una manera de ser, una identidad o
futura identidad, delimita marcos de acción, impone decisiones sobre la vida de los
sujetos.
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Entonces todo lo que se sale de la norma, es producto de un déficit, de una
desadaptación, ya que se considera a la escolarización como el contexto natural del
desarrollo del niño, la escolarización opta por producir cursos específicos de
desarrollo ¿por qué? porque habilita, restringe o señala un curso único de desarrollo
para todos, e inhibe otros.
Algunos aspectos del trabajo escolar:
Las prácticas escolares no solo inciden en los procesos de construcción del
conocimiento sino en la producción de cursos específicos de desarrollo cognitivo.
Las instituciones educativas: ★ constituyen una realidad colectiva. ★ se ubica en
un espacio específico ★ actúa en unos límites temporales determinados. ★ define
los roles de docente y discente. ★ predetermina y sistematiza contenidos. ★
propone una forma de aprendizaje descontextualizada.
El dispositivo escolar propone una cierta economía: hay una organización del
espacio, tiempos,roles, recursos. La escolarización propone el logro de rendimientos
relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea.
La organización espacio temporal. La premisa de encerrarnos en un aula para
hablar del mundo nos permite explicar que tipo de desarrollo intelectual se
espera.Esto genera un quiebre.
La regulación del uso del tiempo implica también la simultaneidad, todos aprenden
lo mismo, a la misma edad, al mismo ritmo, presupone la inversión de tiempos
relativamente regulares y homogéneos para el alcance de logros específicos.
Las actividades escolares, definen de manera sistemática los contenidos y tareas
que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas.
Se encuentran posiciones subjetivas determinadas: alumno-profesor. Logros que se
comparten pero no por eso es una relación simétrica sino que el alumno no tiene
decisión sobre el acceso a los objetivos que regulan la actividad.
La artificialidad del aprendizaje escolar:
Las prácticas escolares suelen proponer artefactos.
Estas prácticas implican un quiebre en la cotidianidad de los sujetos,respecto de los
contextos de crianza.Este quiebre es en función de comportamientos, habla de los
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sujetos, a los cuales se les pide el abandono de sus perspectivas intuitivas por una
científica.
Unidad 3
Cubero y Luque (2014). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría
sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. (pp 137- 155)
Introducción:
En las primeras décadas del siglo XX, la Psicología era ya una disciplina científica
reconocida. Sin embargo, hasta 1925 no se había prestado atención a la educación
como proceso decisivo en la génesis de las capacidades psicológicas que nos
caracterizan como seres humanos.
La naturaleza humana es el resultado de la interiorización, social guiada de la
experiencia cultural transmitida de generación a generación.
Vigotsky: el origen socio-histórico de las funciones psicológicas superiores, la
importancia de los instrumentos de mediación en la génesis y la variabilidad cultural
de la consciencia, las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, la organización
semiótica del pensamiento, etc.
En su concepción psicológica, la educación es el proceso central de la
humanización y la escuela el principal “laboratorio” donde estudiar la dimensión
cultural, del desarrollo. La escuela como institución cultural donde se producen
aprendizajes.
El método genético: la conducta como historia de la conducta:
Para Vigostcky la clave de la comprensión de la conducta reside en las relaciones
dialécticas que ésta guarda con su medio. Las personas modifican y crean sus
propias condiciones de desarrollo. (metodo genetico-experimental)
Según él, debemos estudiar algo desde el punto de vista histórico.
Elementos básicos de su propuesta metodológica: 1) el análisis del proceso en
oposición al del objeto. 2) el análisis que revela relaciones causales, reales o
dinámicas. 3) el análisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye los
puntos del desarrollo.
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En primer lugar, el desarrollo no es definido como un incremento cuantitativo y
acumulativo, sino como un proceso en el que se dan saltos “revolucionarios”, por los
que cambia la propia naturaleza del desarrollo.
En segundo lugar, estas reorganizaciones se relacionan con la aparición de nuevas
formas de mediación de los procesos psicológicos a los largo del desarrollo.
El tercero, refiere a que no existe una única clase de desarrollo relevante para la
explicación del funcionamiento intelectual humano, sino distintos tipos de desarrollo
o dominios genéticos. Se refirió a 4 dominios para entender a la conducta:
filogenético, sociogenético, ontogenético y microgenético.
En relación con la filogénesis, separar a los simios de los humanos por el uso de
herramientas. El dominio sociogenético se refiere a la evolución del individuo como
participante de un grupo cultural. El ontogenético, el relativo desarrollo personal, se
pueden distinguir dos planos de desarrollo: la línea natural (características
biológicas) y la cultural (a través del lenguaje y sistemas simbólicos). Por último el
microgenético.
El origen del funcionamiento mental en el individuo:
Los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social. Vigotsky
formuló esta relación entre el grupo social y el desarrollo personal en su “ley
genética del desarrollo cultural”.
Los conceptos de interiorización (o internalización), zona de desarrollo próximo y
apropiación.
El proceso implicado en la transformación de las actividadeso fenómenos sociales
en fenómenos psicológicos en el de interiorización.Esta es la reconstrucción a nivel
intrapsicológico de una operación interpsicológica, es un proceso transformativo que
conlleva cambios en las estructuras y funciones que se interiorizan.
Vigotsky convive la internalización como un “proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a
ejecutarse en un plano interno”
El término de apropiación para referirse a esta reconstrucción que hacen los sujetos
de las herramientas psicológicas en su desarrollo histórico. En este sentido, los
seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos que lo rodean, los hacen
suyos, se los apropian.
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La apropiación es un proceso activo, de interacción con los objetos y los individuos,
y de reconstrucción personal.
Existen dos niveles de los procesos psicológicos superiores.
La zona de Desarrollo Próximo:
¿Cómo se da esa transición de lo interpersonal a lo intrapersonal? Este concepto se
define como una zona en la que se pone en marcha un sistema interactivo, una
estructura de apoyo creada por otras personas, y por las herramientas culturales
apropiadas para la situación.
En primer lugar, la ZDP no es una propiedad del individuo en sí, sino de ambos: está
determinada conjuntamente.
En segundo lugar, no es una zona estática sino dinámica, donde cada paso es una
construcción interactiva específica de este momento.
El tercer y último aspecto es que el rol activo de los aprendices juega un importante
papel en el carácter dinámico de la ZDP.
El desarrollo es alentado por los procesos de aprendizaje y, en gran medida, es una
consecuencia de ellos. “El proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje”
Participación guiada, apropiación e intersubjetividad:
Rogoff denomina la participación guiada, en contexto escolar. El aprendizaje puede
comprenderse como la apropiación de los recursos de la cultura a través de la
participación en actividades conjuntas. El aprendizaje escolar es un fenómeno
comunitario.
Dos son los procesos que se dan en la participación guiada,por un lado los adultos y
compañeros que apoyan, estimulan y organizan. Por otro lado, los adultos y
compañeros estructuran la participación de los niños de forma dinámica,
ajustándose a las condiciones del momento.
A través de la participación guiada los niños pueden apropiarse de los
conocimientos y las herramientas culturales que forman parte de la actividad.
Surge una discusión sobre la idea de ajuste. La primera, los procesos de enseñanza
y aprendizaje, parece que todo el proceso de construcción del conocimiento en la
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escuela nos lleva a entender la influencia educativa en términos de ayuda, a un
ajuste constante y sostenido de esta ayuda.
La segunda, en el caso de la escuela, la comprensión de los mecanismos por los
que se hace el ajuste de la ayuda educativa al proceso de construcción de
conocimiento de los alumnos es aún muy limitada, proveniente de situaciones
educativas estructuradas.
Por último,y en relación al concepto de ZDP, es necesario que los participantes en la
interacción puedan compartir perspectivas: esta comprensión mutua ha sido
denominada intersubjetividad.
Los procesos de mediación semiótica:
Vigotsky se refiere a la actividad humana como un fenómeno mediado por signos y
herramientas.
El uso de un sistema de signos, producido socialmente y que el individuo encuentra
en su vida social, transforma el habla, el pensamiento y, en general, la acción
humana. Las herramientas median las funciones psicológicas cambiando su
naturaleza. (lenguaje)
Los signos tienen un carácter social, son producto de las prácticas culturales.
Para este autor, el lenguaje se convierte en el sistema de signos privilegiado para el
desarrollo psicológico humano. El lenguaje tiene una función especialmente
comunicativa y de regulación de la relación con el mundo externo; se convierte en
reguladora de la propia acción.
Su interés principal es el análisis del discurso en las interacciones sociales, en las
formas y los usos pragmáticos del lenguaje. Las implicaciones de tal concepción
alcanzan a la propia definición de la unidad de análisis de la actividad psicológica,
que para Vigostcky era el significado de la palabra.
El lenguaje utilizado en las escuelas revelan patrones distintivos denominados
“discurso instruccional”
La teoría sociocultural y la educación escolar:
El proceso de construcción de conocimiento, es un proceso de co-construcción o de
construcción conjunta, que se realiza con la ayuda de otras personas, que en el
contexto escolar son el profesor y los compañeros del aula. El aula se redefine,
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como una comunidad de aprendices. La ayuda educativa, se lleva a cabo a través
de una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta.
La construcción del conocimiento en el aula es un proceso social y compartido.
La teoría sociocultural entiende el aprendizaje como un proceso distribuido,
interactivo, contextual, que es el resultado de la participación de los aprendices en
una comunidad de práctica. Aprender, no significa interiorizar un conjunto de hechos
sino participar en una serie de actividades humanas que implican un continuo
cambio.
El objetivo es que se apropie de recursos culturales.
Cole y Engeström (1993). Enfoque histórico-cultural de la cognición
distribuida (pp. 27-35;47-69)
La estructura básica de la cognición humana que resulta de la mediación
instrumental ha sido tradicionalmente representada en un triángulo (sujeto,
herramientas mediadoras, objeto). La mediación a través de herramientas se
orientaba fundamentalmente hacia afuera, y la mediación a través de símbolos
fundamentalmente hacia adentro pero estos están unidos en todo artefacto cultural.
El triángulo clásico de la mediación es una descripción de los condicionamientos
estructurales fundamentales de la cognición humana individual
Ley general del desarrollo cultural: “El propio niño adquiere formas sociales de
comportamiento y las traspone a sí mismo. El signo es siempre un medio de
contacto social, un medio de influir en los otros, solo después halla en el papel de
medio para influir en uno mismo”
El triángulo: artefacto mediador, sujeto, objeto, reglas, comunidad, división de
trabajo. Estos representan los lugares en que está distribuida la cognición humana.
Esta incluye a otros, que de algún modo son tomados en consideración, al mismo
tiempo que el sujeto, como constitución de los sistemas de actividad humana. La
actividad como unidad básica de análisis del comportamiento humano demuestra
que cuando las actividades se institucionalizan son más fuertes y duraderas. Una
vez que alcanzan la condición de prácticas culturales se prolonga, estos sistemas
de actividad se pueden dar en una escuela, como un consultorio, un hospital,etc. Lo
importante es ver las tensiones, es decir, las constantes transiciones y
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reorganizaciones que son parte fundamental de la dinámica de la evolución
humana.
La mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de
la especie, y una morfología de la acción asociada a ella. La actividad mediada
modifica al medio social pero también al propio sujeto. Los artefactos culturales son
materiales y simbólicos , regulan la relación con el ambiente, entonces son
herramientas. El niño no solo aprende lo que le enseñan sino que tiene ese
aprendizaje acumulativo que sirve. Solo otros seres humanos le permiten a uno
desarrollar
Cuatro generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad
1) Vigotsky unidad de análisis: acción culturalmente mediada.
2) Leontiev unidad de análisis: actividad. La actividad es unsistema relativamente
duradero en que la división de trabajo separa diferentes acciones orientadas a
objetivos y las combina para servir a un objeto colectivo. El objeto es duradero y en
constante construcción, genera una perspectiva de posibles acciones dentro de la
actividad. Los sistemas están crecientemente interconectados y son
interdependientes.
3) la formación de mínimo 2 sistemas de actividad conectados. Por ejemplo en
objetos huidizos como pandemias, cambio climático, etc.
4) Formas alternativas al capitalismo.
Adquisición de la lectura:
La lectura es una actividad conjunta, mediada y productora de significados, que se
desarrolla entre docentes y alumnos, en la que la distribución del trabajo cognitivo
debe ser sistemáticamente transformada. La lectura no es una actividad solitaria,
sino que es una actividad comunitaria que se puede llamar “adiestramiento”.
En principio el triángulo está compuesto por el sujeto (el niño ingresa en la lectura
con años de experiencia en la mediación de sus interacciones con el mundo por vía
de los adultos), y el artefacto culturales o la herramienta mediadora son los adultos
alfabetizados que median sus acciones a través del texto. El adulto debe
superponerse a la zona donde el niño tiene un sistema desarrollado, y el lugar
próximo a desarrollarse donde se va a ubicar ese adulto, entonces la tarea de
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adiestramiento se centra el poder coordinar el acto de lectura antes que el niño
pueda realizarla por sí mismo.
Artefactos mediadores: (guión,texto,pizarrón,lenguaje, lápiz, papel)
sujeto : lectores individuales.
Objeto; lectura del significado
Reglas: reglas de lectura, preguntas y
respuestas
Comunidad: grupo de lectura
División del trabajo; roles
La microgénesis de la adquisición de la lectura: trabajo en grupo, aprender con
otros.Sistema de actividad: cognición distribuida. Hay una diversidad o multiplicidad
de voces en los sistemas de actividad.
La creación de un sistema de actividad requiere la apropiación reflexiva de modelos
y herramientas avanzados que ofrezcan la posibilidad de salir de las contradicciones
internas.
La externalización se convierte en la búsqueda de soluciones novedosas, y
constituye un nuevo modelo de actividad, mientras que la internalización toma más
forma de reflexión crítica. En el nivel de los sistemas de actividad colectiva, un ciclo
expansivo así puede ser visto como equivalente al paso por la ZDP. Lo expansivo es
la resolución de las contradicciones.
El conocimiento especializado puede concebirse como un sistema de cognición
distribuida en un sistema de actividad. En lo esencial, cuando se considera que la
mediación a través de artefactos culturales constituye la característica fundamental
distintiva de los seres humanos, se está declarando que se adopta la idea de que la
cognición humana está distribuida.
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Unidad 4
Borzone, Rosemberg, Diuk, Silvestri y Plana (2004) Módulo 4. Hablar y
escuchar. (pp 94-125)
Los niños en el contexto cotidiano discursivo aprenden: 1) las formas y estructuras
lingüísticas, 2) como hablar, donde hablar, y a quien, 3)a usar el lenguaje con
diferentes objetivos, 4) a emplear diferentes géneros, estrategias,estilo discursivos.
Pero en la escuela los niños se enfrentan a experiencias diferentes: 1) interactuar
con desconocidos, 2) a usar otro dialecto, 3) a razonar, para explicar el mundo, para
planificar hechos futuros, para aprender sobre estructuras matemáticas, para
construir historias. y esto es el efecto descontextualizador de los conocimientos
escolares, que inciden en el curso del pensamiento y permiten alcanzar niveles de
representación del mundo complejos.
El lenguaje es una herramienta porque permite no solamente construir historias,
sino coordinar acciones, y compartir significados comunes con la maestra y los
compañeros. El aprendizaje no es sino un trabajo colaborativo, una actividad
mediada por otros.
Conversar: una forma de colaborar y de explorar la realidad:
Estas conversaciones en las que se enseña y aprende tienen dos características:
son una forma de colaborar y son una forma de explorar ideas.
Son conversaciones en colaboración porque las palabras de la maestra cooperan
con las de los niños para que ellos realicen su intención comunicativa.
Son conversaciones exploratorias porque las palabras de la maestra llevaban a los
niños a sugerir alternativas de acción, a razonar e indagar.
Ambas son semejantes a conversaciones informales ya que incorporan los
conocimientos previos, la dinámica de respuesta es natural y espontánea, pero a su
vez cumplen un propósito pedagógico al ser diseñadas por la maestra con contenido
específico.
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La conversación es una forma de construir significados en colaboración, los niños
cuentan con algo muy importante, sus conocimientos previos.
3 estrategias para explicar el concepto de reglamento:
1) preguntar algo que tiene que ver con el contexto cotidiano de los niños.
2) utilizar algún juego que le ofrezcan los niños como uso del contexto
extralingüístico.
3) retomar una dimensión como el fútbol que se acerca más al concepto de
reglamento.
Conversar: una forma de enseñar:
La maestra crea un espacio comunicativo amplio cuando:
a) parte de la idea de que los niños tienen algo para decir y realiza principalmente
intervenciones que son, o bien preguntas abiertas, o bien afirmaciones que invitan a
los niños a participar aportando al desarrollo del tema. b) estimula la participación de
todos los niños. c) crea contextos mediante el diálogo que recuperan situaciones
familiares para los niños en las que son ellos mismos quienes se plantean los
problemas.
Al proporcionar un espacio donde los niños expresen sus conocimientos previos,
participen todos y traigan aspectos de su vida cotidiano que se puedan relacionar
con el conocimiento a desarrollar, la maestra apoya el razonamiento de los niños
(sus propias herramientas) para realizar un andamiaje. La maestra está operando
en la ZD potencial.
Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual:
El objetivo de este proceso es la contextualización, es decir, traer conceptos que
son lejano, abstractos, al ambiente cotidiano e inmediato del niño. y esos
conocimientos más cotidianos incluirlos en formas de representación más
generales. La maestra construye y recupera un contexto cognitivo para orientar el
pensamiento de los niños más allá de su entorno inmediato al integrar sus
conceptos espontáneos con otras formas de interpretar y representar la realidad,
retomando las sus palabras, creando vínculos de la información nueva y la previa.
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La idea es extrapolar (descontextualizar) la información que trae el niño para poder
contextualizarla a diversos escenarios aún más generales, para que esos
conocimientos puedan ser utilizados en otras ocasiones. Asimismo se negocian los
significados.
El andamiaje que realiza la profesora le permite a los niños hacer con ayuda de ella
lo que no pueden hacer solos, es decir, se ubican en la zona de desarrollo potencial.
Diuk,B (2013). Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir (pp 4-17)
La propuesta dale de un programa orientado a niños en contextos de pobreza, a los
cuales se les enseña a leer y a escribir ya que no avanzan al ritmo de sus pares.
Se trata de reuniones de 2 o 3 veces por semana, en forma individual o en parejas,
y las sesiones duran 25 minutos.
La propuesta ha sido diseñada en el marco de la perspectiva sociocultural de
Vigotsky.
Esta propuesta no reemplaza a la enseñanza en el aula. El fracaso escolar masivo,
no se resuelve retirando a los niños de las aulas sino produciendo modificaciones
institucionales y pedagógicas.
Los niños con diagnósticos de dificultadesde aprendizaje no padecen un déficit sino
que, por distintas razones, necesitan una intervención pedagógica más intensiva o
ajustada. Antes de afirmar que un niño padece un déficit de aprendizaje, se leden
garantizar oportunidades educativas adecuadas.
Tres niveles de intervención: 1) la enseñanza en el aula, cuando un niño no cuenta
en el aula con un propuesta de enseñanza que atienda sus características
socioculturales. 2) niños que aún con una atención especializada no pueden
aprender, y necesitan algo aún más personalizado.(Programa dale intervención de
segundo nivel) 3) Los niños que luego de este segundo nivel continúan
presentando dificultades son derivados a especialistas.
¿Cómo interpretamos las dificultades de los niños a los que está destinada la
propuesta?
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La mayoría de estos niños no presentan un déficit sino falta de oportunidades
educativas.
La mayor o menor facilidad con la que un niño aprende a escribir y leer se relaciona
con una serie de factores que interactúan: la motivación, las experiencias
previas(posibilidades de participación) y las condiciones individuales (identificación
de sonidos y memoria verbal).
La propuesta DALE! puede tener la función remedial o preventiva.
-Remedial:en el caso de niños que han pasado varios años en la escuela sin
aprender a leer y escribir, se debe dar respuesta inmediata para que no continúe
con la dificultad y sufriendo sus consecuencias.
-Preventiva: cuando a mediados de 1 grado es idéntica a que un niño necesita más
ayuda que otro.
Fundamentos de la propuesta: los niños que crecen en contextos de pobreza
y la escuela.
La problemática principal es la distancia entre el mundo social y cultural del niño y la
escuela.
En los niños que crecen en contextos de pobreza, suele existir una fractura entre
ambos mundos y esto representa un obstáculo para el aprendizaje.Pero no son
estas diferencias en sí las responsables de la fractura sino el modo en que se las
procesa desde la escuela. A raíz de esto, es necesario que el docente conozca y
comprenda las características de sus alumnos, sin juzgar.
Diferencia y desigualdad:
Los conocimientos que los niños adquieren en sus hogares se relacionan con las
prácticas y los valores de la comunidad.
Se aprende en situaciones donde la lectura y la escritura sean una función o un
medio para un objetivo, se aprende con otros.Es el adulto quien organiza la
situación para que el niño tenga la oportunidad de participar según sus
posibilidades.
El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura:
Habilidades de nivel inferior y superior.
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La distinción fundamental se produce entre habilidades de nivel superior, es decir,
relacionadas con el desarrollo discursivo, con la comprensión y la producción de
textos, y las habilidades de nivel inferior, relacionadas con la adquisición del sistema
de escritura, es decir, con la lectura y la escritura de palabras.
En la propuesta DALE! Se escriben textos en base a los relatos de los niños, se leen
cuentos, pero también se trabaja con palabras y se aprende a reconocer y a trazar
las letras.
Tradicionalmente, se enseñaban con mayor énfasis las letras, ya que escribir era
poner en letras las palabras orales.
Para aprender a leer y escribir, los niños deben comprender el sistema de escritura
regido por el principio alfabético, el cual establece que cada sonido de la lengua
(fonema) le corresponde un legra (grafema).
El problema principal es: descomponer en sonidos la palabra oral. Los niños pueden
saber pronunciar una palabra, pero eso no significa que tengan la capacidad para
analizar y reconocer los sonidos que la forman. (Ejemplo: ca ba llo.. la A. sin
reconocer C).
Por eso es importante la mejoría de su habilidad para analizar sonidos de las
palabras, lo que se denomina conciencia fonológica.
Se proponen dos secuencias de desarrollo simultáneo: 1) Actividades para aprender
a leer palabras y para leer palabras cada vez con mayor precisión y velocidad 2)
Desarrollar la comprensión lectora: Escuchar cuentos leídos por otros Leer textos
breves Leer textos más extensos.
Marder y Zabaleta (2014). La alfabetización en la escuela: perspectivas en
debate (pp 6-12)
Hay una preocupación generalizada por la alfabetización precaria en jóvenes y
adultos que no han finalizado sus estudios o que lo han hecho con muchas
dificultades. La preocupación se centra en el fracaso de la educación escolar
moderna en producir niveles de alfabetización considerados satisfactorios.
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Alfabetización: diversas perspectivas:
Alfabetización como: Habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso
al mundo de los conocimientos (la ciencia, el arte, los lenguajes simbólicos y
matemáticos) que la humanidad ha producido a lo largo de la historia).
También puede entenderse como “cultura escrita” o con la inclusión del sujeto en
situaciones de lectura y escritura con determinados propósitos.
La lectura y la escritura en los enfoques socio-histórico culturales (ETC):
Se la vincula al proceso de construcción de los procesos psicológicos superiores,
vinculado a la línea cultural del desarrollo. Los PPS avanzados y rudimentarios, los
primeros requieren la participación en situaciones específicas de aprendizaje.
En este sentido se retoma la propuesta de Riviere, las de tipo 3 y 4 coinciden con
los avanzados y rudimentarios.
Procesos psicológicos rudimentarios: Son las funciones de tipo 3 de riviere. Hay
cierto grado de control consciente. Hay instrumentos de mediación. Son contextos
interactivos de crianza caracterizados por una relación asimétrica de cuidado y
fuerte vinculación. Son procesos que permiten el pasaje de la función animal a la
humana. Humanizan.
Procesos psicológicos superiores: Funciones de tipo 4. Requieren la interacción
social y un cierto grado de artificialidad en sus prácticas. Requieren de una
participación en situaciones específicas de aprendizaje. Es necesario la
participación en contextos de socialización específicos. Son productos de la vida
social. Hay un mayor grado de control consciente. Interacciones implícitamente
dirigidas a la interiorización de los ingenios culturales. Hay una intención educativa.
Aculturar.
Si o si se necesita la intervención de un Otro adulto, que sirva de apoyo de
andamiaje para la adquisición de esos conocimientos, herramientas. Este otro está
más avanzado que el niño en el proceso de alfabetización, y esto le permite ubicar
al sujeto en la zona de desarrollo próximo, donde el niño hará con ayuda de él lo
que en un futuro en su autonomía podrá hacer por sí mismo. para esto el
aprendizaje motoriza al desarrollo.
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La escritura en el enfoque constructivista psicogenético de Emilia Ferreiro
Este enfoque prima los conceptos de la teoría piagetiana y cree que la escritura se
desarrolla de manera constructivista, es decir, por medio de un serie de etapas,
donde todos los niños deben transcurrir de manera regular, hasta que sucede la
adquisición de la escritura.
Ferreiro dice que interviene una triada: 1) el sistema de representación alfabética. 2)
el lenguaje con sus características específicas 3) las conceptualizaciones que tienen
tanto los que aprenden como los que enseñan.
Es un proceso de construcción de un sistema de representación, no un proceso de
codificación. El niño reinventa la estructura.
La particularidad es que a diferencia de la teoría socio-histórica no es que nunca se
sabe el curso del desarrollo, acá el sujeto va a pasar si o si por un estadio y si no lo
hace hay un desvío de la normalidad misma.
Para Emilia Ferreiro, no es la adquisición de una técnica, sino adquirir una nueva
forma de pensar, por eso es conceptual. Si la escritura se concibe comoun código
de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica. Si
se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la
apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea en un aprendizaje
conceptual.
La perspectiva psicolingüística cognitiva Borzone:
Según borzone los conocimientos que implica el proceso de alfabetización puede
organizarse considerando tres grandes dimensiones:
a) la escritura: como una modalidad de lenguaje que tiene usos y funciones
específicas, Tiene que comprender el niño que la escritura sirve para
esto(funcionalidad) , tiene este significado, son signos que proporcionan
información, que sirven para comunicar. descubrir que él la escritura tiene un
significado, que son signos que proporcionan información es el inicio del proceso de
alfabetización.
b) sistema de escritura: Como cada sistema de escritura representa al lenguaje.
Izquierda, derecha, arriba, abajo. El sistema de escritura se construyó para la
transmisión de ciertos mensajes.
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Pero, para poder leer y escribir en una escritura alfabética, es necesario tomar
conciencia de que las palabras están formadas por sonidos;
c) lenguaje escrito: Los recursos son distintos a los del lenguaje oral. La importancia
de la compresión textual (esto se puede ver en la PROPUESTA DALE!). El fin último
de la escritura y la lectura es la construcción de significado en la interacción entre el
texto y el lector y la producción de escritos cohesivos y coherentes.
Críticas:
Por otro lado, para Ferreiro, la escritura es un objeto más de conocimiento cuya
relación con el habla es sólo tangencial, por lo cual no considera las habilidades de
percepción del niño, ni las características acústicas y articulatorias, así como
tampoco las diferencias fonológicas y ortográficas de las lenguas, ni la diversidad
socio lingüística.
Asimismo Ferreiro propone al estímulo del rol del maestro como pasivo a la espera
de un cambio en los niños con respecto a las conceptualizaciones, que no se dan
sin una intervención sistemática para incrementar las habilidades metafonológicas.
Asimismo al no usar unidades menores al texto o la palabra impulsa el estudio
global (arriba hacia abajo) que no se condice con los estudios de hoy de modelos
bottom up(de abajo hacia arriba). De tratar de ver las correspondencias entre
grafema y fonema, para luego construir palabras.
Unidad 5
Daniels (2009). Vigotsky y la inclusión.
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La posición de Vigotsky entiende que la instrucción efectivamente crea posibilidades
de desarrollo, la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño
determinado por la colusión de problemas de manera independiente y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la solución de problemas bajo la guía
de un adulto.
La posición 1 y 2 se asocian a prácticas que asumen que las secuencias de
instrucción son aproblemáticas y universales.
En la primera la secuencia de enseñanza organiza la secuencia de desarrollo. Este
modelo puede dar lugar al niño como receptor pasivo de las transmisiones
educativas.
En la segunda la secuencia de desarrollo preside la secuencia de enseñanza.
Conduce a la visión del nilo como constructor activo del entendimiento a lo largo de
caminos preestablecidos.
En el tercer modelo, la enseñanza debe responder a las personas dentro de un
contexto de planes de estudio específico. El alumno se convierte en un participante
activo en un proyecto que se negocia socialmente.
Vigotsky estaba interesado en dos tipos de conceptos: los científicos que refieren a
los introducidos por el maestro en la escuela, y los conceptos cotidianos o
espontáneos que son los adquiridos fuera de los contextos de instrucción explícita.
Entre ambos existe una relación de interdependencia.
La discapacidad y la pedagogía: implicaciones de los trabajos de Vigotsky:
El concepto de ZDP establece su posición sobre la forma en que la instrucción
puede conducir al desarrollo.
Vigotsky establece una distinción entre una discapacidad “primaria”, que hace
referencia a la insuficiencia orgánica debido a factores biológicos, y a una
discapacidad “secundaria” que se refiere a las distorsiones de las funciones
psicológicas superiores debido a factores sociales. Para él, la forma en que el niño
con una discapacidad primaria es posicionado en el mundo social puede a su vez
dar lugar a discapacidades “secundarias”.
Vigotsky se opuso al término de “discapacidad del desarrollo”. “Un niño cuyo
desarrollo se ve obstaculizado por una discapacidad no es simplemente un niño
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menos desarrollado que sus compañeros, sino que se ha desarrollado de manera
diferente”. Su argumento es que la intervención, incluida la enseñanza, debe ser
orientada a las diferencias que han surgido a lo largo de las intervenciones que
trataron de minimizar el desarrollo de las discapacidades secundarias.
El desafío es, proporcionar las formas adecuadas de enseñanza para el desarrollo
en entornos que no conduzcan a las formación de nuevas discapacidades
secundarias.Este tipo de enseñanzas conducen a la formación de lo que él
denominó “estrategias compensatorias” que permiten a los niños adquirir las
“herramientas psicológicas” necesarias para el desarrollo de las competencias en
circulación en determinadas culturas.
Desde este punto de vista, los programas de educación especial deberían tener los
mismos objetivos culturales/sociales de los programas de educación general. Su
especificidad está en abordar el síndrome de la discapacidad secundaria, es decir
en enfrentar las consecuencias sociales negativas de la discapacidad primaria.
Las escuelas que exigen uniformidad de resultados y no responden a la diversidad
no constituyen entornos inclusivos.
Valdez (2009). Educación inclusiva y comprensión de las diferencias.
La escuela como artefacto cultural deviene en un campo de restricciones para sus
actores, pero a su vez un campo de posibilidades (de negociaciones situadas).
Estos escenarios socioculturales van conformando procesos discursivos y
psíquicos.
Las Estructuras burocráticas y procesos de evaluación escolar clasifican a los
alumnos en categorías tales como normal, especial, incapacitado para aprender,
discapacitado educativamente (Mehan).
Rótulos retraso mental leve, déficit atencional, hiperactividad ¿en qué medida
encubren diferencias y /o desventajas sociales, económicas y culturales entre
sujetos a la par de desajustes entre alumnos y contextos escolares?
Las etiquetas están permanentemente presentes en nuestro lenguaje cotidiano.
Nuestro problema, en todo caso, es el uso que se les da a las etiquetas en la
escuela. Se trata de combatir la ignorancia y los prejuicios, y se trata de mejorar las
prácticas
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No se trata, en síntesis, de una sumatoria de actores que intervienen de manera
aislada. Por el contrario, se precisa de una intervención articulada, coordinada y con
criterios comunes y atendiendo a las necesidades de cada chico y su familia.
Lo fundamental es considerar: en qué medida se comprende la forma de aprender el
mundo, si los aprendizajes son funcionales y significativos, si se tienen en cuenta
los apoyos específicos que el alumno puede necesitar según los contextos, si el
docente cuenta con los soportes y asesoramientos necesarios, si la escuela
mantiene una relación fluida y constructiva con la familia, el diseño de proyectos
educativos individualizados .
En este sentido, el concepto de necesidades educativas especiales pone el foco no
en lo que podría ser un “déficit” del alumno sino en un continuo dinámico de
ajustes/desajustes entre el sujeto educativo y los contextos sociales. Esta
perspectiva es superadora de lasvisiones reduccionistas y tiene efectos políticos y
sociales que hacen blanco no solo en el nivel micro( cambios en la interacción
alumno-docente) sino también en niveles macro (transformación de políticas de
estado) (Discapacidad—> Capacidades diferentes —> Necesidades educativas
especiales)
No basta con pensar en una escuela que integre y normalice a los niños con
necesidades educativas especiales, con la visión de que “todos somos iguales”, por
el contrario la idea de inclusión supone que “todos somos diferentes” y plantea a la
escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de
enseñanza y de evaluación. (De la educación integradora a la educación inclusiva)
Caracterización de la educación inclusiva:
● La inclusión implica procesos para aumentar la participación de los
estudiantes.
● Implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos.
● Se refiere al aprendizaje y la participación de todos.
● Se refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del
alumnado.
● Supone superar las barreras para el acceso y participación.
● Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.
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● La diversidad no se percibe como problema.
● La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centro
escolares y sus comunidades.
● Es un aspecto de la inclusión en la sociedad.
La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participación, poniendo en marcha todos los recursos necesarios para favorecer
ambos procesos.
Tres barreras para aprender:
1) El formato que privilegia el lenguaje verbal utilizado por el docente para dar
las consignas, y que prescinde del uso de imágenes u otras formas de
comunicación.
2) El limitado tiempo que se le brinda al niño para resolver los problemas o
completar las tareas.
3) La falta de anticipación de los cambios y la relativa desorganización de la
dinámica propia del aula.
También los docentes necesitan ayuda para superar las barreras a la enseñanza,
necesitan crear herramientas adecuadas para la construcción de puentes.
Baquero, R., Tenti Fanfani, E. y Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de
crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar.
Novedades Educativas, 168, 18-31.
Baquero intenta refutar la metáfora de la educabilidad como concepto relacional
analizando el término y reflexionando sobre él.
Plantea una primera concepción de orden más filosófico del concepto en cuestión,
en donde se consideraba al ser humano como incompleto en un primer momento,
logrando la completud a través de la cultura, en la posibilidad de ser educable,
logrando así, constituirse como sujeto.
Una segunda concepción arraigada a la capacidad del individuo de ser educado,
acompañado también de la medición de las capacidades cognitivas; situación que
conducía a una ausencia o presencia de muy pocas expectativas en la proyección
futura.
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Ésto se encuentra arraigado a la escuela moderna: un espacio de
enseñanza-aprendizaje que definía conceptos para cada grado (y edad), con formas
universales de aprender, con una tendencia a la homogeneización. Lo que aún hoy
también podemos apreciar. Siguiendo este pensamiento podemos concluir en la
idea de que las diferencias tanto sociales, culturales, étnicas siempre nos van a
parecer desvíos o déficit en cuanto a lo que se espera que los alumnos obtengan
previo a las prácticas pedagógicas.
Actualmente, y desde una perspectiva más socio histórica, plantea la importancia de
mirar más allá del individuo, poder tener en cuenta también las situaciones de las
que forman parte y sus identidades culturales. Es a partir de ésto que propone
concebir a la educabilidad como una propiedad de las situaciones educativas que
componen los sujetos, y no sólo como un concepto relacional.
Baquero retoma a Lus y también a Tenti, quienes mencionan que la sospecha sobre
que existirían cerebros inadecuados de los niños, ahora pasa a ser la sospecha por
familias o condiciones sociales inadecuadas, es decir que el resultado del proceso
de enseñanza y aprendizaje recae en la función de lo que el alumno y su familia,
invierten o trae consigo al adentrarse en el sistema educativo. La interacción previa
es importante pero no debemos pensarla como corresponsable en la elaboración de
dicho proceso, ya que nos llevaría a pensar en el lugar de empobrecimiento
social-cultural,este no debe ser condición de que advenga del ámbito familiar por lo
cual la institución escolar sólo encontraría el recurso de poder catalogar a quienes
tienen cierto grado de conocimiento previo o aquellos que no lo tiene, siendo la
familia o el contexto más próximo el causante de dicha falta.
Terigi nos propone pensar a la enseñanza como un problema político: el problema
no radica en que las posibilidades que ofrece el contexto familiar determinan el
aprendizaje sino más bien constituirán un ventaja sobre este proceso. Por eso es
necesario dejar de incluir determinadas condiciones con las que debe contar el
sujeto previamente, ya que la enseñanza debe ser pensada desde lo político como
garantía del cumplimiento de los derechos educativos dejando su ineficacia en
manos de la escuela y de los docentes. Esto no implica el diseño de políticas a
prueba de docentes, sino en llevar un trabajo que analice las posibilidades y
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condiciones con las que cuentan para que pueda cumplirse dicho proceso en
diferentes situaciones. Es decir, repensar la escuela.
Por otro lado, Tenti expande sus ideas en función a la educabilidad en sentido
relacional y asegura que el individuo es educable dadas ciertas circunstancias
ajenas a lo escolar.
Además concuerda que la educabilidad es un problema político pero, a diferencia de
Terigi, este sería en relación a que el conocimiento es un capital de riqueza y que
repartirlo entre todos es complicado. Dado que la familia no sería la culpable de sus
carencias sino más bien el resultado de ellas.
Terigi (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia la
reconceptualización situacional. (pp 23-29)
El sistema educativo actual se caracteriza por seguir el modelo de la “escuela
moderna”, que entre sus rasgos principales pueden contarse la simultaneidad,
presencialidad, poseer un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar y la
descontextualización de las experiencias de aprendizaje.
En este modelo se advirtió tempranamente que habitaban la escuela niños que no
aprendían de acuerdo a lo esperado, y a ello se le suma el hecho de que durante el
siglo xx tuvo lugar una expansión de la escolarización, al mismo tiempo que
generaba una porción de niños-adolescentes jóvenes que *no ingresan a la escuela,
*ingresando no permanecen, *permaneciendo no aprenden en los ritmos y modos
esperados y que aprendiendo *acceden a contenidos de baja relevancia. En este
sentido, Terigi propone conceptualizar al fracaso escolar como un problema en la
relación que se establece entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su
escolarización.
Por mucho tiempo, el fracaso escolar estuvo ligado al modelo psicológico individual,
que favorecido por la incorporación de los actores “psi” a la escuelas sesgan las
modalidades de intervención hacia un abordaje clínico-patológico-individual del
sujeto con una dificultad. Esta relación psicología-educación condujo a tomar a las
diferencias del desempeño como deficiencias medibles a partir de la base de una
matriz evolutiva lineal. En contraparte, las posiciones interaccionistas cuestionaron
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esas interpretaciones, dándole importancia a las ZDP formuladas por Vigotsky, bajo
el supuesto de que el desempeñodel sujeto también se ve marcado por las formas
de intervención del otro, a lo que se ha denominado el “giro contextualista”. Desde
estas concepciones, Baquero identificó la Falacia de Abstracción de la Situación que
desconoce las particularidades de la situación educativa como escolar, lo cual deriva
en la delimitación de las posibilidades de ser educado a partir de atributos
personales del sujeto, implicando una perspectiva de cosificación y naturalización de
las situaciones educativas; de esta manera si un sujeto fracasa en sus aprendizajes
en el contexto natural para hacerlo es porque algo de su naturaleza de aprendiz
está alterado. Por ello, Terigi da suma importancia al modo en que las diferencias
son delimitadas y significadas por la escuela, siendo crucial el grado de exposición
del alumno ante la comprensión del profesor en el momento evaluativo; qué
interpretaciones puede dar el maestro a esas respuestas, qué intervenciones
realizar para hacerlo participar en la producción de un conocimiento nuevo.
Si bien desde la psicología educacional se tiende hacia las concepciones
contextualistas, ello no deriva necesariamente un giro en el terreno de las prácticas,
el modelo patológico individual sigue vigente. Terigi trae un concepto relacionado a
ello, el de Riesgo Educativo que alude a condiciones sociales y al modo en que
éstas afectarían la escolarización, caracterizando poblaciones de riesgo. La autora
afirma que el riesgo educativo no debería pensarse en términos de propiedades
subjetivas, sino de atributos de la situación pedagógica, la forma en que está
organizada en nuestro sistema escolar. La definición de riesgo está ligada a los
límites que enfrenta la escuela para la escolarización en función de las dificultades
que presenta el forzamiento del cronosistema en la gradualidad de los arreglos
institucionales y las formulaciones didácticas. Al cambiar la conceptualización, las
caracterizaciones de esas poblaciones de riesgo serán transitorias en la medida en
que la mejora en la capacidad de enseñar, se visibilizan los procesos de
etiquetamiento y segregación, evitando convertir los límites de los dispositivos de
escolarización en problemas de los alumnos
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Terigi (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares (pp 1- 20)
Para abordar las trayectorias escolares, Terigi hace una distinción entre trayectorias
teóricas y trayectorias reales. Las trayectorias escolares teóricas expresan
itinerarios en torno a la progresión lineal prevista por el sistema en tiempos
marcados por una periodización estándar, que posee tres rasgos relevantes;
*organización del sistema por niveles, que organizan el modo en que se dividen los
ciclos básico-medio (9-3, 6-6), *la gradualidad del curriculum que establece el
ordenamiento de los aprendizajes de todas las áreas en etapas delimitadas de
acuerdo a una secuenciación temporal y progresión por etapas, y *la anualización
de los grados de instrucción que convierte al tiempo en una condición para el
curriculum. Estas tres características permiten anticipar las trayectorias teóricas de
los estudiantes, por lo que los sistemas escolares la emplean para comparar el
tiempo que los planes de estudio suponen para completar un nivel respecto del
promedio en tiempo real que toma a los estudiantes hacerlo, obteniendo
conclusiones que siempre son de ineficiencia. Estas trayectorias teóricas se basan
en el supuesto de una biografía lineal estándar, dotando a los desarrollos
pedagógicos-didácticos de inflexibilidad ante la heterogeneidad.
Por otro lado, las trayectorias escolares reales se ven claramente afectadas por el
incremento de la proporción y diversidad de quienes asisten a la escuela y el
proceso de selección que deja afuera del sistema a grandes contingentes de
jóvenes, en otras palabras, no todos los que se egresan de un ciclo se inscriben en
el siguiente y no todos los que se matriculan lo concluyen. Esta exclusión no se
debe necesariamente a una oferta insuficiente, sino que incide la experiencia de
fracaso, del mismo modo que muchos de quienes no logran terminar la escuela
secundaria continúan estudiando dentro de grupos con menor tradición escolar.
Para reflexionar sobre las trayectorias escolares, Terigi afirma que deben tenerse en
cuenta algunas problemáticas vinculadas. Una de ellas alude a la “Transición
Escolar” entendida como un cambio de corta duración que implica una
discontinuidad respecto a lo anterior, que en el caso de los jóvenes que ingresan al
nivel medio, se encuentra una invisibilización de los alumnos ya que las instituciones
no buscan a ese sujeto, delegando exclusivamente a la familia la asistencia a la
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institución educativa, lo cual puede agravarse por el cambio de escuela, la
repitencia, la sobreedad, la separación del grupo de pertenencia. Otra alude a
“Relaciones de Baja Intensidad con la escuela” ya sea por parte de un alumno que
asiste de manera más o menos frecuente pero sin realizar casi ninguna actividad
escolar, o bien por parte de quien a ello le suma su participación en situaciones
consideradas faltas graves a la buena convivencia. Respecto a esto, las escuelas
suelen apropiarse de un discurso que define a los jóvenes como abúlicos o
peligrosos, en consistencia con una serie de respuestas institucionales de exclusión
o represión. Esta desafiliación no se da sólo respecto a la escuela, sino también con
las condiciones a futuro, no se construye una perspectiva desde la escuela que dé
idea de futuro como proyecto. Una tercera problemática es el “Ausentismo” que
involucra múltiples razones, que deben conocerse y comprenderse para generar
propuestas que permitan un desempeño óptimo con una menor asistencia y lograr
los aprendizajes básicos del ciclo. No puede dejarse de lado la “Sobre edad” que, si
bien no es un problema en sí mismo, se convierte en dificultad en relación con los
supuestos respecto de la organización temporal de la escolarización, que impacta
en la organización didáctica, en la convivencia institucional y las expectativas
creadas por parte de los profesores. Y, una última problemática será la relacionada
a los “Bajos logros de los aprendizajes” donde el desafío está en construir
propuestas que dejen de ser consideradas "compensatorias" para formularse y
desarrollarse en el marco de proyectos vinculados a la enseñanza de manera
abarcativa e integral, involucrando acciones relevantes que posibiliten un mejor
aprendizaje.
De esta manera, Terigi afirma que no se tratará de normalizar las trayectorias, sino
de ofrecer una amplia gama de trayectorias educativas diversas y flexibles,
diversificar formatos sin renunciar a los aprendizajes a los que todos tienen derecho.
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Unidad 6
Comunicación conjunta Nº 2/17. La construcción de la convivencia en las
instituciones educativas (pp 1-13)
La construcción de la convivencia en las instituciones educativas.
La intención de esta propuesta es recuperar y promover prácticas institucionales
que permitan instalar una cultura de la convivencia, entendiendo que esta, es un
contenido de ser enseñado y aprendido por todos en la escuela indispensable para
que acontezca el acto educativos.
En clave de convivencia institucional se considera que las acciones, prácticas e
intervenciones docentes enmarcan desde su autoridad pedagógica, entendiendo a
la misma como autoridad que se construye en un encontro de al menos dos en una
relación asimétrica, donde se deben articular: un poder pedagógico, un sostén en la
normativa y una vinculación con los otros.
La tarea pedagógica es:
-Comunicar mediante diferentes estrategias y recursos un marco normativo propio.
-Propiciar experiencias de aprendizaje significativas.
-Promover la responsabilidad ante las acciones que involucrana otro.
-Habilitar espacio de intercambio.
Acerca de la convivencia:
La definición de la palabra convivencia remite a la acción de convivir, es decir, vivir
en compañía de otro u otros. Se concibe a la convivencia democrática a partir del
reconocimiento de los derechos y obligaciones de los integrantes de las
comunidades escolares, respetando las diferencias y apelando a la participación,
implicando la corresponsabilidad en la construcción y el seguimiento de los
acuerdos que regulan la vida colectiva escolar.
Es una construcción colectiva y dinámica sujeta a modificación conforme varían las
interrelaciones de los actores en el tiempo.
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La construcción de la convivencia en las instituciones educativas:
Esta convivencia se aprende a partir de estrategias de participación colectiva.
Es importante tener en cuenta las nociones de grupo y grupalidad. El primero como
un campo problemático, una red de atravesamientos, de inscripciones múltiples,
está inscripto en una realidad institucional : la escuela. El segundo concepto, lo
grupal y lo institucional se vinculan mutuamente, se generan espacios de
interacción, una red de relaciones reales e imaginarias.
Promover modos de intervención docentes basados en dispositivos grupales.
El docente como referente de los estudiantes:
Implica propiciar espacios de escucha e intercambio, intra e interinstitucional. No se
trata de superponer roles o funciones, sino de complementarse en una relación
pedagógica de reciprocidad, compromiso y reciprocidad.
Para que sea legítima su autoridad debe desplegar miradas habilitantes
reconociendo a los estudiantes como sujetos capaces de aprender, de pensar, de
hablar, de convivir con los otros, de participar, de construir responsabilidad en sus
acciones, de organizar espacios.
Las leyes y las normas en relación a la convivencia:
La existencia de estas garantiza un modo de convivir basado en el reconocimiento
del otro como sujeto de derechos y remiten a principios éticos universales:
respetando la diversidad cultural, la no descriminacion, etc.
La convivencia escolar entonces implica el cumplimiento de normas y acuerdos
institucionales.
La construcción de Acuerdos Institucionales de convivencia (AIC) supone un doble
abordaje: planificado y compartido.
-Planificado: diseñar un trabajo anticipatorio de planificación o programación que
nos permita resolver los problemas.
-Compartido: porque atraviesa a toda la organización escolar.
La convivencia desde una dimensión comunitaria:
La construcción de normas de convivencia, se considera una forma de promover el
desarrollo de la ciudadanía en los integrantes de la comunidad educativa en su
conjunto.
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La principal meta de la intervención comunitaria es que los individuos logren el
control sobre los esfuerzos y contingencias de la vida cotidiana.
La comunidad educativa debe adquirir la capacidad de autogestionarse.+
Instituciones Educativas-Familias-Comunidad:
Estrechar lazos entre ellas, ya que todos los sujetos de la comunidad tienen algo
que enseñar y algo que aprender, se hace prioritario habilitar la palabra de las
familias.
Gobierno de la provincia de Buenos Aires- UNICEF (2014). Cap 1. Las
violencias en las escuelas (pp 13-46)
El término de “violencia escolar” surge vinculado a la estrategia de seguridad
elaborada por el ejército norteamericano. El desafío es comprender y abordar
pedagógicamente la violencia que se manifiesta en nuestras escuelas, pero a su vez
construir un enfoque socioeducativo propio, contextualizado, frente a la problemática
de la violencia en el campo educativo.
Actualmente, se implementan los AIC en los cuales la mediación constituye la
metodología adecuada para gestión y resolución de conflictos.
La autoridad la tiene el docente; el poder, en cambio, puede ser ejercido también por
los alumnos. Esto permite un clima escolar de diálogo y consenso.
Una de las consecuencias de este tipo de paradigmas de la sensatez penal es que
instala discursos, imágenes y prácticas criminalización y estigmatizadoras sobre las
infancias y las juventudes.
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La violencia es siempre relacional, socialmente construida y refiere a una
multiplicidad de fenómenos y representaciones sociales.
Cuando los jóvenes van a la escuela hacen uso del espacio escolar recreando lo
que ellos viven afuera, de esta manera visibilizan sus conocimientos y prácticas
extraescolares.
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