Hacer visible el pensamiento (1) - Romi Scuderi

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Hacer visible el pensamiento
Ron Richhart y David Perkins
Making Thinking Visible. By: Ritchhart, Ron, Perkins, David, Educational Leadership, Feb2008, Vol.
65, Issue 5.
Cuando los alumnos hablan, escriben o grafican sus ideas, ellos profundizan su cognición.
Elenfoque del pensamiento visible del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard
muestracómo
¿Qué piensas de los artrópodos? Existe la posibilidad de que usted no haya pensado sobre este particular filo de
invertebrado. Pero los alumnos de quinto grado de la docente Naomi Arrow en el Bialik College en Melbourne,
Australia, realizaron muchas observaciones iniciales cuando Naomi introdujo una unidad sobre las criaturas, desde
“Creo que son horripilantes” hasta “Son peludas y tienen muchas patas”. Más allá de las primeras impresiones, los
estudiantes generaron preguntas sobre aspectos de los artrópodos que les intrigaban. “¿Cómo caminan patas
arriba?” “¿Cómo produce su telaraña la araña?” y (en un cambio de perspectiva similar al de un salto mortal) “Estos
animales, ¿pistotean cosas como nosotros los pisoteamos a ellos?” Los estudiantes estaban aplicando una rutina de
pensamiento denominada pienso- me intriga- exploro, que propone que los estudiantes comprtan lo que piensan
sobre un tópico, identifiquen preguntas que les provoquen intriga y orienten la exploración.
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Las rutinas de pensamiento ayudan a los alumnos a ponderar tópicos que podrían no invitar a primera vista a una
reflexión intrincada, como es el caso de los artrópodos. Este tipo de rutinas reactivan el pensamiento y lo hacen
visible.
Las rutinas de pensamiento son uno de los elementos de la iniciativa denominada Pensamiento Visible, que
nosotros y nuestros colegas del Proyecto Zero y colaboradores de varias escuelas hemos desarrollado. En nuestra
investigación, hemos explorado la practicidad de utilizar rutinas de pensamiento y documentación como
herramientas de aprendizaje del aula, hemos desarrollado un marco conceptual para buscar transformaciones
culturales en las aulas y escuelas y hemos ideado herramientas para integrar en las artes. Este trabajo abarcó
desde el nivel de escolaridad primario hasta contextos universitarios, incluyendo tanto escuelas públicas como
independientes, en Estados Unidos, Holanda, Suecia, Bélgica y Australia.
¿Qué es el pensamiento visible?
Existen seis principios que caracterizan el enfoque del Pensamiento Visible en las escuelas.
∙ El aprendizaje es una consecuencia de la reflexión. La comprensión del contenido por parte de los
estudiantes, y aun el recuerdo del contenido se incrementa cuando ellos piensan a través de y con los
conceptos e información que han estudiado. El pensamiento a través de cuestiones no constituye un
esfuerzo individual. Los miembros de los equipos a menudo comparten y construyen su conocimiento a
partir del de los demás. Los sistemas notaciones, el vocabulario especializado y variadas herramientas
incluyendo las tecnológicas liberan la memoria para tareas más complejas.
∙ La reflexión adecuada no es una cuestión de habilidades, sino también de disposiciones. La
apertura mental, la curiosidad, la atención a las evidencias, el escepticismo, la imaginación todos colaboran con
la buena reflexión (Perkins & Ritchhart, 2004; Perkins,
Tishman, Ritchhart, Donis, & Andrade, 2000). Estas características conciernen no tanto a las capacidades
de una persona sino a cómo la persona emplea esas habilidades. Los niños y adultos a menudo
subutilizan sus capacidades de pensamiento. Por consiguiente, además de cultivar habilidades
relevantes, la educación necesita promover apertura mental sobre la cerrazón, curiosidad por sobre la
indiferencia, etc. Distintos estudios apoyan esa visión disposicional del pensamiento.
∙ El desarrollo del pensamiento es empeño social. En las aulas como en el mundo, hay un constante
interjuego entre lo grupal y lo individual. Aprendemos de quienes nos rodean y nuestro compromiso con
ellos. El carácter sociocultural de las aulas y escuelas debería asegurar que el aprendizaje reflexivo es
penetrante, no esporádico.
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∙ El fomento del pensamiento requiere hacer visible el pensamiento. El pensamiento sucede
mayormente en nuestras cabezas, invisible para otros y aún para nosotros mismos. Los pensadores
efectivos hacen visible su pensamiento, esto es externalizan sus pensamientos a través del habla, la
escritura, el dibujo o cualquier otro método. Ellos pueden dirigir y mejorar esos pensamientos. El
pensamiento visible también pone énfasis en documentar el pensamiento para una posterior reflexión.
∙ La cultura del aula marca la pauta para el aprendizaje y da forma a lo que se aprende. Hemos
identificado ocho fuerzas que dan forma a la cultura del aula: 1) las rutinas de aula y las estructuras
para aprender, 2) el lenguaje y los patrones conversacionales, 3) las expectativas implícitas y explícitas,
4) la asignación del tiempo, 5) el modelado de docentes y otras personas, 6) el entorno físico, 7) las
relaciones y patrones de interacción y 8) la creación de oportunidades. Dependiendo de la su forma,
esas fuerzas pueden apuntalar o quebrantar el ritmo del aprendizaje reflexivo (Ritchhart, 2002, 2007).
∙ Las escuelas deben ser culturas de pensamiento para los docentes. Las comunidades profesionales
de aprendizaje- en las cuales las discusiones ricas sobre enseñanza, aprendizaje y pensamiento se
transforman en parte fundamental de las experiencias de los docentes- proveen los fundamentos para
cultivar el pensamiento y el aprendizaje en el aula. Los directores necesitan valorar, crear y preservar
tiempo para que los docentes discutan sobre enseñanza y aprendizaje, basándose en la observación del
trabajo de los alumnos.
Los pensadores de primer grado trabajando
Para mostrar esos principios en acción, echemos un vistazo dentro de otra aula en el Bialik College, una escuela de
nivel inicial, primario y secundario privada de Melbourne, Australia. La escuela incluye estudiantes con
discapacidades severas de aprendizaje y también alumnos talentosos. La maestra de primer grado, Roz Marks ha
estado implementando pensamiento visible en su aula durante dos años a través del proyecto Culturas de
Pensamiento. Ella ha optado por la rutina pienso- descifro- exploro ya que considera que es una buena forma de
dejar al descubierto el pensamiento de los estudiantes y planificó su currículo basado en la indagación. Cuando su
clase mostró interés en el colapso de una mina en
Beaconsfield, Tasmania en abril de 2006 y el consiguiente rescate de dos mineros, Roz empleó esta rutina para
ayudar a los alumnos a definir la indagación. Roz reunió a su curso y les preguntó “¿Qué es lo creen que saben
sobre la Mina de Beaconsfield? Para dar tiempo al pensamiento les dio papel para que
dibujaran sus ideas. Pronto los estudiantes estaban ansiosos por compartir. “Yo creo que Larry Knight [la única
víctima mortal] era una buena persona”, dijo Yasmin. Roz registró el comentario de Yasmin en un papel afiche y
lentamente fue “empujando” su pensamiento al preguntar: “¿Qué te hace decir eso?”. La niña de 6 años se detuvo
antes de especular: “Porque tal vez él se ofreció a conducir el camión y no le importó no estar protegido” Iván
agregó, “Creo que Larry Knight estaba asustado cuando la roca estaba cayendo” Roz sondeó, “¿Qué te hace decir
eso? Iván señaló en su foto: “Porque la roca era tan grande” A medida que siguieron compartiendo, Roz siguió cada
afirmación de cada alumno con “¿Qué te hace decir
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eso?” y documentó las respuestas para conservar el pensamiento colectivo visible. Pronto los estudiantes
justificaron sus ideas sin la consigna. “Yo creo que uno de los mineros está enfermo”, dijo Jade y pronto agregó:
“porque lo escuché en el noticiero”. Roz volvió la atención de la clase hacia los misterios del desastre de la mina.
“¿Qué se están preguntando sobre la mina?” Las manos se alzaron ylas preguntas surgieron. Algunas preguntas se
focalizaban en las causas de la tragedia: “¿Cómo sucedió el colapso?” “¿Por qué la jaula [parte del vehículo en el
que los mineros trabajaban] tan pequeña?” “¿Por qué no estaba Larry Knight en la jaula?” Otros exploraron el
rescate: ¿Por qué eran los tres últimos metros de roca los más difíciles?” Aún otros expresaron preocupaciones
personales: “¿Por qué no me dejaron verlo por televisión?”. Después de recolectar los “enigmas” – las preguntas
que tenían a los estudiantes desconcertados- Roz discutió con la clase qué variados eran y preguntó: “¿Cómo
exploraremos sus enigmas?” Los alumnos sugirieron varias fuentes mediáticas, como diarios y televisión. Algunos
reconocieron la necesidad de “la verdad”, no sólo información y sugirieron visitar Tasmania o llamar por teléfono a
los mineros. La clase decidió seguir viendo y escuchando los informes de los noticieros. Roz y los estudiantes
regularmente trajeron artículos a clase y los estudiantes siguieron formando teorías sobre el colapso y el rescate
sobre la base de nueva evidencia. Roz también aportó libros sobre Geología y Minería.
…Y cómo su maestra promovió la reflexión
En esta interacción Roz promovió la reflexión y la hizo visible de múltiples formas. Aún antes de la discusión Roz
demostró interés en las ideas de sus alumnos. A través de observar las conversaciones y los juegos de los alumnos
ella reconoció la oportunidad para el aprendizaje rico relacionado con el tópico de la mina de Beaconsfield. En el
grado de Roz, el pensamiento del estudiante es tomado en cuenta, respetado, alentado, promoviendo una cultura
de aprendizaje profundo. Roz dio tiempo para que sus alumnos tomaran conciencia de sus ideas e interrogantes y
entonces usó la rutina pensamiento- intriga- exploración para apoyar su indagación. Como la conocida estrategia
KWL/SQA - ¿Qué sabes? ¿Qué quieres saber? ¿Qué aprendiste? (Lyman, 1981)- pensamiento- intriga-exploración
aprovecha el conocimiento previo de los alumnos, pero con una diferencia clave. Al preguntar a los estudiantes “qué
es lo que creen que saben” en lugar de qué es lo que “saben”, la consigna utiliza el lenguaje condicional y sugiere
posibilidades y apertura más que absolutos (Langer & Piper, 1987; Ritchhart & Perkins, 2000).Esto estimula el
compartir ideas tentativas. Todos los estudiantes pueden participar en una conversación focalizada en pensamientos
personales más que en conocimiento definitivo. A medida que la conversación en la clase de Roz se desarrollaba,
los estudiantes adoptaban lenguaje condicional en sus respuestas (“yo pienso que Lary Knight estaba asustado”).
Este tipo de lenguaje comunica el mensaje de que el aprendizaje comienza con las propias ideas personales y que
la verdad se construye a lo largo del tiempo. Roz empleó el poder del lenguaje para dar forma al pensamiento al
entrelazar la consigna “¿Qué te hace decir eso?” con una sutil invitación a proveer evidencia. A lo largo del tiempo,
los estudiantes consideraron esta expectativa de pensamiento razonado. Finalmente, la pregunta, ¿a qué estás
dándole vueltas en tu cabeza? Es sutilmente diferente de la tradicional “¿Qué quieres averiguar?” y guía a los
estudiantes hacia la investigación más que al almacenamiento de datos.
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Crear una cultura de pensamiento para docentes
En la escuela Bialik los docentes como Naomi y Roz discuten sus esfuerzos por crear una cultura del pensamiento
en uno de los siete grupos de estudios. Esos grupos utilizan investigación- acción, observaciones de clases y lectura
y discusión para clarificar cómo las ocho fuerzas culturales mencionadas antes in este artículo dan forma al
aprendizaje en las aulas. Los grupos de estudio discuten regularmente el trabajo de los alumnos a través del
protocolo Observando el trabajo de los alumnos. Empleando la documentación del pensamiento de los estudiantes,
este protocolo guía a los docentes para observar en detalle las respuestas de los estudiantes, especulando sobre el
pensamiento de los estudiantes, formulando preguntas y explorando implicaciones para la enseñanza. Por ejemplo,
en el grupo de Roz dedicó 90 minutos a explorar y analizar la conversación de su clase sobre la mina de
Beaconsfield. Sus colegas notaron que las respuestas de los estudiantes revelaban gran empatía y curiosidad y
marcaron emergentes ideas matemáticas y científicas sobre tipos de rocas, pesos, distancias y relaciones causa-
efecto. Ellos notaron que los estudiantes presentaban evidencias para todas sus afirmaciones a veces sin la
consigna y mostraron un conocimiento rico sobre los recursos informacionales. A medida que la discusión se
expandía las preguntas sobre el poder de comenzar con los intereses de los estudiantes emergía, el rol de los
medios en la presentación de la información y el rol de los adultos en censurar esa información. Los temas
mostraron que los estudiantes deben tener oportunidades para profundizar en las ideas, explorar su pensamiento y
desarrollar investigaciones. Los docentes sugirieron que Roz extendiera la exploración hacia la Geología, los
recursos naturales de Australia y el proceso de minería, o que lo conectara con una discusión sobre habilidades
para sobrevivir y cómo los eventos afectan a las comunidades. Roz no sólo pudo ver el pensamiento de sus
alumnos con mayor claridad, sino que también pudo situar mejor su aprendizaje dentro de los esfuerzos colectivos
de la escuela.
Los efectos de hacer el pensamiento visible
Hemos visto cambios positivos en la cultura de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos en la escuela Bialik y
en otras escuelas implementando el enfoque del pensamiento visible. Las actividades de aula se transformaron y se
orientaron más hacia el aprendizaje que hacia el trabajo (Marshall, 1988). Los estudiantes que previamente creían
que carecían de una voz o que sus ideas no eran valoradas, incluyendo a los alumnos con discapacidades de
aprendizaje, participaron más activa y confiadamente (Ritchhart, Palmer, Church, & Tishman, 2006); y la conciencia
de los alumnos en las estrategias de pensamiento incrementó dramáticamente en todos los niveles (Ritchhart,
Hadar, & Turner, 2008). Los docentes en la escuela Bialik nos dijeron que hacer visible el pensamiento les permite
evaluar con mayor precisión la comprensión de los estudiantes. Los datos obtenidos en escuelas que emplean el
enfoque reflejan mejoras en el aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes de nivel secundario en la escuela Bialik
informaron que las rutinas de pensamiento los ayudaron a estructurar sus reflexiones antes de comenzar a escribir
ensayos para los exámenes de graduación del estado, que impulsaron su confianza e incrementaron el tiempo que
dedicaron a la escritura. En la Escuela Long Lake Elementary en Traverse City, Michigan donde nuestros colegas
están implementando el Pensamiento Visible desde 2004, las calificaciones de los alumnos tuvieron un incremento
significativo en las pruebas estatales y de distrito en lectura, escritura y estudios sociales. Está en marcha la
iniciativa expandir el programa a todo el distrito de Traverse City. Los objetivos del enfoque del Pensamiento Visible,
profundizar en el aprendizaje de áreas de contenido y promover las habilidades y disposiciones de pensamiento-
son vitales actualmente en las
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escuelas. En nuestra experiencia este enfoque crea la química que puede ser verdaderamente transformadora para
los alumnos y los docentes. ■
Rutinas de pensamiento: herramientas para hacer visible el pensamiento
Los investigadores del Proyecto Zero desarrollaron más de 30 rutinas de pensamiento en colaboración con docentes de
nivel inicial, primario y secundario. Abajo se presentan algunas de las rutinas más populares usadas por los docentes.
Titulares
Esta rutina usa los titulares de los diarios para capturar la esencia de un evento, una idea, un concepto o tema.
Funciona especialmentebien al finalizar una discusión en clase en la que los estudiantes han explorado un tópico y
han reunido nueva información y opiniones. Pregunte a los estudiantes:
. Si tuvieras que escribir un titular sobre este tema ahora que capturara los aspectos más importantes para
recordar, ¿qué diría ese titular?
Si usted pregunta la primera pregunta al inicio de la discusión, continúe con estas preguntas:
¿Cómo cambiaría tu titular después de la discusión de hoy? ¿En qué difiere del de ayer?
Conectar- Extender- Desafiar
Esta rutina ayuda a los estudiantes a hacer conexiones. Formule a los alumnos estas tres preguntas: ¿De
qué modo las ideas y la información presentada se conectan con lo que sabes y has estudiado? ¿Qué
nuevas ideas se extendieron o te llevaron a pensar en nuevas direcciones?
¿Qué te desafía o confunde todavía? ¿Qué interrogantes o enigmas tienes?
Veo-Pienso- Me pregunto
Esta rutina ayuda a estimular la curiosidad y establece una plataforma para la indagación. Pida a los estudiantes
que realicen observaciones sobre un objeto, imagen, evento, respondiendo estas tres preguntas: ¿Qué ves?
¿Qué piensas de eso?
¿Qué te hace preguntarte?
Puntos cardinales
Esta rutina ayuda a los alumnos a explorar variadas facetas de una proposición o idea (como por ejemplo el uniforme
escolar) antes de tomar una posición. Formule a los estudiantes estas cuatro preguntas y registre sus respuestas como
las direcciones de una brújula para ofrecer un anclaje visual.
E: Entusiasmo
¿Qué los entusiasma de esta idea? ¿Cuáles son sus ventajas?
O: Ofusca
¿Qué los ofusca o preocupa de esta idea? ¿Cuáles son sus desventajas?
N: Necesitamos saber
¿Qué más necesitan saber o averiguar sobre esta idea? ¿Qué información adicional los ayudaría a evaluarla?
S: Sugerencia para avanzar
¿Cuál es su postura respecto de la idea? ¿Cómo avanzarían en su evaluación de esta idea?
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Referencias
Linger, E., & Piper, A. (1987). The prevention of mindlessness. Journal of Personality and Social Psychology,
53, 280-287.
Lyman, F. T. (1981). The responsive classroom discussion: The inclusion of all students. In A. Andersen (Ed.),
Mainstreaming Digest (pp. 109-113). College Park: University of Maryland Press.
Marshall, H. H. (1988). In pursuit of learning-oriented classrooms. Teaching and Teacher Education, 4(2),
85-98.
Perkins, D. N., & Ritchhart, R. (2004). When is good thinking? In D. Y. Dai & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation,
emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp. 351-384).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Perkins, D. N., Tishman, S., Ritchhart, R., Donis, K., & Andrade, A. (2000). Intelligence in the wild: A dispositional
view of intellectual traits. Educational Psychology Review, 12(3), 269-293.
Ritchhart, R. (2002). Intellectual character: What it is, why it matters, and how to get it. San Francisco:
Jossey-Bass.
Ritchhart, R. (2007). Cultivating a culture of thinking in museums. Journal of Museum Education, 32(2),
137-154.
Ritchhart, R., Hadar, L., & Turner, T. (2008, March). Uncovering students' thinking about thinking using concept
maps. Paper to be presented at American Educational Research Association, New York.
Ritchhart, R., Palmer, R, Church, M., & Tishman, S. (2006, April). Thinking routines. Establishing patterns of thinking
in the classroom. Paper presented at American Educational Research Association, San Francisco.
Ritchhart, R., & Perkins, D. N. (2000). Life in the mindful classroom: Nurturing the disposition of mindfulness.
Journal of Social Issues, 56(1), 27-47.
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