Doc_PedagogiaCritica

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Universidad Nacional de San Luis 
Facultad de Ciencias Humanas 
Asignatura: Pedagogía 
Carina Perretti Matera 
Documento para uso de los estudiantes 
 
Pedagogía crítica 
Introducción 
“A partir de la segunda mitad del siglo XX, la crítica a la educación y a la escuela 
se acentuó. El optimismo fue sustituido por una crítica radical” (Gadotti, 1998:199). Las 
teorías pedagógicas críticas que surgen entonces, sostienen que no se puede 
comprender la educación si no se considera su contexto y sus condicionantes sociales. 
Al cuestionar el sistema capitalista, reconocen que esta sociedad no es armónica, sino 
que al estar dividida en clases sociales- una clase dominante y una clase dominada- 
existen desigualdades e injusticias. La relación entre ambas clases es de dominación de 
unos grupos sobre otros y tiene origen en el poder económico, que está reforzado por 
lo cultural y lo educativo. 
Estas teorías podemos clasificarlas en dos grandes líneas: las teorías crítico-
reproductivistas y las teorías crítico-propositivas. Ambas teorías parten de una 
concepción crítica de la sociedad y de la escuela, pero proponen caminos distintos para 
pensar la educación: para las teorías crítico-reproductivistas la función de la escuela es 
la reproducción social (mantiene, refuerza, las situaciones de desigualdad social propias 
del capitalismo), mientras que las teorías crítico-transformadoras o propositivas 
consideran que la educación puede y debe contribuir a la transformación de la realidad 
social injusta. 
 
 
1. Teorías crítico-reproductivistas 
 
1.1 La escuela como aparato ideológico del Estado 
El filósofo francés Louis Althusser, publica su obra Los aparatos ideológicos del 
Estado en 1969, en la que expone su teoría de la escuela como aparato ideológico del 
Estado. El Estado se vale de diversas instituciones para reproducir las fuerzas 
productivas y las relaciones de producción existentes en el sistema capitalista. Estas 
instituciones son clasificadas por el autor en: ARE (Aparatos Represivos del Estado) que 
utilizan la fuerza material (gobierno, administración, ejército, prisiones) y AIE (Aparatos 
Ideológicos del Estado) que ejercen una violencia simbólica (instituciones educativas, 
iglesias, sindicatos, partidos políticos, familia, medios de comunicación). 
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Tanto los aparatos ideológicos como los represivos, son instrumentos de las 
clases dominantes- burgueses- para ejercer la dominación sobre las clases dominadas-
proletarios1. Esta dominación es económica por un lado, en lo que se refiere al mundo 
del trabajo, como lugar de explotación capitalista; y por otro lado, la dominación 
material se refuerza a través de la ideología. La ideología se materializa en determinadas 
prácticas dentro de instituciones, y se difunde a través de estos aparatos del estado. 
Los aparatos ideológicos, por su parte, inculcan la ideología de las clases 
dominantes principalmente a través de la escuela, donde los alumnos asisten de manera 
obligatoria. La escuela prepara a los sujetos según su clase social y los distribuye en la 
sociedad: los hijos de obreros- que son mayoría- alcanzan la escolaridad básica y 
rápidamente son incluidos en el proceso productivo como trabajadores, mientras que 
los hijos de la clase burguesa avanzan para ser agentes de la explotación, de la represión 
o de la ideología. 
De esta manera, para este autor, la escuela no es un instrumento de igualación 
social, sino que es un instrumento para garantizar y perpetuar los intereses de las clases 
sociales dominantes. 
 
1.2 La enseñanza como violencia simbólica 
En 1970, los sociólogos franceses Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron en su 
obra La reproducción, parten de una teoría de la violencia simbólica y explican cómo la 
escuela ejerce esa violencia: la acción pedagógica es una imposición arbitraria de la 
cultura (también arbitraria) de los grupos o clases dominantes, sobre los grupos o clases 
dominados. 
 La violencia material que se ejerce a nivel económico y productivo, en relación 
con el poder material, es reforzada por la violencia simbólica: los grupos o clases 
dominantes imponen significados como legítimos para todos, aunque sólo respondan a 
los intereses dominantes de su propia clase social. Estos significados son legítimos 
porque se desconoce o disimula su carácter violento de imposición. Esta violencia 
simbólica se manifiesta en muchas formas: opinión pública a través de los medios de 
comunicación, la moda, la propaganda, la familia, etc., pero, fundamentalmente, es la 
escuela el principal instrumento para ejercerla. 
Los autores sostienen que el trabajo pedagógico es un trabajo de inculcación que 
debe durar lo suficiente como para producir un habitus, de manera que la cultura 
arbitrariamente inculcada se perpetúe después del cese de la acción pedagógica 
(Saviani, 1982). Esto quiere decir que cada sujeto internalice la ideología que se le 
impuso. 
Cada sujeto ocupa una determinada posición en la jerarquía social y tiene 
determinado capital cultural con el que llega a la escuela. Esta institución reproduce la 
cultura dominante, por lo que los hijos de la clase trabajadora serán formados en contra 
 
1 Para el marxismo, la burguesía es la clase social que tiene poder económico, cultural y político al 
poseer los medios de producción del capital, mientras que el proletariado es la clase trabajadora, que 
sólo posee la fuerza de trabajo en la producción. 
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de su capital cultural y según la cultura de la clase burguesa, como principal función de 
la violencia simbólica. “La teoría no deja margen para las dudas. La función de la 
educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, 
ella contribuye específicamente a la reproducción social” (Ibid). 
 
 
1.3 La escuela dualista 
Chsritian Baudelot y Roger Establet, también sociológos franceses, en la obra La 
escuela capitalista en Francia (1971), sostienen que la escuela, a pesar de mostrarse 
como unitaria y unificadora, está dividida en dos grandes redes: red secundaria superior 
y red primaria-profesional. La división de la escuela en dos redes corresponde a la 
división de la sociedad en dos clases sociales: la burguesía y el proletariado. 
La red primaria-profesional, reservada a las clases dominadas, permanece ligada 
a lo concreto, mientras que en la red superior-secundaria, se promueve la abstracción 
para preparar a los sujetos para la enseñanza superior. Por tanto, existe una diferencia 
fundamental en la formación de los alumnos: unos serán preparados para someterse a 
la ideología dominante y otros- los de la red secundaria superior- serán los agentes o 
intérpretes de esa ideología. Esto quiere decir que la escuela ofrece dos trayectorias 
distintas según el origen social de los alumnos, y determina el lugar que ocuparán en la 
sociedad. 
Estas dos redes constituyen el aparato escolar, que contribuye a reproducir las 
relaciones de producción capitalista, reforzando la división de la sociedad en clases, en 
provecho de la clase dominante. De esta manera, la escuela reproduce procesos de 
injusticia social y responde a los intereses de la clase burguesa incentivando el 
individualismo y la competencia (Gadotti, 1985). En base a esto, la escuela cumple dos 
funciones: por un lado, inculca la ideología dominante- la de la clase burguesa- y por 
otro lado, reprime, somete, deforma la ideología de la clase proletaria. Por ejemplo, 
mencionan los autores, la escuela valoriza el trabajo intelectual y descalifica el trabajo 
manual. Por ello, la función de la escuela no sólo es inculcar o difundir la ideología de las 
clases dominantes, sino también, impedir que se desarrolle la ideología propia de las 
clases dominadas. De esta manera, los grupos o clases dominados son formados en una 
ideología que no les pertenece.Como la reproducción resulta, según estas teorías, inexorable, no habría salida 
para las desigualdades sociales, puesto que no habría posibilidad de romper las 
relaciones de poder. De esta manera, las teorías crítico-reproductivistas no plantean 
ninguna salida a estas condiciones, limitando a la escuela a reproducirlas sin posibilidad 
de transformación de las situaciones de desigualdad y marginación de los grupos 
dominados. 
 
 
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2. Las pedagogías crítico-propositivas 
 
A diferencia de las teorías sociológicas mencionadas, las pedagogías critico-
propositivas se caracterizan por ponderar el papel de la educación y la escuela para la 
transformación social. Si bien reconocen el análisis de las teorías reproductivistas, 
acordando con la división de clases en la sociedad y la contribución de la escuela a la 
reproducción de condiciones sociales de exclusión y marginación de grupos sociales, 
consideran la posibilidad de transformar y generar prácticas que permitan revertir esas 
situaciones. 
Las pedagogías crítico-propositivas o crítico- transformadoras, toman estos 
análisis de la escuela para proponer un proyecto que habilite a los desposeídos y aporte 
a la transformación de las desigualdades y las injusticias sociales. Estos análisis permiten 
vislumbrar la educación a la luz de la política, la cultura y la economía. 
Para los pedagogos críticos la pedagogía no puede permanecer indiferente ante 
situaciones de opresión social. De esta manera, tienen como proyecto la construcción 
de una sociedad más justa e igualitaria, partiendo de la solidaridad y la lucha a favor de 
los grupos marginados o subordinados. Esto es posible a través de la creación de 
condiciones que permitan superar o modificar las situaciones de opresión, dominación 
y sufrimiento de distintos grupos humanos. Promueven prácticas educativas que 
permitan a los sujetos partir de su realidad social para develar tales condiciones sociales, 
es decir, la construcción de un pensamiento crítico. 
Para ello, es fundamental develar o desmitificar aquello que aparece oculto. Por 
ejemplo, en relación con el currículum escolar, no lo consideran como una construcción 
apolítica o neutra, sino que al reproducir la cultura dominante y elitista, desprecia la 
cultura popular; por lo tanto, reproducen cierta cultura (de elite), quitando legitimidad 
a la cultura de otros grupos. 
Muchos de los desarrollos teóricos de estas pedagogías apuntaron a cuestionar 
el paradigma tecnológico en educación: la reducción del papel del profesor a la de un 
técnico, el control a través del contenido y de los materiales, la formación de sujetos 
posesivos e individualistas, entre otros aspectos. 
En cambio, la educación para los pedagogos críticos es una práctica política, no 
una técnica al servicio de la eficiencia. En tanto práctica política, los educadores o 
profesores toman posición en torno a la realidad social y pueden reproducir o 
transformar la opresión. Esta opresión se mantiene a través de prácticas que no 
contribuyen a la develación de las condiciones sociales, o reproducen formas de 
autoritarismo, entre otras situaciones. Por su parte, en cambio, la transformación 
responde a la construcción de una sociedad más justa, mediante prácticas que 
fomenten el diálogo entre los sujetos reconociendo las distintas voces, y en solidaridad 
con las luchas sociales. 
Así, estas pedagogías consideran que es posible quebrantar el ciclo de la 
reproducción y formulan propuestas educativas transformadoras en un sentido 
participativo y democrático. Por eso sus teorías se conocen como crítico-propositivas. 
 
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a. Paulo Freire 
 
Uno de los representantes más reconocidos de la pedagogía crítico-propositiva 
es Paulo Freire (1921-1996), pedagogo brasileño que, en 1962, inicia su movimiento de 
alfabetización en el Nordeste brasileño, la región más pobre de ese país. Sin embargo, 
también llevó su programa a lugares como Chile, África y Estados Unidos. 
La perspectiva de Freire se nutre de dos lenguajes, el de la crítica y el de la 
posibilidad (Giroux en Freire, 1985). Por un lado, toma vertientes de la crítica a partir de 
la nueva sociología de la educación- que mencionamos como teorías crítico-
reproductivistas- y por otro lado, el lenguaje de la posibilidad fundado en la tradición de 
la teología de la liberación. 
Freire creía en la transformación y la emancipación de los grupos oprimidos. Por 
ello, redefinió la noción de alfabetización, al reconocer que la educación tradicional 
cosificaba y alienaba a los grupos sometidos. Así, la cultura dominante ejercía su poder 
sobre las clases desposeídas, y en particular sobre los grupos campesinos brasileños, al 
impulsar prácticas y textos que los mantenían en una cultura del silencio: las historias, 
experiencias y voces de los oprimidos son silenciadas por los grupos de poder. En 
cambio, Freire aspiraba a una lucha por la legitimación de la cultura de los oprimidos 
reconociendo que las experiencias de estudiantes, adultos y otros educandos son 
legítimas, y constituyen el punto de partida para todo conocimiento. Estas experiencias, 
sueños, lenguajes, deben ser parte de un proceso de toma de conciencia sobre las 
propias situaciones. 
Freire plantea que la alfabetización, desde la visión ingenua, refuerza esta 
cultura del silencio al partir de palabras que se convierten en instrumentos de 
domesticación: los manuales de alfabetización contienen palabras para enseñar a leer y 
escribir que nada tienen que ver con la realidad de los educandos, con sus vivencias 
cotidianas. La visión ingenua es considerada como opuesta a la perspectiva crítica que 
él desarrolla en su programa de alfabetización de adultos. 
De esta manera, la forma de entender la alfabetización es radicalmente distinta 
entre ambas: mientras que la visión ingenua es conservadora y reproductora de 
desigualdad social, porque considera la alfabetización como neutral y despojada de la 
posibilidad de cambio social, la visión crítica intenta empoderar a los sujetos que se 
alfabetizan para que generen conciencia de tal desigualdad. A partir de allí, pueden 
recuperar esas palabras propias que la alfabetización ingenua les niega: que les permitan 
entonces leer la realidad y escribir su propia historia. 
La visión ingenua determina cuáles palabras serán parte del proceso de 
alfabetización. En cambio, la alfabetización crítica parte del contexto de los educandos 
para recopilar desde allí las “palabras generativas”. Estas son palabras que tienen 
sentido para los educandos en tanto recuperan temáticas de su propia vida. El educador 
investiga este universo de palabras para impulsar el programa. 
Por el contrario, el método desde la visión ingenua es mecánico: “en el marco de 
una alfabetización mecánica, el autor del manual de lectura selecciona palabras, las 
descompone con el fin de proceder a su análisis, y las compone junto con otras palabras 
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que contienen sílabas idénticas; luego escribe sus textos utilizando palabras fabricadas” 
(Freire, 1985: 38). En cambio, las palabras generativas son puestas en contextos de 
situaciones problemáticas: una formulación de un problema real que desafía al 
educando a producir respuestas propias, que le permite entonces leer e interpretar su 
propia realidad y también generar propuestas de cambio. 
 
b. Perspectivas crítico-propositivas actuales 
 
Desde 1980, se comienza a difundir el pensamiento crítico de otros autores que 
se han ocupado de la educación. En Estados Unidos, Henry Giroux y Michael Apple, entre 
otros, analizan las relaciones entre el contexto cultural contemporáneo (la sociedad 
posmoderna, posindustrial o de la información), la política y el poder, con la educación. 
Estos autores cuestionaron principalmente las reformas educativas que impusieron 
modelos de educación tecnocráticos en su país. Estas reformas ponderan el papel del 
mercadoen la determinación de lo que sucede en la educación. Desde una visión 
economicista, promueven escuelas que sean eficientes y se adecúen al sistema 
capitalista y su racionalidad. Por tanto, apuntan a formar sujetos que se adapten al 
mercado y al mundo del trabajo: que sean competitivos y posesivos. 
En cambio, los pedagogos críticos promueven ideas pedagógicas que se inscriben 
en proyectos educativos, políticos y culturales de compromiso social y la formación de 
ciudadanos críticos y sensibles a las luchas sociales. 
Henry Giroux (1943- ) parte de las teorías de la reproducción social y cultural y 
elabora los conceptos de resistencia y conflicto como puntos centrales de su 
pensamiento (Gadotti, 1998). Sus trabajos se dedican fundamentalmente a analizar las 
relaciones entre poder y conocimiento y reflexiona sobre las posibilidades de una 
pedagogía radical. 
La pedagogía radical se refiere a “formas de enseñanza, aprendizaje y 
conocimiento que hacen posible que la gente entienda, actúe y transforme el mundo” 
(Giroux, 1996:238). En este sentido, enseñanza, aprendizaje y conocimiento son 
cuestionados desde preguntas tales como ¿a favor o en contra de qué o quién?, ¿quién 
habla? ¿desde qué lugar?. Esto vincula a las prácticas pedagógicas con lo ético y lo 
político y con la toma de conciencia de hacia dónde se orientan. 
En este sentido, Giroux propone el diálogo como un aspecto central de la 
educación en tanto permita dar voz a los estudiantes y profesores, y pensar en las 
escuelas como esferas públicas democráticas. En ellas aboga para que tenga lugar el 
intercambio, el conflicto, la producción colectiva de conocimiento y acciones. 
En esta forma de entender la democracia, se reconoce la diferencia como un 
aspecto fundamental, que no suele ser reconocida por la cultura elitista y uniforme que 
es parte del currículum. El autor, en cambio, propone reconocer otras culturas sobre 
todo las de los estudiantes que están en situación de desventaja por cuestiones de clase, 
raza o género. Las experiencias de los estudiantes son fundamentales para la 
construcción del conocimiento y deberían ser parte del currículum. 
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Cuestiona el papel que se les asigna a los profesores desde el paradigma 
tecnológico. Desde esta visión conservadora, los profesores son técnicos que deben 
ejecutar aquello que los expertos han planificado para la educación sin cuestionarse o 
pensar su trabajo. En contraposición a ello, la categoría de intelectual transformativo 
como superadora de la visión del técnico, le permite al profesor asumir la 
responsabilidad ética y política de su práctica, principalmente para determinarla y 
esclarecer los intereses hacia los que se orienta, en tanto práctica política. 
Michael Apple (1948- ), por su parte, se interesa, entre otros temas, en la 
investigación del currículum desde una perspectiva política (Gadotti, 1998). Muchos de 
sus estudios sobre las escuelas norteamericanas analizaron el papel del currículum y de 
las prácticas educativas en el control de la educación y la formación de sujetos desde 
visiones empresariales y economicistas; de cómo la lógica empresarial se traslada a la 
escuela. 
Esa lógica aparece principalmente en el control de la actividad pedagógica a 
través de la forma curricular (Apple, 1981). Este control, que tiene como objetivo el logro 
de la eficiencia en el proceso educativo, aparece principalmente en los materiales 
prediseñados. En ellos, se especifican los objetivos, los pasos que el docente debe 
realizar para alcanzarlos, las evaluaciones, las respuestas apropiadas de los alumnos, 
entre otros aspectos. Principalmente, Apple reconoce que esto le quita autonomía a los 
profesores y a los estudiantes: no son quienes deciden qué sucede en el proceso 
educativo. Aparece la división del trabajo entre quienes planifican y quienes ejecutan. 
El docente se vuelve un gerente, que ya no puede reflexionar sobre su propio trabajo y 
tampoco lo determina. 
Sin embargo, las escuelas, sostiene Apple, no sólo reproducen estas situaciones 
sino que también producen conocimiento y llevan adelante procesos de resistencia. 
Este concepto es fundamental en su pensamiento, porque reconoce que la 
contradicción, la resistencia y la oposición son posibles dentro de las prácticas 
pedagógicas, es decir que los sujetos no son pasivos. Estos no internalizan pasivamente 
lo que se les impone, sino que también se resisten. Por un lado, profesores y alumnos 
reinterpretan estos materiales e incluso pueden usarlos creativamente y a favor de sus 
propios intereses, y, en sus prácticas cotidianas, pueden llevar adelante pequeñas 
resistencias desde donde pensar la transformación. 
Bibliografía 
Gadotti, M. 1998. Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI. 
Saviani, D. 1982 Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Revista 
de Educación Argentina N°3, Bs. As. 
Giroux, H 1996. Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Paidós. 
Apple, M. 1997 Teoría crítica y Educación. Miño y Dávila. 
Freire, P. 1985. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Paidós.