como enseñamos las artes visuales en el nivel inicial?

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Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial
Educación Artística: Lenguaje Visual y Plástico
Año 2020
PRESENTACIÓN UNIDAD 4
¡¡¡¡¡¡¡¡¡Hola a todxs!!!!!!!!!
En esta clase abordaremos los temas correspondientes a la última Unidad del programa vinculados a la manera en que podemos organizar Propuestas pedagógico - didácticas, tanto en espacios formales (Jardines Maternales y Jardines de Infantes) como no formales (Ludotecas) en las que se atienden a niños y niñas pequeñ@s. 
 Estas propuestas se encuadran en los grandes fines del área que son: promover la expresión y la comunicación, favorecer el desarrollo de la percepción, brindar experiencias para acrecentar la imaginación, la fantasía y la capacidad creadora, así como también el fortalecer la construcción de la identidad personal y social.
Teniendo en cuenta las condiciones particulares en las que estamos enseñando y aprendiendo este espacio curricular, es importante que puedan acceder a algunos desarrollos teóricos que les permitan comprender aspectos generales de la Didáctica de las Artes Visuales. Es por ello que intentaremos desarrollar, con la ayuda de los autores seleccionados, los siguientes contenidos:
	
¿Cómo enseñamos las Artes Visuales en la Educación Inicial? 
Propuestas didácticas para el área de Educación Plástico Visual en la Educación Inicial. 
La organización de la enseñanza: selección de contenidos, continuidad y secuencia de actividades atendiendo los ejes de: apreciación, producción, contextualización y reflexión. 
Los proyectos de arte. Secuencias e itinerarios didácticos.
Dispositivos metodológicos más apropiados: el taller y la experiencia directa
La evaluación en la Educación Artística 
Los aportes teóricos que hemos seleccionado para enriquecer sus saberes en esta Unidad son de Hebe Roux que, en el capítulo 6 de su libro “Desplegar la mirada” Las artes visuales en la escuela, realiza una serie de consideraciones sobre la evaluación y la planificación en el área. 
También les proponemos la lectura del artículo “La apreciación de imágenes. Su articulación con la producción plástica” de Patricia Berdichevsky que pone el énfasis en la lectura de las imágenes con niños y niñas del Nivel Inicial.
Además les acercamos dos documentos elaborados especialmente para la asignatura por integrantes del equipo docente:
· “El taller de artes visuales en la Educación Inicial” elaborado por la Prof. Carolina Aballay 
· “Las experiencias directas en el Nivel Inicial” elaborado por quien les escribe
Verán que en esta clase también hemos incorporado algunos desarrollos de otros autores que, creemos, aportarán información relevante para la comprensión de los temas.
En el comienzo…un cuento… 
	
Un niño de Helen Buckley
“Una vez un niño fue a la escuela. Él era bien pequeño y la escuela era bien grande, pero cuando el niño vio que podía ir a su clase caminando directamente de la puerta de afuera, el se sintió feliz y la escuela no le pareció tan grande así. 
Una mañana, cuando hacía poco que él estaba en la escuela, la maestra dijo: -Hoy vamos a hacer un dibujo. -Bien pensó él. A él le gustaba dibujar. Él podía hacer todas las cosas: leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos…. Y tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar. 
Pero la maestra dijo: - ¡Esperen! ¡No es hora de comenzar! Y él esperó hasta que todos estuviesen listos. –Ahora –dijo la maestra- Vamos a dibujar flores. Y comenzó hacer bonitas flores con lápiz rojo, naranja y azul. Pero la maestra dijo -¡esperen! Yo les mostraré cómo se hacen. ¡Así! – Dijo la maestra- Ahora pueden comenzar. 
El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya. A él le gustaba más su flor que la de la maestra. Pero él no reveló eso. Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la maestra. Era roja, con el tallo verde. 
Y luego, así, el niño aprendió a esperar. Y a observar. Y a hacer las cosas como la maestra. Y luego él no hacía las cosas por sí mismo. 
Entonces sucedió que el niño y su familia se mudaron para otra casa, en otra ciudad, y el niño tuvo que ir a otra escuela. Esa escuela era mucho más grande que la primera. Para llegar a su sala él tenía que subir la escalera y seguir por un corredor para finalmente llegar a su clase. 
Y justamente el primer día que él estaba allí la maestra dijo: -hoy vamos a hacer un dibujo. – Bien- pensó el niño, y esperó a la maestra para que le dijera como hacerlo. Pero ella no dijo nada, casi no se sentía en la sala 
Cuando se acercó al niño ella dijo: -¿Tú no quieres dibujar? 
-Sí dijo el niño- pero, ¿qué vamos a hacer? 
-Yo no sé hasta que tú no lo hagas- dijo la maestra. 
¿Cómo lo haré? –preguntó el niño. 
-¿Por qué? –Dijo la maestra- De la manera que tú quieras. 
-¿Y de cualquier color? –preguntó él
 –De cualquiera- dijo la maestra. Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, ¿cómo podría saber yo quién hizo qué? ¿Y cuál es de quién? 
-Yo no sé- dijo el niño. 
Y comenzó a hacer una flor roja, con un tallo verde” 
Con el cuento resonando en nuestro interior…y recuperando también aquellos aportes que en la primera Unidad nos permitieron comprender el ¿Por qué y para qué enseñar Artes Visuales? comenzamos…
Cuando hablamos del ¿CÓMO ENSEÑAR? nos estamos refiriendo particularmente al proceso de enseñanza de los contenidos propios del Área a los distintos grupos de niños y niñas.
Este proceso, que culmina en la sala de clase comienza mucho antes…comienza cuando comenzamos a pensar, imaginar, diagramar y escribir una planificación.
Planificar es una acción cotidiana…todas lo hacemos al comenzar el día, una jornada de estudio, una jornada laboral, unas vacaciones…vamos pensando cómo ordenaremos las actividades a realizar priorizando unas u otras de acuerdo a lo que queremos hacer (nuestros propósitos), qué vamos a hacer; las necesidades y posibilidades (los recursos que tenemos: temporales, materiales, humanos). Habitualmente este tipo de planificación no se pone por escrito, sino que la realizamos “mentalmente”.
En el caso de la planificación de la enseñanza esto último cambia…necesariamente debe ser escrita e implica un proceso que requiere de varias acciones.
En principio podemos entender a la PLANIFICACIÓN como una herramienta práctica para que la enseñanza pueda desarrollarse en el marco de instituciones y sistemas de enseñanza (Brailovsky, 2016:42) Es un instrumento -presentado en un soporte escrito- que permite ordenar las ideas y siempre abierto a la modificación, por eso, tiene como característica fundamental la de ser flexible. La planificación es, en definitiva, lo que permite organizar, sistematizar y de alguna manera anticipar las tareas que realizaremos con los chicos y las chicas en la sala. También, justamente porque es escrito, se constituye en un instrumento que les posibilita a las docentes reflexionar sobre su propia práctica para poder revisarla y cambiarla.
La Planificación es, además, un instrumento de comunicación entre la docente y la comunidad educativa dado que la enseñanza es una actividad intencional, con propósitos definidos que deben ser comunicados: a las autoridades escolares, a los compañeros, a los padres y a l@s alumn@s. 
Un aspecto importante a destacar es que, en el marco de las instituciones educativas, uno de los insumos necesarios que la docente debe consultar para elaborar las planificaciones, es el Diseño Curricular Jurisdiccional. Este documento oficial incluye los propósitos generales de la Educación Inicial, la estructura curricular y los contenidos que son deseables que l@s alumn@s aprendan y, por lo tanto, que las docentes enseñen en cada uno de las áreas de conocimiento y asignaturas, entre otros aspectos. En el caso de nuestra provincia, este documento está presentado de manera digital y puede ser consultado on line. 
	
Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de Infantes
http://www.sanluis.edu.ar/wp-content/uploads/2019/10/Dise%C3%B1o-Curricular-Jard%C3%ADn-de-Infantes.pdf
Artes Visuales desdepág. 67 a 70
Este es el principal insumo que guiará su futuro trabajo docente, aunque debe ser ampliado de acuerdo al campo de saberes a enseñar y a los intereses tanto de los y las niñ@s como los suyos propios.
En relación al campo específico de saberes a enseñar -el de las Artes Visuales- necesariamente al momento de planificar deberán enriquecer los conocimientos a fin de no repetir prácticas sin significación o sentido muy comunes en las propuestas didácticas en nuestro Nivel. Es por ello que sería deseable que comenzaran a explorar los diferentes sitios web relacionados al mundo del arte para “aprender más”, así como también seleccionar trabajos académicos y publicaciones que tienen como eje el Arte en la Infancia. En los últimos años se han enriquecido las propuestas destinadas a las infancias a partir del acercamiento al Arte Contemporáneo, entre ellas: la instalación, las intervenciones públicas, el arte postal y la poesía visual y el Land Art, entre otras. Este es un vasto campo por explorar !!!!!!
LAS VARIABLES DIDÁCTICAS
Si bien las planificaciones adquieren muchos formatos o estructuras en las distintas instituciones, todas incluyen al menos, las siguientes variables didácticas, elementos o componentes (según el modo en que los autores los denominan):
	
-Los propósitos de la enseñanza
-Los objetivos de la enseñanza
-Los contenidos de la enseñanza
-Las estrategias didácticas
-Las actividades
-Las estrategias de evaluación
A continuación, y a modo de repaso, desarrollamos algunas consideraciones muy generales de cada uno:
Los propósitos son las metas que la docente se propone alcanzar con su acción. Esta variable está amplia y claramente explicada por Hebe Roux en su texto, por lo tanto, no es necesario abordarlo acá. Sí es importante articularlos con los aportes teóricos que nos han brindado los autores trabajados en la Unidad 1, pues se vinculan directamente con el posicionamiento del docente respecto de lo que es el Arte y su lugar en la educación. 
Los objetivos describen el punto de llegada deseado y precisan qué nos gustaría que suceda a partir de nuestro encuentro con los alumnos y con los contenidos a trabajar. En este caso, recuperamos los aportes de otros autores[footnoteRef:1] que proponen que, al momento de definirlos, se tengan en cuenta que estos deben apuntar a desarrollar distintos saberes, capacidades y habilidades vinculadas a: [1: Berrocal, Marta; Caja, Jordi y González Ramos, José (2001) Educar la mirada, la mano y el pensamiento] 
· apreciar el arte (identificar, valorar y estimar el valor estético de las manifestaciones artísticas; disfrutar del contacto con diversos tipos de imágenes visuales, construyendo significados personales) y analizar e interpretar obras de arte e imágenes (desarrollar la observación para ir ampliando progresivamente los conocimientos respecto del lenguaje visual e identificar algunas relaciones que se establecen en las imágenes, identificar sus relaciones compositivas en relación con el contexto cultural de producción).
· trabajar con los materiales propios del área y desarrollar las destrezas básicas para el uso de las herramientas, es decir, objetivos centrados en la manipulación / experimentación y en aprender procedimientos y técnicas. (explorar y combinar diversos materiales, herramientas y soportes y reconocer sus características y posibilidades, descubrir distintos modos de accionar los elementos con que trabaja)
· Comunicar ideas (hacer conocer algo a alguien o transmitir un pensamiento por medio de imágenes) y crear y expresar (apelando a la creatividad, expresividad y funcionalidad estética de la producción realizada). En ambos casos, explorar, elegir y organizar modos de accionar acordes a sus intenciones y establecer relaciones entre lo que hace y los resultados que obtiene.
Los contenidos son, según Hebe Roux (2013), el qué de la enseñanza: qué cuestiones del lenguaje, qué procedimientos, qué recortes del arte queremos enseñar. Esa elección no surge arbitrariamente de cada docente sino que se desprende del Diseño Curricular y/o los programas, donde los contenidos enseñables están enunciados y organizados en los tres ejes (producción, apreciación y contextualización) (pág.154).
En este apartado consideramos importante recalcar dos condiciones necesarias en la selección de los contenidos: continuidad y secuencia.
· La continuidad refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habilidades y conocimientos de modo que los chicos y chicas tengan mayores oportunidades de apropiación. Por ello es preciso no extender el intervalo entre las actividades, y que sean lo suficientemente corto para que no disminuya el interés y pueda recuperarse lo trabajado en las ocasiones previas. 
· En cuanto a la secuenciación, refiere a un proceso donde los contenidos son retomados una y otra vez en distintos momentos del año –o en años diferentes–, cada vez con mayor complejidad, desde diferentes perspectivas y empleando otras estrategias, lo que permitirá que tod@s l@s alumn@s puedan apropiarse de los saberes, respetando sus tiempos y modos de aprendizaje. 
En relación a esto, algunos autores consideran que en este proceso de secuenciación debe atenderse particularmente a las características del alumnado y a sus conocimientos previos en relación al Área.
-las características del alumnado condicionan el tipo de actividades y el grado de profundización de los contenidos. Muchos niños y niñas que hoy habitan nuestras salas, tienen múltiples experiencias vinculadas con el mundo visual que les amplían su imaginario, sus referentes culturales y estéticos. Así también, tienen mayores posibilidades de acceder a las tecnologías que les permiten otros modos de comunicación y expresión. Sabemos que esto no acontece de la misma manera en todos los grupos ya que muchos de ellos y ellas no tienen las oportunidades sociales de ampliar sus experiencias y es por eso que la docente debe considerar estas diferentes realidades. 
Por otro lado, muchas investigaciones han puesto en cuestión la universalidad de las etapas de desarrollo gráfico dado que las posibilidades de usar el lenguaje visual para representar imágenes están también influidas por las características del entorno social y cultural al que pertenecen los chicos y chicas y a sus condiciones particulares. La edad, como ya lo vimos en la Unidad 2, no puede ser el único determinante para valorar las posibilidades de expresión y comunicación de nuestr@s alumn@s. 
-Esto último se vincula con otro criterio para la secuenciación de los contenidos: los conocimientos previos vinculados al nivel de desarrollo gráfico alcanzado por cada un@; a las habilidades en el manejo de los materiales y herramientas y a la apropiación de los contenidos y saberes propios del área. Siguiendo a los autores 
Conocer cómo son los alumnos, cuáles son sus ideas previas, qué procedimientos y conceptos tienen adquiridos, qué actitudes manifiestan y si disponen de los conocimientos necesarios para integran en su estructura cognitiva un contenido nuevo, ayudará a valorar cuál es el punto de partida para diseñar una nueva secuencia de aprendizaje (…) (Berrocal y otros, 2001: 20)
En el caso del nuestro Diseño Curricular Jurisdiccional, verán que los contenidos están enunciados de manera general, por lo que creemos necesario explicitarlos más. En el Anexo que les incluimos a la clase, hemos recuperado de otros documentos curriculares, aquellos contenidos que son valiosos de enseñar.
Las estrategias didácticas –o estrategias docentes- son los modos que emplea la docente para llevar adelante sus propósitos, actividades y propuestas, así como para elegir los recursos materiales, los gestos, las miradas y el vocabulario. Dice Brailovsky (2016) que mediante estas acciones la docente procura hacer todo lo posible para que sus alumnos y alumnas realicen efectivamente los aprendizajes que expresan los contenidos. Entre estas acciones el autor nombra: brindar información; explicitar consignas claras detrabajo; planear problemas plásticos; dar sugerencias sobre cómo usar una herramienta o un material; hacer preguntas; analizar grupalmente una imagen; dramatizar una situación; pedir a los alumnos que dibujen / modelen / construyan; pedir a los alumnos que fabriquen o realicen cosas; ver videos; realizar salidas a lugares “educativos” (como museos, centros culturales, bibliotecas); escribir junto a los niños y niñas un texto; realizar salidas a lugares no “educativos” para verlos con otros ojos; proponer una experiencia de investigación en grupo; crear un ambiente estético determinado; traer un invitado al aula (un pintor, un escultor…); organizar y facilitar los materiales; adaptar el espacio de la sala acorde a las necesidades de la tarea, establecer normas de trabajo, entre otras.
Las actividades son el punto de concreción de todo el proceso. Constituyen experiencias estructuradas y organizadas que los alumnos deben realizar para integrar los contenidos que les permitirán desarrollar las capacidades y habilidades propias del área (Berrocal y otros, 2001:25). 
Daniel Braylowsky (2016) enuncia seis categorías a tener en cuenta al momento de pensar estas experiencias: tiempo, espacio, orden, jerarquía y pertinencia. 
El tiempo referido a la duración esperada de la propuesta, a sus distintos momentos (inicio, desarrollo y cierre) y el momento oportuno en que es ofrecida la propuesta. 
El espacio vinculado a la disposición de los materiales y el uso de los ambientes. En nuestro caso, la sala deberá ser considerada como un espacio dinámico, posible de ser adaptado a las necesidades de la tarea y de los niños y niñas: uniendo mesas, utilizando diversos espacios (plano vertical, el piso). También se debe anticipar un espacio para colocar los trabajos terminados y/o aquellos que estén en proceso.
El orden “en referencia a los dos sentidos de la palabra: a la disponibilidad de materiales en forma cómoda y accesible, y a la mejor manera de poner en secuencia las propuestas, encadenadas unas con otras” (pág.53). En relación al primer sentido, la realización plástica generalmente requiere un despliegue de diversos elementos de trabajo, por lo que será necesario pensar algunas estrategias para optimizar las condiciones espaciales y permitir que l@s niños y niñas trabajen cómod@s. Para esto es conveniente que los materiales y herramientas estén listos en cantidad suficiente para comenzar la actividad y contar, además, con en una mesa adicional para reabastecerse sin necesidad de recurrir de forma permanente a la docente. 
La jerarquía está vinculada con la mayor importancia de unas propuestas respecto de otras, sujeta a los objetivos propuestos. Como ejemplo, en un proyecto en el que se pretende acercar a los niños y niñas a un espacio artístico (museo, taller de artista), la experiencia directa tendrá una jerarquía mayor que otras actividades.
La pertinencia remite a la pregunta ¿es esto apropiado para este grupo particular de niños y niñas? considerando particularmente la edad, el nivel de desarrollo en relación a la representación gráfica, intereses, entre otras.
Cuando la docente selecciona y propone actividades de plástica, debe tener en claro cuál es su intencionalidad pedagógica, preguntándose qué quiere que los chicos y chicas aprendan, descubran, prueben, conozcan; cuáles son los saberes y los desafíos que se pondrán “en acción” a partir de sus propuestas. Implica concebir las experiencias en el campo de las Artes Visuales no como un camino lineal o como una suma actividades expresadas en “trabajitos” para la carpeta sino como una trama en la que las propuestas de percepción, apreciación, contemplación, experimentación, expresión y producción se van enlazando, relacionando unas con otras. 
Al igual que los objetivos, esas actividades deben contemplar propuestas para: el desarrollo de las capacidades y habilidades a través de actividades de percepción/apreciación “que tenga conciencia de lo que percibe y sepa mirar, apreciar, contemplar y analizar su entorno artístico y visual”; de actividades manipulativas y de exploración (de técnicas, herramientas y materiales) y actividades de expresión y comunicación (creación de obras plásticas y comunicación de ideas).
En relación a las actividades de percepción/apreciación, en el documento de Manigot, presentado en la Unidad 3 sobre lectura de imágenes, tienen valiosa información para recuperar. Asimismo, las invitamos a leer el artículo de Patricia Berdichevsky cuyos desarrollos son muy claros en relación a este punto.
Respecto de las actividades de manipulación y experimentación dicen los autores
“(…) es conveniente que los alumnos dispongan de la información suficiente para manipular los materiales y usar las herramientas correctamente, dejando siempre algunas incógnitas en el aire para que se formulen hipótesis sobre el resultado que se obtendrá. Es necesario que los alumnos comprueben, después de la experimentación, si se ajusta a lo esperado. Tanto si obtienen el resultado previsto como si este es otro muy distinto, que se cuestionen por qué han obtenido ése y no otro. Si los alumnos no lo hacen espontáneamente, el profesor debe provocar la reflexión sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos. Cuánto más rico sea el proceso de experimentación y reflexión, más posibilidades tendrá el alumno de alcanzar éxitos en el momento de realizar actividades de carácter creativo” (Berrocal y otros, 2001:27-28)
La familiaridad que se adquiere con el uso sostenido en el tiempo - especialmente importante en las salas de Maternal y de 3 años- permitirá a los niños y niñas sentirse seguros, ir formulando anticipaciones e indagar nuevas combinaciones; es decir, enriquecer su proceso creativo. Es por ello que las actividades estarán organizadas de manera secuenciada, armando recorridos o trayectos, de manera que los niños (...) utilicen en cada una de las actividades, las habilidades adquiridas en actividades previas (Eisner, 1995: 146). A medida que van adquiriendo familiaridad y dominio en la utilización de los materiales, herramientas y técnicas, irán descubriendo otras posibilidades, especialmente si la docente los incentiva a hacerlo. 
Es importante destacar aquí que las actividades propuestas no deben convertirse en un muestreo de técnicas y materiales desvinculándolas del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas. Tanto las técnicas como los materiales son agentes de fines expresivos, su selección establece posibilidades y límites concretos a la realización de la imagen, así como demanda ciertas habilidades específicas del autor (Spravkin, 1997:24), por lo cual se trata de que los niños y niñas identifiquen las posibilidades expresivas que cada material, técnica o herramienta ofrecen y que puedan elegir el que mejor se adecua a aquello que se desea realizar.
Por último, en las actividades de expresión y comunicación, es decir de producción, intervienen todos los elementos trabajados anteriormente: a) las habilidades y destrezas adquiridas en los procesos de experimentación con materiales y herramientas; b) la sensibilidad desarrollada apreciando obras de arte e imágenes del entorno; c) la capacidad de análisis trabajada a partir de la reflexión sobre estas obras de arte e imágenes. Pero, lo importante y necesario es que los niños y niñas tengan algo que expresar y comunicar a partir de prácticas de enseñanzas como experiencias, como procesos y no como producto final. Las experiencias relatan un proceso que queda registrado en cada un@ de l@s niños y niñas y abarca mucho más de lo plasmado en una hoja de papel.
El proceso creativo nace en el propio alumno, en lo que él es, en lo que sabe, en lo que percibe, en sus propias experiencias, en cómo interactúan estos factores en los procesos de reflexión para llegar a definir cómo quiere plasmar en una obra plástica sus sentimientos, su pensamiento, sus convicciones, su opinión, sus experiencias, sus vivencias, sus fantasías, su imaginación, etc. O para resolver los problemas plásticos que se le planteeno bien crear imágenes que muestren claramente la idea que quiere explicar (Berrocal y otros, 2001: 32)
A partir de esta cita queda claro que debemos desterrar todas aquellas actividades en las que se usan imágenes pre-dibujadas, estandarizadas, para colorear, las fotocopias para pintar, tan comunes en las salas de nuestros jardines en la actualidad. Estas prácticas deben ser modificadas, ya que marcan estructuras perceptivas limitadas y empobrecidas que no brindan oportunidad de experiencias para ampliar aprendizajes, y a su vez, vulneran el derecho a la expresión de los niños y las niñas.
Las estrategias de evaluación, si bien esta variable se la coloca siempre al final, ustedes ya saben que están presentes en todo el proceso de planificación (al inicio en el momento del llamado diagnóstico; durante la puesta en acto de las actividades planificadas en la sala y al finalizar). Considerando que esta variable se encuentra extensamente explicada en el texto de Hebe Roux, no abundaremos en su desarrollo en este espacio.
LAS ESTRUCTURAS DIDÁCTICAS
Daniel Brailovsky sostiene que las variables didácticas desarrolladas en el punto anterior son piezas centrales de la enseñanza y la planificación y se organizan en estructuras didácticas: la Unidad Didáctica, los Proyectos y las Secuencias Didácticas. Consideramos que todas y cada una de ellas son apropiadas para planificar tareas vinculadas al Área de las Artes Visuales, por ello realizaremos ahora un acotado desarrollo en el que intentaremos proponer ejemplos en cada caso.
La Unidad Didáctica es, siguiendo los aportes del autor, un modo de organizar la enseñanza que se basa en ciertos criterios que son coherentes con el tipo de alumn@ que concurre al Nivel Inicial. Optar por esta estructura didáctica implica aceptar que:
-el conocimiento –aquel mundo de saberes, destrezas, actitudes al que queremos acercar a los alumnos- aparece mezclado con las experiencias cotidianas e inmerso en una complejidad que vale la pena conservar y aprovechar.
-la vida cotidiana está llena de secretos que los chicos pueden descubrir haciendo las preguntas adecuadas, y para eso hace falta mirar con intensidad y curiosidad un “pedacito” de esa vida cotidiana (en términos didácticos, un “recorte”) e inundarlo de preguntas.
-desde esta perspectiva, no necesitamos de las disciplinas (o de las asignaturas escolares tradicionales) pues al enseñar con unidades didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: este aparece inmerso en el orden que le da la realidad social.
-aunque la unidad didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, si recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” (…) y preguntar como artistas (…)
	En el Jardín de Infantes, esta estructura didáctica constituye todo un signo de identidad ya que se vincula directamente con los Pilares de la Educación Inicial que presentan Soto y Violante y que enmarcan la enseñanza en el Nivel.
	Lo interesante de la Unidad Didáctica es el modo de concebir los contenidos, pues enseña mirando e indagando más profundamente un “recorte” de la realidad, a partir de una interrogación curiosa y sistemática. Se lo denomina “recorte” y no “tema” porque se toma de la experiencia real y cotidiana de los niños y niñas. Algo de la vida que es elegido para mirar más cerca. Suelen ser lugares físicos: instituciones (la biblioteca del barrio, la estación de ómnibus, comercios, museos, plazas o aspectos cotidianos de la vida de los alumn@s, por ejemplo: la lluvia, los juguetes, el propio cuerpo, la noche, las luces y las sombras…
Como enuncia el autor, este ejercicio de profundización acerca de todo lo que puede saberse sobre un recorte de la realidad, es como “hacer estallar los contenidos”. Esto significa poner el “recorte” en el centro de nuestra reflexión y extraer de él todo lo preguntable, todo lo interesante, todo lo posible de ser sabido a partir de la consideración de algunos ejes: espacio y momentos; historia; objetos; personas y roles; expresiones de la cultura; conflictos; normas o reglas; “mirar como…”. Estos ejes entonces, sirven para orientar las preguntas y, a partir de ellas, su vinculación con los contenidos.
Y en este sentido, en lo posible de ser sabido, está la vinculación del “recorte de la realidad” con el mundo cultural en general (en el que podemos enmarcar las manifestaciones del arte) y además la posibilidad de abordarlo a partir de “mirar como artista”. Es justamente desde estos ejes desde los cuales pueden incluirse actividades artísticas que profundicen los saberes, tanto desde la apreciación como desde la producción en sus múltiples posibilidades.
Cabe aclarar que esto no implica que en todas las Unidades Didácticas tengan obligatoriamente que incorporarse experiencias del mundo del arte si estas no enriquecen y profundizan la mirada del recorte propuesto. Debemos recordar siempre que nuestras propuestas deben responder al criterio de pertinencia ante todo.
Los proyectos son, para Brailovsky (2016), un escenario en movimiento y busca siempre generar un sentimiento de pertenencia en el grupo de niños y niñas respecto de la actividad. 
El proyecto constituye un espacio donde necesariamente enseñar y aprender son más parecidos a diseñar, repensar, anticipar, decidir…que a ‘explicar’ y ‘atender’, como podría ser en una clase tradicional (…) (pág.72)
Y siguiendo con las ideas del autor, el proyecto pedagógico es una estructura didáctica flexible, que se piensa hacia adelante, es un motor en funcionamiento que busca lo necesario para construir la realidad…el proyecto es creación, es puro trabajo de campo, pura construcción activa. Lo importante es que en el centro de los proyectos están los y las alumnas. 
Como en toda propuesta didáctica nos proponemos objetivos, y en este caso Brailovsky nos dice que: En un proyecto pedagógico coinciden siempre dos objetivos: el del proyecto propiamente dicho, que es el que (en el mejor de los casos) viven como auténtico y movilizante los alumnos, y el objetivo de enseñanza que justifica, desde la perspectiva del maestro, su realización.” (pág. 73) Por ejemplo: el objetivo del proyecto es “Realizar una película” y el objetivo pedagógico es “Acercar a los chicos al lenguaje del cine y las artes visuales”. Ambos objetivos son necesarios al momento de desarrollar el proyecto pedagógico para que no se transforme en un “como si” en el que se pierda la función educativa y formativa del espacio en el que se despliegan.
Los proyectos áulicos se caracterizan por una serie de rasgos:
· Nacen a partir de una meta clara y compartida, que reúne y orienta el trabajo de todo el grupo (docente y alumn@s). Esto implica que, al momento de plantear esa meta, deben atenderse los intereses, deseos, necesidades o preocupaciones de los niños y niñas que participarán.
· Están centrados en la producción, en el hacer, y como estructura didáctica nos sirve para enseñar haciendo a partir el diseño y la puesta en juego de un conjunto de actividades secuenciadas y articuladas entre sí.
· Requieren de un plan de trabajo a mediano o largo plazo (eso significa que es necesario contar con varios días) que implica tener en cuenta diferentes momentos o pasos en los cuales docentes y alumnos desarrollan las tareas específicas para su concreción. 
· Están orientados a la concreción de un producto, pero pedagógicamente favorece el análisis de los procesos ya que permite reflexionar sobre el “por qué” y el “para qué” de los aprendizajes.
· Los niños son protagonistas y responsables (con ayuda del docente) del producto a realizar. Esto implica la puesta en juego de una serie de intercambios comunicativos, procesos de negociación, cooperación y relaciones interpersonales para la concreción del mismo.
· Permiten vincular a la escuela con el contexto en la que está inserta, ya que para concretar el producto se requerirán saberes y procedimientos que llevarán a indagar el entorno social y a buscar información a través de distintas personas. 
En el caso particular delárea artística, su diseño no significa circunscribirlo a una mera técnica, a un cuadro, a una obra musical, a un cuento (que serán sólo el disparador o pretexto) sino abrir un mundo de posibilidades, espacios, alternativas, experiencias y propuestas, articuladas a partir de un eje organizador.
	Los proyectos pueden articularse con las otras estructuras didácticas, por ejemplo: 
-a partir de las producciones artísticas realizadas por los niños y niñas en el marco de las unidades o las secuencias didácticas, puede plantearse la organización de una Muestra en formato de Museo, de Galería de Arte o exposición al aire libre. Para ello todos los involucrados (niños, niñas, docentes y otros participantes) deberán planificar las tareas a realizar. 
-Otra propuesta puede partir de la Unidad Didáctica que tome como “recorte” Las Luces y las sombras y a partir de allí generar el Proyecto de “Teatro de Sombras”.
Como propuestas de Proyectos específicos:
-La transformación del patio del Jardín en un espacio estéticamente enriquecido con las producciones de los niños y niñas para lo cual deben pensarse acciones a fin de lograr esta transformación (con murales, esculturas al aire libre, intervenciones en árboles, entre otras).
-Generar una “Muestra de máscaras” en el cual se articulan las Artes Visuales, el Área Corporal-Dramática, la Música y los aportes de las Ciencias Sociales (historia y significación de las máscaras)
Las posibilidades son infinitas…sólo hay que poner en juego la imaginación.
Las secuencias didácticas son un recorrido, un circuito, una colección coherente de experiencias que se despliegan lo suficiente como para formular propuestas de enseñanza a lo largo de períodos cortos, de una manera amplia y creativa. Tiene como característica ser versátil y ágil. 
Hebe Roux (2013) las define como (...) una organización de situaciones de enseñanza que tiene cosas en común y que se ordenan en determinado lapso. La médula de la secuencia didáctica es una selección de contenidos que en un momento se jerarquizan o priorizan sobre otros. Cuando hablamos de secuencia didáctica, hablamos de un tipo de enseñanza relacional, donde se estrechan vínculos entre conocimientos, acciones o actividades, experiencias y conceptualizaciones sobre estas experiencias, procesos de creación, resultados estéticos, etc. (pág.89)
En las prácticas concretas las secuencias didácticas que se propongan deben contemplar los ejes de trabajo del área de Artes Visuales: la producción, la apreciación y la contextualización.
Ahora ¿qué incluye cada uno de estos ejes?
En el caso de la producción deben considerarse:
1- Los elementos del lenguaje visual
2- Los procedimientos y técnicas que implica el aprendizaje de cada uno de ellos: cómo utilizarlos en todas sus posibilidades, cómo elegirlos según la intencionalidad expresiva, entre otras.
3- Materiales, soportes y herramientas
Las propuestas que se realicen en torno a la producción pueden partir de contenidos provenientes del lenguaje, tanto como problemas técnicos o acciones entre una materia (por ejemplo la témpera, la arcilla...) y unos soportes. Lo importante es asumir claramente qué se pretende enseñar, pues hacer una imagen no implica en sí mismo un tipo de aprendizaje. Como dice Hebe Roux las producciones deben cobrar sentido para los alumnos, y esos sentidos se construirán en la medida en que la o el docente explicite la intención, aquello que se buscará explorar, experimentar o investigar (...) lo que debe sustentar la propuesta es una problematización, una indagación, una invitación a develar o a descubrir en ese hacer. Un conocimiento se construye en ese proceso y ese conocimiento está más allá de la imagen consumada, más allá del resultado estético de la producción (pág. 91).
En el caso de la apreciación deben tomarse en cuenta tres territorios a apreciar:
1- El entorno: la naturaleza y las producciones humanas.
2- La obra propia y la de los pares: pues l@s alumn@s tienen la posibilidad de analizar y reflexionar sobre sus producciones, explicar cómo han resuelto los problemas que les planteó la consigna de trabajo, entre otras cuestiones. También es el momento de apreciar sus propias imágenes (“aquí está mi obra, aquí estoy yo”) junto a otros.
3- La obra de distintos creadores
Con referencia a la contextualización se refiere básicamente a la ubicación de las obras que se aprecian en el tiempo y el espacio en que han sido creadas y/o exhibidas. Asimismo, implica también enseñar a reconocer la diversidad de espacios en los que se produce, conserva o circula obra artística: museos, galerías de arte, ferias, talleres, plazas y calles, tanto como espacios virtuales.
Brailovsky por su parte afirma que el principal instrumento para secuenciar las propuestas es la mirada atenta y sensible del maestro hacia lo que está sucediendo en el grupo. Solo esa sensibilidad puede ayudarlo a determinar el modo más adecuado para seguir, cuántas veces sería oportuno repetir cada actividad y qué ajustes deberían hacerse a lo previsto (pág. 78)
Los ejemplos en este caso son múltiples, entre ellos: “El retrato” (el propio, el del compañero, en distintos momentos de la historia, usando distintos sistemas de representación); “Los paisajes de mi provincia” (desde la apreciación de distintas imágenes a la producción a partir de diferentes técnicas), “Cazadores de colores” (desde la búsqueda de los colores en el entorno a la búsqueda de mezclas o matices de colores en actividades de exploración y producción y también apreciación). En todos los casos pueden ser la apertura para Proyectos.
Entre los modos de organizar las experiencias artísticas, una secuencia didáctica privilegiada la constituyen las Experiencias Directas. Dada su importancia en nuestra área de conocimiento, hemos considerado necesario realizar un documento, que encontrarán entre la bibliografía, en el que se desarrolla ampliamente la temática.
Como ustedes ya saben, otro modo de organizar las propuestas en el Jardín de Infantes es a través del Trabajo en Talleres. Este es, en el ámbito de las Artes Visuales, el dispositivo más recomendado. Como este tema está amplia y claramente desarrollado por la Prof. Carolina Aballay en el documento integrado a la bibliografía obligatoria de la Unidad, les sugerimos su lectura. 
¿Y EN EL JARDÍN MATERNAL?
	En la Unidad 1 les acercamos el artículo de Brandt, Soto, Vasta y Violante que hace especial referencia al encuentro de l@s bebés con el mundo del arte a partir de experiencias estéticas. Ellas entienden a la educación estética como una forma de desarrollo de la sensiblidad a partir de una gama de experiencias que involucren lo olfativo, lo táctil, lo visual, lo gustativo y lo relacionado con el movimiento sensible del cuerpo.
	Desde este posicionamiento ellas afirman que es necesario que l@s adult@s a cargo de la crianza de l@s niñ@s pequeñ@s (padres, madres, maestras interactúen con ellos ofreciendo
(…) materiales diversos para explorar, que ellos los manipulen, dejen marcas y también exploren a través de la observación para que finalmente logren “ver más”, conocer y reconocer a través de la mirada y disfrutar de la experiencia (…) De esta forma, la enseñanza de las acciones vinculadas con el hacer plástico, creativo, expresivo y lúdico tiene que ver con las exploraciones relacionadas con el dibujo, la pintura, el modelado, la construcción, los juegos tridimensionales y también el desarrollo de la mirada. (Brandt, Ema, 2018:157)
	La autora propone entonces, en relación a los “haceres” de la producción, favorecer el encuentro de los niños y niñas con materiales que les permitan al principio dejar sus “huellas” con su propio cuerpo o dejar “marcas” con diferentes objetos, para llegar a la representación a partir de su tránsito por infinitos momentos para dibujar. En el caso de la pintura, del pintar, el inicio es la exploración de colores y sus combinaciones disfrutando de ellos y, a partir de la reiteración de estas experiencias, los niños y niñas van adquiriendo mayor habilidad y comienzana reconocer sus propias acciones con la pintura y el color. En ambos casos, lo importante es la reiteración de las experiencias con diferentes materiales y herramientas: 
-para dibujar tizas, lápices blandos y duros, biromes sobre papeles de diferentes formas y tamaños. 
-para pintar: la dactilopintura como una de las primeras experiencias con los colores, las témperas (fluidas), anilinas o acuarelas como materiales y como herramientas son recomendables los rodillos, esponjas, pinceles e hisopos gruesos, brochas…dependiendo su selección del desarrollo motriz de los niños y niñas. Respecto de los soportes: papeles de distintos colores, tamaños y formatos en plano vertical o en plano horizontal.
	Respecto del modelar, en el inicio es la exploración de la arena, la tierra, la harina más vinculadas a las experiencias con la dactilopintura y el grafismo hasta que, con el acercamiento de otros materiales, puede salir del plano (y “levantar” el material). Para que esto pueda ser posible los materiales más adecuados para que los niños y niñas exploren son la masa, el barro de florería y la arcilla. Al inicio con las manos y después de varias propuestas, se les ofrecerá otros elementos como palitos, cucharas, cuchillitos de plástico.
	Otras producciones tridimensionales posibles para los niños y niñas pequeñ@s son las construcciones con bloques o diferentes objetos y las instalaciones. Respecto de estas últimas, la autora dice:
El docente puede armar instalaciones para los más pequeños con cintas y telas de color, cajas y cualquier otro objeto de uso en la sala, para que el niño las observe y atraviese gateando. Esta es una actividad en la tridimensión, en la que los niños disfrutan tanto de la instalación como de sus acciones de exploración motora y una manera entre otras de diseñar estética y temporalmente las salas. (Brandt, 2018:170)
En todas estas experiencias es fundamental que estén siempre acompañados por el/ la adult@ que será quien le pondrá palabras a lo que está haciendo, y cargará de sentido y de valor cultural a estas acciones.
En relación a los “haceres” de la apreciación, las propuestas deberían jerarquizar la observación de todo tipo de imágenes: artísticas, decorativas, de la naturaleza y otros objetos de la cultura. Las docentes deberían seleccionar y tener a mano para mostrar a los chicos y chicas, imágenes y reproducciones de pinturas, dibujos, fotos…algunas de ellas colocadas en folios para que ell@s puedan observar y manipular. Otras colocadas a la altura de l@s pequeñ@s para que puedan observarlas, favoreciendo así procesos de apreciación y contemplación, que requieren de una mirada más detenida.
Como ya hemos señalado durante el desarrollo de la Unidad 1, es importante en los primeros años poner el foco en los procesos de descubrimiento, de apreciación, de emoción frente a las obras, de sentimientos que conmuevan y habiliten la entrada al campo de lo fantástico, lo imaginado, lo estético, lo que emociona, lo que humaniza porque conecta al sujeto con lo sensible. No se excluye la presencia de los elementos del lenguaje visual pero éstos no se han de constituir en objetos de enseñanza. Lo central es la entrada a la participación, a la experiencia estética en su dimensión emocional y afectiva. 
¿Cómo enseñar? Algunas alertas
Dice Emma Brandt en su texto:
Cuando se proponen actividades para los más pequeños (…) es necesario estar “alerta” a dos cuestiones: la primera se vincula con la “transportación” de formatos de actividades plásticas que se ofrecen a niños más grandes sin atender a los modos de aprender y enseñar específicos que demandan los más chicos, y la segunda es que se deben pensar “qué” imágenes se ofrecen para ser apreciadas desde los ambientes naturales (parques), instituciones (la sala, el SUM, el patio) o disponibles en producciones plásticas de todo tipo (dibujos, pinturas, grabados, collages, fotografías, modelado, talla y construcciones diversas) y de diferentes tiempos históricos y de autoría (…)
Cuando pensamos en qué enseñar acerca del lenguaje plástico-visual a los niños de 0 a 3 años, proponemos acciones vinculadas con mirar, apreciar escenarios, pinturas, esculturas y espacios estéticos junto con los niños y diseñar ofertas que puedan ponerse a disposición de ellos, de modo tal que sean espectadores de esas experiencias, desde el nacimiento, además de constituir los primeros intentos de un acercamiento a las formas, los colores y las texturas.
Además de enseñar a apreciar, también proponemos abrir las puertas a otras acciones vinculadas con el hacer, como dibujar, pintar o modelar. Cabe recordar que, a esta edad en particular, se enseña especialmente a explorar las posibilidades y características de los distintos materiales y herramientas para que los niños disfruten de juegos exploratorios donde los colores y las formas aparecen y desaparecen en un devenir placentero centrado en la pura acción de los objetos y materiales (pág. 187-188)
Y así, damos por terminada esta clase. Esperamos que el desarrollo les haya acercado herramientas teóricas para comprender los aspectos más importantes a considerar al momento de planificar la tarea de enseñanza en el Área de las Artes Visuales. 
	
Una sugerencia para ver y seguir aprendiendo de manera virtual
En la preocupación por acercarles otros materiales para enriquecer los aportes teóricos encontré en la web el programa “Caminos de Tiza” de la Televisión Pública cuyo tema era: ARTE DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA. Mi sorpresa fue encontrar a Hebe Roux, autora del texto “Desplegar la mirada” como una de las invitadas. 
Es muy interesante verla y escucharla…Les dejo aquí los link para que puedan acceder a los fragmentos de programa en los que ella aparece. ¡Espero que los disfruten como lo hice yo!
https://www.youtube.com/watch?v=-c60Tac5tk0 1° parte
https://www.youtube.com/watch?v=KeiM2ugZEfY 3° parte
https://www.youtube.com/watch?v=DkN3ugXqMsw 4° parte
También les sugerimos que miren y disfruten del video de la Serie Jardines n° 4 –ARTISTAS- elaborado para el Canal Encuentro en el año 2010. Es una buena propuesta para acercarse a buenas prácticas desarrolladas en jardines de nuestro país.
https://www.youtube.com/watch?v=tjhX-a9F3FA
Bibliografía
Berrocal, Marta; Caja, Jordi y González Ramos, José (2001) “Educar la mirada, la mano y el pensamiento” en Caja, J (coord.) La educación visual y plástica hoy. Educar la mirada, la mano y el pensamiento. Ed. Grao. Barcelona. España
Brailovsky, Daniel (2016) Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica. Ediciones Novedades Educativas. CABA
Brandt, Ema (2018) “Aproximaciones al lenguaje plástico-visual. Exploraciones visuales y táctiles” en Soto, C y Violante, R. Experiencias estéticas en los primeros años. Reflexiones y propuestas de enseñanza. Paidós. Buenos Aires.
Origlio, Fabrizio (2007) Proyectos artísticos para la Educación Inicial. Editorial Trayectos. Buenos Aires
Roux, Hebe (2013) Desplegar la mirada, las artes visuales en la escuela. Biblos. Buenos Aires.
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