ASPECTOS_EVOLUTIVOS_DE_LA_AUTO

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anales de psicología 
2004, vol. 20, nº 1 (junio), 69-79 
© Copyright 2004: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España).
ISSN edición impresa: 0212-9728. ISSN edición web (www.um.es/analesps): 1695-2294
Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia 
 
Ester Ato Lozano*1, Carmen González Salinas2 y José Antonio Carranza Carnicero2 
 
1Deptº de Anatomía Humana y Psicobiología (Área de Psicobiología), 2Deptº. de Psicología Evolutiva y de la Educación 
Universidad de Murcia (España) 
 
Resumen: Las diferentes aproximaciones teóricas al estu-
dio de la autorregulación la definen como la capacidad de 
los individuos para modificar su conducta en virtud de las 
demandas de situaciones específicas. Dentro de este cam-
po, la regulación emocional en la infancia ha cobrado rele-
vancia en los últimos años por su probada influencia sobre 
diversas áreas del desarrollo del individuo, especialmente 
de su funcionamiento social. En el desarrollo de la autorre-
gulación emocional en la infancia, se han identificado fac-
tores endógenos, con especial énfasis sobre la maduración 
de las redes atencionales. Como factores exógenos, a los 
padres se les ha otorgado un papel importante como guias 
del desarrollo de la regulación emocional de sus hijos. Por 
otro lado, las diferencias individuales encontradas en la au-
torregulación emocional en la infancia parecen tener un 
origen temperamental. 
Palabras clave: Autorregulación; infancia; temperamento; 
contexto; cuidador. 
 Title: Developmental characteristics of emotional self-
regulation in infancy. 
Abstract: Several approaches to the study of self-regulation 
define it as the ability of the individuals to modify one's 
behavior in responding to the demands of specific situa-
tions. In this field, emotional self-regulation in infancy has 
gained interest in the last years because of its implications 
for different areas of individual development, especially 
social functioning. In the development of emotional self-
regulation in infancy, exogenous factors have been identi-
fied, with a special emphasis on the maturation of the at-
tentional networks. Concerning to exogenous factors, par-
ents have been given an importante role in guiding the de-
velopment of their children. On another hand, individual 
differences found in emotional self-regulation seem to be 
temperamentally based. 
Key words: Self-regulation; infancy; temperament; con-
text; caregiver. 
 
1. Introducción 
 
Desde diferentes aproximaciones teóricas, se 
considera la autorregulación como la capacidad 
de los individuos para modificar su conducta 
en virtud de las demandas de situaciones espe-
cíficas (Block y Block, 1980; Kopp, 1982; 
Rothbart, 1989). Dentro de este campo de es-
tudio, la autorregulación emocional ha desper-
tado un gran interés por las implicaciones que 
tiene para el funcionamiento social de los indi-
viduos. 
 En el estudio del desarrollo de la autorregu-
lación emocional, muchos investigadores se 
han centrado en el período de la infancia debi-
do a que tanto las conductas como el contexto 
social donde éstas se producen no presentan 
tanta complejidad como en períodos posterio-
res. Durante la infancia, el desarrollo de la au-
 
* Dirección para correspondencia [Correspondence 
address]: Ester Ato Lozano. Depto. Anatomía Huma-
na y Psicobiología (Area de Psicobiología). Universi-
dad de Murcia. Campus de Espinardo (Edif. “Luis Vi-
ves”). 30100. Espinardo (Murcia, España). 
E-mail: esterato@um.es 
torregulación emocional ha sido caracterizado 
como la transición de una regulación externa -
dirigida mayormente por los padres o por las 
características del contexto-, a una regulación 
interna, - caracterizada por una mayor autono-
mía e independencia-, en la que el niño interio-
riza y asume los mecanismos de control. El 
cambio en este sentido es un proceso activo en 
donde resulta muy importante la propensión 
innata del organismo a convertirse en autóno-
mo con respecto a sus diferentes ambientes 
(Grolnick, Kurowski y McMenamy, 1999). 
 Los psicólogos del desarrollo también se 
han interesado por averiguar las causas del de-
sarrollo de la autorregulación. En este sentido, 
se han identificado factores de origen endóge-
no, donde resulta de especial relevancia la ma-
duración de las redes atencionales; con respec-
to a los factores exógenos, se ha destacado el 
papel fundamental de los padres como guías 
del proceso de desarrollo de sus hijos. 
 Por otro lado, se han identificado diferen-
cias individuales en la autorregulación emocio-
nal, tanto en los diferentes umbrales que susci-
tan sus respuestas como en las intensidades de 
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sus expresiones. La estabilidad de estas dife-
rencias a través de las situaciones y a lo largo 
del tiempo da apoyo a la hipótesis de que la va-
riación en la autorregulación emocional de los 
individuos está mediada por sus características 
temperamentales. 
 Por último, resulta muy importante para 
comprender el significado funcional de las 
emociones y su autorregulación tener en cuenta 
tanto los contextos sociales donde estas se ex-
presan como las implicaciones que a largo pla-
zo tienen para el ajuste social del niño. 
 Este trabajo realiza una revisión de las in-
vestigaciones realizadas sobre la autorregula-
ción emocional en la infancia, abordando cues-
tiones tanto de tipo conceptual como de desa-
rrollo. 
 
2. El concepto de autorregulación 
emocional: naturaleza y compo-
nentes 
 
Aunque tradicionalmente la emoción se había 
considerado como fundamentalmente disrupti-
va y su estudio se había centrado en su posible 
interferencia sobre aspectos diversos de la vida 
cotidiana, desde recientes perspectivas funcio-
nalistas se argumenta que las emociones son 
respuestas adaptativas con funciones motiva-
cionales y organizativas que ayudan a los indi-
viduos a la consecución de sus objetivos (Grol-
nick, McMenamy y Kurowski, 1999). En este 
sentido, por ejemplo el enfado, que tradicio-
nalmente se había considerado como emoción 
poco adaptativa, actualmente se considera co-
mo una emoción necesaria para superar un 
obstáculo. 
 Por consiguiente las definiciones actuales 
de regulación emocional se han centrado en los be-
neficios a nivel adaptativo que supone ser ca-
paz de ajustar el estado emocional. Fox (1994), 
por ejemplo, enfatiza que la regulación emo-
cional es una habilidad para modular el afecto, 
al servicio del respeto a normas definidas social 
y culturalmente. Thompson (1994) la define 
como procesos intrínsecos y extrínsecos res-
ponsables de evaluar y modificar las reacciones 
emocionales, especialmente sus características 
de intensidad y tiempo, con la finalidad de 
atender a determinados objetivos. Otros auto-
res redundan en que la regulación emocional 
supone el manejo del arousal emocional y el 
control consciente del comportamiento (ej., 
Vondra, Shaw, Swearingen y Owens, 2001). 
 Teniendo en cuenta esta función de adapta-
ción al ambiente, la regulación supone el mane-
jo de la emoción a favor de un mejor funcio-
namiento del individuo en una situación dada. 
Este aspecto de “adaptación” a una situación 
específica le concede un carácter flexible, lo 
que le hace diferenciarse del rígido concepto de 
control de emociones o impulsos; este último, 
requiere energía y atención, disminuyendo la 
capacidad del individuo de implicarse en su 
ambiente (Kopp, 1989; Block y Block, 1980), y 
cuya utilización de forma crónica se ha asocia-
do a la aparición de problemas comporta-
mentales y psicopatologías (Cole, Michel y Teti, 
1994). 
 Por otro lado, estas capacidades de adapta-
ción al ambiente incluyen procesos de afron-
tamiento de emociones tanto positivas, (ej. ale-
gría, placer), como negativas, (ej. malestar, 
miedo,ira), superando posturas tradicionales 
que consideraban únicamente las emociones 
negativas en el concepto de autorregulación 
(Kopp, 1989; Grolnick, 1999). Además, ac-
tualmente se consideran como aspectos de la 
autorregulación emocional los que se refieren al 
inicio y mantenimiento de la respuesta emocio-
nal, y no solo, la modulación y el cese de dicha 
respuesta, tal como se había considerado tradi-
cionalmente (Grolnick, 1999). 
 En el período de la infancia, los investiga-
dores se han preguntado por cuáles son las es-
trategias de autorregulación emocional de que 
disponen los niños pequeños y cómo se produ-
ce su desarrollo a lo largo del tiempo. Para res-
ponder a estas preguntas, la mayoría de los tra-
bajos han recurrido a la observación directa de 
las conductas de los niños ante situaciones de 
alto arousal emocional; así por ejemplo, las si-
tuaciones más frecuentemente utilizadas han 
supuesto retirar un objeto con el que el niño 
estaba jugando, dejándolo a su vista pero fuera 
Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia 71 
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de su alcance (Diener y Mangelsdorf, 1999; 
Grolnick, Kurowski y McMenamy, 1998); ex-
poner a los bebés a estimulación audio-visual 
desagradable a través de monitores de ordena-
dor (Harman, Rothbart y Posner, 1997); res-
tringir los movimientos de brazos y piernas de 
los bebés, sentándolos en silletas donde no se 
pueden mover libremente (Kochanska, Coy, 
Tjebes y Husarek, 1998); presentarles objetos 
nuevos y personas desconocidas, o pedir que la 
madre deje de jugar con el niño y abandone la 
sala (Mangelsdorf, Shapiro y Marzolf, 1995). 
 Las conductas observadas son posterior-
mente agrupadas en categorías funcionales de 
autorregulación emocional. A este respecto, el 
trabajo de Rothbart y Derryberry (1981), en re-
visión de la literatura, apuntó las estrategias de 
evitación activa, orientación hacia el cuidador, 
desenganche de la atención, aproximación, ata-
que, autoestimulación corporal, autotranquili-
zación táctil y respiración. Por otra parte, Man-
gelsdorf et al. (1995) incluyeron en las categorí-
as de autorregulación cuatro grupos de com-
portamiento: evitación de la mirada, autotran-
quilización, evitación del extraño y autodistrac-
ción. Braungart y Stifter (1991) estudiaron 
comportamientos regulatorios tales como mirar 
al ambiente, mirar a la madre, mirar al extraño, 
mirar a la puerta, mirar a los juguetes, auto-
tranquilización, exploración de los juguetes, 
búsqueda de proximidad con el extraño, reti-
rada de la mirada al extraño y retirada de la mi-
rada a la madre. Calkins y Johnson (1998) dis-
tinguieron las siguientes categorías: autotran-
quilización, orientación a la madre, distracción, 
agresión y afrontamiento constructivo. Grol-
nick et al. (1999) proponen las siguientes: uso 
pasivo de objetos, implicación activa con obje-
tos, autotranquilización física, búsqueda de 
contacto, autotranquilización simbólica y foca-
lización sobre el objeto deseado. Ellos conside-
ran que dichas estrategias de autorregulación se 
mueven a lo largo de un continuo evolutivo 
que va desde procesos más pasivos y depen-
dientes del estímulo hasta formas más activas y 
autónomas de regulación. Esto permite dividir 
el conjunto de las estrategias por un lado en 
aquellas más primitivas, pasivas y dependientes, 
consideradas como menos efectivas en la regu-
lación emocional, y por otro en aquellas más 
activas y autónomas, que llevarán a una auto-
rregulación más eficaz. Estas estrategias pueden 
oscilar desde un extremo más pasivo y reactivo, 
a otro más activo, flexible y autónomo. Así por 
ejemplo, el uso pasivo de los objetos sería una 
estrategia más pasiva, mientras que la implica-
ción activa en el juego sería una estrategia más 
activa y flexible, si bien en ambos casos, los ni-
ños desvían su atención del estímulo que les 
produce malestar. 
 Desde diferentes trabajos se ha propuesto 
pues una diversidad de estrategias en virtud de 
las diferentes tareas que los autores han creado 
para estudiar la regulación emocional. Sin em-
bargo, bajo esta variedad de estrategias se pue-
den identificar mecanismos subyacentes comu-
nes que nos permiten agruparlas. 
 Así por ejemplo, algunas de ellas implican el 
cambio de la atención del estímulo provocador 
de malestar hacia otra fuente de estimulación. 
La utilidad del cambio de la atención como 
forma de autorregulación emocional, y particu-
larmente algunos tipos de uso atencional más 
activos han sido demostrados por algunos in-
vestigadores. Así por ejemplo, Harman, Roth-
bart y Posner (1997) encontaron que la técnica 
de distraer la atención de una fuente de estimu-
lación audio-visual desagrable era una forma 
eficaz de reducción del malestar. De forma si-
milar, Braungart y Stifter (1991) estudiaron la 
respuesta de malestar y las estrategias de auto-
rregulación en niños de 12 meses aplicando el 
paradigma de la Situación Extraña, y encontra-
ron que niveles altos de malestar estuvieron 
asociados con una menor implicación activa 
con los juguetes y menores niveles de explora-
ción de los objetos. 
 Un segundo grupo de estrategias implica a 
aquéllas relacionadas con la búsqueda de con-
suelo. Dentro de este grupo, también se pue-
den identificar estrategias más pasivas, como la 
autotranquilización física, o más activas, como 
la búsqueda de contacto. El uso de la función 
simbólica, como la imitación o el juego, supone 
una estrategia aún más sofisticada al servicio de 
la regulación emocional. El repertorio de estra-
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tegias de autotranquilización simbólica se ex-
pande con la adquisición del lenguaje. Las habi-
lidades lingüísticas pueden ayudar al niño a 
manifestar sus sentimientos, a obtener feed-
back verbal sobre la regulación apropiada, y a 
pensar y escuchar sobre cómo manejar las 
emociones. Más allá de la infancia, el habla au-
todirigida también puede facilitar la habilidad 
del niño para tener la acción bajo control. Fla-
vell (1966) utilizó el término “habla privada” 
para describir el habla autodirigida, y señaló 
que la función de tal habla era la autoguía y el 
control de las situaciones a través del lenguaje. 
 Un tercer grupo de estrategias incluye aque-
llas en las que se mantiene la focalización sobre 
el estímulo provocador de malestar con el fin 
de modificar el ambiente. Grolnick y cols, 
(1999) consideran que esta estrategia engloba 
tanto la focalización sobre un objeto, cuando 
nos encontramos ante una situación de demora 
en la que el niño espera un objeto o gratifica-
ción y no llega, así como la búsqueda de la ma-
dre en el caso de una situación de separación. 
Esta estrategia supone una focalización sobre el 
objeto generador de malestar, por lo que se 
considera como reactiva y poco activa y autó-
noma. En apoyo a la naturaleza menos adapta-
tiva de este tipo de estrategia, Bridges y Con-
nell (1991) encontraron que, durante una breve 
separación, la búsqueda de la madre correla-
cionó con un alto grado de malestar. Otros au-
tores también han encontrado que comporta-
mientos de mirada hacia la madre, o de 
aproximación a ella se asocian de forma positi-
va a expresiones de malestar por parte del niño 
(Braungart y Stifter, 1991; Rothbart y cols, 
1992). 
 Finalmente, otras estrategias están en rela-
ción con el mecanismo de aproximación-
retirada. A este respecto, Diener et al. (1999) 
encontraron que la estrategia de evitación, o re-
tirada ante el estímulo, tenía un efecto diferen-
cial en función de si el episodio provocaba 
miedo o ira. En concreto, la evitación parece 
disminuir la emocionalidad negativa ante un es-
tímulo amenazante, mientras que no reduce el 
malestar cuando el niño desea el estímulo o ex-
perimenta frustración. Por otro lado, Rothbartet al. (1992) encontraron que la estrategia de 
aproximación se relacionó de forma negativa 
con el miedo medido a través de informe ma-
terno. Por otro lado, la estrategia de afronta-
miento constructivo (Calkins y Johnson, 1998), 
codificada como los intentos activos de solu-
ción ante la situación correlacionó de forma 
negativa con la respuesta de malestar en niños 
de 18 meses. 
 
3. El desarrollo de la autorregula-
ción emocional en la infancia 
 
En la sección anterior, las estrategias de auto-
rregulación han sido clasificadas por su grado 
de complejidad, siendo unas más primitivas y 
pasivas, y otras más sofisticadas y autónomas. 
Es de esperar que la frecuencia en el uso de ta-
les estrategias por parte de los niños dependa 
de su nivel de desarrollo, pasando de un uso 
preferente de estrategias dependientes en los 
primeros estadios del desarrollo, y yendo pro-
gresivamente hacia el uso de estrategias con 
mayor grado de autonomía. 
 El desarrollo de las habilidades de autorre-
gulación emocional se ha asociado a una varie-
dad de factores, tanto endógenos como exóge-
nos. Dentro de los factores endógenos, se ha 
estudiado la madurez del cerebro, especialmen-
te de las redes atencionales, y las capacidades 
motoras y cognitivo-lingüísticas de los niños. 
Dentro de los factores exógenos, a los padres 
se les ha otorgado un papel primordial en su 
labor de ayuda y guía en este proceso de desa-
rrollo. Hagamos un recorrido por el desarrollo 
de la autorregulación emocional en la infancia, 
identificando tanto factores endógenos como 
exógenos. 
 
3.1. Factores endógenos asociados al 
desarrollo de la autorregulación 
emocional 
 
Como ya hemos comentado, uno de los aspec-
tos de la maduración del individuo que aparece 
como más relevante para el desarrollo de la au-
torregulación emocional se refiere a la madura-
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ción de las redes atencionales; dado que las es-
tructuras cerebrales implicadas en las diferentes 
redes atencionales maduran a diferente ritmo, 
las habilidades de autorregulación de los niños 
también variarán en el tiempo en virtud de tales 
cambios madurativos. 
 En los tres primeros meses de vida, la auto-
rregulación emocional está bajo la influencia de 
la red de alerta. Esta red está implicada en el 
mantenimiento y ajuste de las distintas fases de 
alerta, y se piensa que facilita la focalización de 
la atención sobre estímulos importantes de cara 
a la adaptación del niño a su entorno (Posner y 
Raichle; 1994; Posner y Rothbart, 1992). No 
obstante, esta atención es fundamentalmente 
reactiva, muy dependiente de las características 
de los estímulos que rodean al niño, por lo que 
la autorregulación en este período se entiende a 
un nivel muy primario y apenas se observa. Pa-
ra Kopp (1982), este período se caracteriza por 
una primitiva organización y control del siste-
ma autorregulatorio, marcado por la modula-
ción del estado de arousal y la activación de 
comportamientos tempranos de regulación. 
Por esta razón, la regulación emocional de los 
bebés será muy dependiente de las conductas 
de los padres, quienes podrán aumentar o dis-
minuir la estimulación ambiental, consiguiendo 
con ello una óptima regulación del arousal 
emocional del niño. 
 Cumplidos los 3 meses de edad, comienza a 
emerger un segundo conjunto de circuitos 
atencionales, denominado red de orientación. 
Este sistema permite al niño desenganchar la 
atención de la fuente provocadora de malestar, 
mover la atención hacia otro lugar, e implicarse 
o potenciar esa nueva localización. Además, 
cuando el niño está implicado en una localiza-
ción particular, la amplitud de la atención tam-
bién puede reducirse para proporcionar más 
detalles de las características locales, o por el 
contrario puede ampliarse para proporcionar 
una cobertura más amplia de información glo-
bal (Posner y Raichle, 1994; Posner y Rothbart, 
1992; Rothbart, Posner y Rosicky, 1994). 
 Esta nueva habilidad facilitará un cambio 
en las estrategias de autorregulación disponibles 
para los niños. Dicho cambio fue identificado 
por Rothbart, Ziaie y O´Boyle (1992). En su 
estudio, los niños de 3 meses de edad demos-
traron habilidad para tranquilizarse y estimular-
se por ellos mismos, si bien no tuvieron ten-
dencia a iniciar otras conductas más autóno-
mas. Para estos niños la autotranquilización fí-
sica es la estrategia más frecuentemente utiliza-
da, puesto que su sistema atencional todavía no 
está suficientemente desarrollado. En cambio, 
sólo un mes más tarde, hacia los 4 meses, estos 
mismos niños comenzaron a utilizar con fre-
cuencia el desenganche y el cambio atencional 
como estrategia de autorregulación, disminu-
yendo de forma eficaz el arousal emocional. 
 La edad de 6 meses marca otra etapa im-
portante en la adquisición de las estrategias de 
regulación emocional, aunque todavía se hace 
evidente la relativa inmadurez del sistema aten-
cional. El cambio más importante que obser-
vamos a esta edad es el desarrollo de las habili-
dades motoras, lo que facilita la aproximación y 
evitación de estímulos con la finalidad de regu-
lar los niveles de arousal de forma óptima. 
 Para Rothbart, Ziaie y O´Boyle (1992), en 
este período hay un cambio en el tipo de evita-
ción que utiliza el niño para suprimir el males-
tar. A los 6 meses, la evitación es más activa 
que a los 3, ya que debido a la emergencia de 
habilidades motoras, el niño puede separarse fi-
sicamente del estímulo provocador de malestar. 
Por otro lado, a esta edad los niños utilizan 
mucho más la estrategia de desenganche de la 
atención, son buscadores más activos de estí-
mulos, y redirigen su atención con mayor fre-
cuencia hacia objetos físicos que hacia perso-
nas. 
 Más tarde, alrededor de los 9 meses de vida, 
se hace manifiesta la presencia de un tercer sis-
tema atencional, la red ejecutiva, y podríamos 
describirla como un sistema ejecutivo respon-
sable de regular la red atencional posterior y de 
controlar la atención al lenguaje. Este cambio 
permitirá un uso flexible de los mecanismos 
atencionales como estrategias de autorregula-
ción. Así, en el estudio de Lirewise, Gianino y 
Tronick (1988) se mostró que los niños de 9 
meses de edad fueron más capaces de mante-
ner la atención sobre un objeto y cambiar la 
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atención una vez fijada la mirada en el objeto, 
comparados con los niños de 3 y 6 meses. 
 Por otro lado, la maduración del cortex 
frontal también va a permitir la aparición de 
mecanismos inhibitorios en el niño. Una de las 
formas de manifestación es la inhibición en la 
aproximación a estímulos nuevos y/o de alta 
intensidad, tal como fue mostrado por Roth-
bart (1988). Esta autora expuso a niños de dife-
rentes edades a estímulos en el laboratorio. 
Unos eran de baja intensidad y familiares para 
los niños, mientras que otros eran nuevos y de 
alta intensidad. Encontró que a los 6 meses de 
edad, los niños tendieron a coger con la misma 
rapidez los juguetes nuevos que los familiares, 
mientras que a la edad de 10 meses los niños 
incrementaron sus latencias en la aproximación 
a los juguetes nuevos. Al mecanismo subyacen-
te a estas conductas se le ha denominado In-
hibición Conductual, y se activa ante situacio-
nes de incertidumbre, es decir, las que implican 
novedad, estimulación de alta intensidad, ante 
la expectativa de un castigo, o ante miedos filo-
genéticamente programados (Kagan, 1998). 
 En este período se producen paralelamente 
en el niño otros logros cognitivos tales como la 
permanencia del objeto, la resolución de tareas 
que implican la coordinación de esquemas de 
acción sobre los objetos, la imitación vocal y 
motora, y una primitiva planificación internaque controla su comportamiento, o lo que es lo 
mismo, la aparición de la conducta intencional. 
Otro cambio que merece especial atención 
hace referencia a la comunicación. Los niños 
de 9 meses ya son capaces de comunicarse con 
otra persona y hacer referencia a un tercer ele-
mento del ambiente, es decir, se hace patente la 
función de referencia social (Klinnert, Emde, 
Butterfield, Campos; 1983). Rothbart, Ziaie, y 
O´Boyle (1992) aluden a dichas capacidades 
comunicativas así como a la memoria del niño, 
para explicar los resultados de su estudio. En 
éste, se administraron al niño varios estímulos 
con el fin de provocar respuestas emocionales 
de diferente tipo. Una de las tareas consistió en 
la aparición de máscaras a través de una venta-
na, lo que generó altos niveles de malestar.Los 
autores encontraron un aumento en el uso de 
la estrategia de orientación hacia la madre, lo 
que supone un capacidad para cambiar la foca-
lización atencional del estímulo provocador del 
malestar a la madre. Este cambio en la refocali-
zación atencional desde estímulos inanimados 
(como observamos en los 6 meses) hacia per-
sonas puede ser atribuido a la emergencia de 
las capacidades comunicativas en el niño. 
 A su vez Kopp (1982) habla en esta etapa 
de la emergencia de la habilidad por parte del 
niño a mostrar una mayor conciencia ante de-
mandas sociales definidas por los cuidadores, 
caracterizada por el inicio, mantenimiento, mo-
dulación y cese de movimientos físicos, comu-
nicación y señales emocionales de acuerdo con 
estas demandas. 
 Después del primer cumpleaños, debido a 
la mejora en las capacidades cognitivas, se pue-
de observar la puesta en marcha de estrategias 
con un mayor grado de autonomía. En el estu-
dio de Rothbart, Ziaie y O´Boyle (1992), los 
niños de 13 meses fueron más activos en la 
búsqueda de estimulación, mostraron menos 
autotranquilización, más conductas de aproxi-
mación, menores comportamientos de evita-
ción y mayores comportamientos de autoesti-
mulación, comparados con los niños de menor 
edad. En cuanto a la regulación emocional, in-
crementaron su focalización sobre aspectos in-
animados del ambiente y mostraron también 
mayor comunicación gestual. 
 Por otro lado, otros estudios han identifi-
cado algunas de las limitaciones propias de esta 
edad. Así, Bridges, Grolnick y Connell (1997) 
encontraron que a los 12 meses, ante las situa-
ciones de espera para tocar un objeto deseado y 
de separación de la madre, la probabilidad de 
que los niños se implicaran activamente en el 
juego era menor que en otros momentos poste-
riores del desarrollo, tanto estando solos como 
en presencia del cuidador, y era mayor la pro-
babilidad de utilizar estrategias más dependien-
tes, como la búsqueda de contacto. En otro es-
tudio de Grolnick, Cosgrove y Bridges (1996) 
encontraron que la frecuencia de expresiones 
de afecto positivo iniciadas por el niño en una 
situación de juego libre eran menores a esta 
edad que en niños mayores. 
Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia 75 
anales de psicología, 2004, vol. 20, nº 1 (junio) 
 La edad de 18 meses no supone demasia-
dos cambios con respecto a los 12 meses. Para 
Mangelsdorf et al. (1995), a los 18 meses hay 
una menor probabilidad de mostrar compor-
tamientos de evitación y autotranquilización, y 
una mayor frecuencia en los comportamientos 
de autodistracción que implican una explora-
ción activa del ambiente. Además, hay un au-
mento en la tendencia a dirigir la interacción, 
puesto que entre los 12 y los 18 meses los ni-
ños empiezan a mostrar una mayor conciencia 
de las demandas sociales y a modular sus res-
puestas en función de estas demandas. En el 
estudio de Grolnick et al. (1996) que citábamos 
anteriormente, los autores encontraron que los 
niños de 18 meses eran capaces de responder 
con afecto positivo a acciones neutrales y ver-
balizaciones de sus madres. Para Parritz (1996) 
hay una mayor probabilidad a esta edad de rea-
lizar intentos por controlar la situación de es-
trés con una amplia variedad de estrategias 
comportamentales, tales como buscar informa-
ción en sus madres sobre el estímulo de interés. 
 Por último, a los 24 meses observamos ya 
una madurez importante en las habilidades au-
torregulatorias de los niños. Grolnick et al. 
(1997), encontraron que los niños de esta edad 
utilizaban preferentemente estrategias de impli-
cación activa en el juego, siendo menos proba-
ble el uso de estrategias dirigidas a otros tales 
como la búsqueda de contacto. 
 Kopp (1982) considera que en este periodo 
se da el “control del impulso”, caracterizado 
por la emergencia del yo, y un equilibrio entre 
acción y verbalización. Los factores que deter-
minan esta etapa son fundamentalmente madu-
racionales, siendo en este sentido esenciales las 
habilidades lingüísticas, si bien la sensibilidad 
del cuidador a las necesidades del niño también 
es importante en esta etapa, tal como veremos 
en el siguiente apartado. 
 A modo de conclusión, a lo largo de la in-
fancia se observan diferencias en las estrategias 
disponibles para los niños en cada momento 
evolutivo, oscilando desde métodos más palia-
tivos de control del malestar hasta formas de 
afrontamiento más activas, es decir, se produce 
una progresión evolutiva hacia formas de regu-
lación cada vez más flexibles y autónomas, que 
favorecen la adaptación del niño a las distintas 
demandas de su entorno. 
 
3.2. Factores exógenos asociados al de-
sarrollo de la autorregulación emo-
cional 
 
 En el recorrido que hemos realizado en el 
apartado anterior, se ha puesto el énfasis sobre 
los aspectos madurativos de los individuos. Sin 
embargo, son muchos los investigadores que 
conceden cada vez más importancia a la con-
tribución de la interacción cuidador-niño a la 
hora de explicar los procesos autorregulatorios 
que muestra éste último. 
 La influencia de la conducta de la madre 
sobre las estrategias de autorregulación emo-
cional de los niños ha sido puesta de manifiesto 
por una diversidad de estudios. Algunos de 
ellos hacen constar cómo los niños utilizan es-
trategias de afrontamiento más complejas 
cuando la madre está participativa que cuando 
está pasiva. En el estudio de Grolnick et al. 
(1996) se observó la conducta de niños de 24 
meses de edad en una situación de demora de 
un objeto deseado en dos condiciones; en una, 
la madre era libre de hacer lo que quisiera 
mientras que el niño esperaba (madre-activa) y 
en la otra se le pedía que leyera una revista y 
que permaneciera relativamente pasiva, a pesar 
de que podía responder al niño en el período 
de espera (madre-pasiva). Los autores encon-
traron diferencias en las conductas de los niños 
ante estas dos condiciones, de manera que los 
niños que utilizaron estrategias más adaptativas 
cuando la madre estaba en actitud activa, mien-
tras que la situación madre-pasiva favoreció el 
uso de estrategias más pasivas y reactivas. Estos 
mismos resultados fueron replicados en un es-
tudio longitudinal entre 12 y 14 meses (Bridges 
et al., 1997). 
 Más recientemente, Diener et al.(1999) en-
contraron que las estrategias regulatorias de los 
niños se encontraban en función del grado de 
implicación materna en situaciones de laborato-
rio creadas para elicitar miedo o ira, de manera 
que los niños utilizaron con mayor frecuencia 
76 Ester Ato Lozano et al. 
anales de psicología, 2004, vol. 20, nº 1 (junio) 
estrategias tales como la implicación activa en 
objetos y la referencia social cuando la madre 
se encontraba implicada. Por el contrario, 
cuando la madre no se halló implicada, se en-
contró una mayor frecuencia de estrategias de 
búsqueda de contacto hacia ésta. En consonan-
cia con estos resultados, en un estudio realiza-
do por nuestro grupo de investigación (Ato, 
Gonzalez, Carranza y Ato, 2003) con niños de 
12meses de edad, observamos las estrategias 
de autorregulación de los niños cuando la ma-
dre estaba presente y participativa en compara-
ción a cuando la madre estaba ausente, obser-
vándose que cuando hubo una implicación por 
parte de la madre se dieron estrategias más au-
tónomas por parte del niño, como implicación 
activa en el juego, mientras que la ausencia de 
la madre correlacionó con una mayor frecuen-
cia de uso de estrategias más dependientes, 
como uso pasivo de los objetos y búsqueda de 
contacto. 
 Todos estos trabajos redundan en mostrar, 
por un lado que la presencia activa de la madre 
favorece el uso de estrategias de autorregula-
ción emocional más sofisticadas por parte del 
niño, y por otro que la sensibilidad del cuida-
dor y su capacidad para proporcionar ambien-
tes y estrategias adecuadas, son una fuente de 
influencia muy importante en el desarrollo de 
las habilidades del niño. 
 
4. Diferencias individuales en auto-
rregulación emocional: la contri-
bución del temperamento 
 
En las secciones anteriores hemos abordado el 
desarrollo de la autorregulación emocional a lo 
largo de la infancia, identificando en dicho pro-
ceso tanto aspectos endógenos como exógenos. 
Por otra parte, dentro de un mismo grupo de 
edad, se ha constatado la existencia de diferen-
cias individuales, tanto en la intensidad emo-
cional como en el tipo de estrategia utilizada. El 
hecho de que estas diferencias individuales 
muestren estabilidad tanto a través de las situa-
ciones como a lo largo del tiempo, apoya la 
hipótesis de un origen temperamental. 
 El temperamento ha sido definido como di-
ferencias individuales en las tendencias a expre-
sar y experimentar las emociones y el arousal, 
así como en la capacidad para regular tales ten-
dencias (Rothbart, 1989). Conceptualizado de 
esta manera, el temperamento puede afectar 
tanto a la intensidad de la emoción experimen-
tada, como a la estrategia de autorregulación 
seleccionada. 
 A este respecto, Fox (1989) destaca la im-
portancia de la intensidad emocional sobre la 
adquisición de las habilidades de autorregula-
ción. Argumentó que los niveles de reactividad 
de los niños dan forma al tipo de estrategia de 
regulación emocional que necesitan adquirir. 
Según este autor, el hecho de que un niño sea 
altamente reactivo puede hacer que necesite la 
asistencia de sus cuidadores más a menudo que 
otro niño menos reactivo o, lo que es lo mis-
mo, que tenga menos oportunidades que otros 
de expandir su repertorio de habilidades auto-
rregulatorias. El estudio de Mangelsdorf (1995) 
da apoyo empírico a esta hipótesis, encontran-
do que los niños descritos por sus madres co-
mo precavidos o cautelosos tendían a utilizar 
un tipo de estrategia más pasiva, como la auto-
tranquilización física o la búsqueda de la ma-
dre, mientras que los niños descritos como 
menos cautelosos tendían a utilizar estrategias 
más activas, como la autodistracción. De forma 
similar, nosotros (Ato et al., 2003) encontramos 
que los niños descritos con mayor nivel de 
miedo a través de informe materno, eran los 
niños que mostraban mayores niveles de males-
tar en una versión modificada de la Situación 
Extraña, utilizando con mayor frecuencia estra-
tegias primitivas, como la autotranquilización 
física y búsqueda de contacto, y mostrando una 
menor frecuencia de uso de estrategias autó-
nomas como implicación activa en el juego, en 
comparación con los niños que puntuaron más 
bajo en miedo. 
 Por otro lado, Calkins y Johnson (1998), 
encontraron que mayores niveles de ira se aso-
ciaron con el uso de la agresión como estrategia 
de autorregulación, mientras que menores nive-
les de malestar se relacionaron con un afron-
tamiento constructivo (Calkins y Johnson, 
Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia 77 
anales de psicología, 2004, vol. 20, nº 1 (junio) 
1998). En el trabajo de Morales y Bridges 
(1997), también se apoya la idea de que existe 
una relación entre el temperamento y el tipo de 
estrategia que escoge el niño para regular su 
emoción. A través de informes maternos, con-
cluyeron que los niños emocionalmente más 
negativos utilizaron más la estrategia de focali-
zación sobre el objeto deseado y la búsqueda 
de contacto, y tuvieron un nivel de implicación 
en el juego muy bajo en una situación de de-
mora. 
 
 En definitiva, existe un número de estudios 
que apoyan la idea de que las características 
temperamentales de los niños constituyen una 
fuente de influencia fundamental a la hora de 
explicar las diferencias individuales en la auto-
rregulación emocional en la infancia. 
 
5. El significado funcional de la au-
torregulación emocional en la in-
fancia 
 
En el presente trabajo se ha puesto de mani-
fiesto que en el transcurso evolutivo, los niños 
van progresivamente utilizando formas más so-
fisticadas y autónomas de autorregulación 
emocional. Por otro lado, también ha quedado 
constancia de que las características tempera-
mentales pueden influir tanto en la intensidad 
de la emoción experimentada como la estrate-
gia de afrontamiento utilizada ante una situa-
ción determinada, contribuyendo a la larga al 
desarrollo de un estilo de autorregulación ca-
racterístico de cada individuo. 
 Pero, ¿cuál es el significado funcional de la 
autorregulación emocional? Como ya se ha 
comentado en la primera sección de este traba-
jo, la mayoría de los autores en la actualidad 
afirman que la autorregulación emocional 
cumple una función de adaptación social. En 
este sentido, Eisenberg y Fabes (1992) propo-
nen un modelo de relaciones entre la intensidad 
de la emoción, la autorregulación y el funcio-
namiento social. Ellos proponen que una alta 
emocionalidad negativa, junto con una baja re-
gulación emocional y conductual, se asociará 
con problemas comportamentales de tipo ex-
ternalizante tales como la agresividad y la baja 
competencia social. Por el contrario, una baja 
regulación de la emoción junto con un alto 
control comportamental y una alta intensidad 
emocional negativa se asociará a problemas 
comportamentales de tipo internalizante tales 
como el miedo, o la timidez. 
 Podemos esperar, por tanto, que los proce-
sos de autorregulación predispongan a un ma-
yor o menor riesgo de problemas de conducta 
(Block, Gjerde y Block, 1991) y de hecho, un 
número de estudios han encontrado asociacio-
nes significativas entre la intensidad y la auto-
rregulación emocional, y el funcionamiento so-
cial en la niñez. Así por ejemplo, Eisenberg, 
Fabes, Murphy, Maszk, Smith, O´Boyle y Suh 
(1994) encontraron que la utilización de formas 
no constructivas de afrontamiento junto con 
una alta emocionalidad negativa se relaciona-
ban significativamente con bajos niveles de 
comportamientos socialmente apropiados, con 
un bajo estatus sociométrico y con baja ten-
dencia a manifestar la ira de forma constructi-
va. Por otro lado, en otro estudio (Eisenberg, 
Fabes, Bernweig, Karbon, Poulin y Hanish, 
1993), los niños que mostraron un comporta-
miento socialmente apropiado y que gozaban 
de popularidad entre sus compañeros mostra-
ban altos niveles de regulación emocional, y 
también altos niveles de afrontamiento cons-
tructivo instrumental y bajos niveles de afron-
tamiento no constructivo (agresión). 
 Pero dado que el presente trabajo se ha 
centrado en la infancia, nos preguntamos si las 
habilidades de regulación emocional mostradas 
por los niños en un período tan temprano son 
relevantes para explicar el posterior funciona-
miento social. En virtud de los estudios que 
conocemos, la repuesta es afirmativa. Bates 
(1987), por ejemplo, encontró que los altos ni-
veles de llanto y enfado a la edad de 6 meses 
podían dar lugar a problemas internalizantes y 
externalizantes en la edad preescolar. En un es-
tudio reciente, Rothbart, Ahadi, Hershey y Fis-
cher (2001) encontraron que una mayor 
ira/frustración a los 10 meses se asoció con un 
mayor malestar, alta culpa/vergüenza,agresión 
78 Ester Ato Lozano et al. 
anales de psicología, 2004, vol. 20, nº 1 (junio) 
y baja autotranquilización a edades posteriores. 
Por otra parte, Kochanska (1994) ha señalado 
que los niños temerosos a edades tempranas, 
muestran una mejor interiorización de los prin-
cipios morales a la edad preescolar. 
 Más aún, las habilidades de autorregulación 
tempranas pueden tener un efecto a largo plazo 
sobre el funcionamiento social de los indivi-
duos. Esto ha sido mostrado por Caspi (2000) 
en un destacado estudio longitudinal desde los 
3 hasta los 21 años. Encontró que los niños 
diagnosticados como "bajo control" (undercon-
trolled) a la edad de 3 años, caracterizados por 
ser impulsivos, inquietos, negativos, de distrac-
ción fácil y emocionalmente inestables, a la 
edad de 21 años informaron de carecer de ami-
gos que pudieran darle apoyo emocional y 
compañía, además de estar insatisfechos en su 
relación de pareja. Por el contrario, los niños 
del grupo "bien ajustado" (well-adjusted) mos-
traron un apoyo social y relaciones de pareja 
satisfactorios. 
 En conclusión, la autorregulación emocio-
nal a una edad tan temprana como la infancia 
resulta relevante a la hora de explicar el ajuste 
social en etapas posteriores, de manera que ba-
jos niveles de autorregulación en la infancia se 
asocian a una peor competencia social, mien-
tras que una óptima regulación emocional se 
relaciona con un adecuado funcionamiento so-
cial. 
 
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(Artículo recibido: 22-5-2003; aceptado: 22-10-2003) 
 
 
 
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