pacientes, familiares y educadores (2)

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1. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín 
2. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín 
3. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín 
4. Psicólogo (asesor). Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín 
 
INCIDENCIA DEL VÍNCULO DE APEGO EN EL DESARROLLO DE 
HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN 
Ortiz, K.J.1 ; Madrid, N2 ; Moná, A.M.3 ; Arbeláez, E.L.4 
ABSTRACT 
La presente investigación, tiene como objetivo general describir la relevancia del 
vínculo de apego en el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con 
Síndrome de Down. Para determinar los resultados se utilizaron dos pruebas 
adaptadas para evaluar: Habilidades Sociales y Apego, dirigidas tanto al docente, 
como al acudiente de cada sujeto. La metodología empleada fue el método 
descriptivo, transversal, correlacional, con el fin de establecer la posible relación 
causal de las variables intervinientes, y los factores relacionados con el apego 
como variable dependiente. La muestra se estableció mediante un muestreo no 
probabilístico, a conveniencia, para lo cual se contó con personas entre los 17 y 
32 años de edad con Síndrome de Down inscritos en el programa Futuro de 
Comfama de Bello, del departamento de Antioquia, sin discriminación de sexo. En 
la hipótesis inicial de la investigación se proponía que a mayor apego seguro, 
mayores habilidades sociales; pero los resultados obtenidos muestran que no se 
encuentra una relación directa en el desarrollo de habilidades sociales en 
personas con Síndrome de Down y el vínculo de apego. Sin desconocer los 
resultados, se debe tener en cuenta que el desarrollo de las habilidades sociales 
en personas con Síndrome de Down es influenciado por diversos factores, como 
 
 
 
2 
por ejemplo, tener el apoyo de una familia sólida, que brinde amor, pertenencia y 
la posibilidad de crecer como seres humanos autónomos. 
 
1. OBJETIVOS: 
 
1.1. Objetivo general: 
Describir la relevancia del vínculo de apego para el desarrollo de habilidades 
sociales en sujetos con síndrome de Down. 
 
1.2. Objetivos específicos: 
 Reconocer las características que se presentan en la relación de apego y 
habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down. 
 
 Identificar como se manifiestan y desarrollan las habilidades sociales en 
sujetos con Síndrome de Down en el aula de clase. 
 
 Analizar las experiencias del desarrollo del vínculo de apego existente, 
entre la figura de apego y sujetos con Síndrome de Down. 
 
 Establecer la relación directa entre el desarrollo del vínculo de apego de 
los sujetos con síndrome de Down y sus habilidades sociales. 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
2. JUSTIFICACIÓN 
En la cotidianidad se escucha con frecuencia que las personas con síndrome de 
Down no tienen sus potencialidades plenamente desarrolladas, más aun si se 
refiere al aspecto de habilidades sociales. La presente investigación surge de la 
inquietud de saber cómo el vínculo de apego tiene incidencia en el desarrollo de 
las habilidades sociales en personas mayores de 17 años con síndrome de Down. 
A lo largo de este escrito no se trata de especificar o dictaminar cual es el tipo de 
apego ideal para obtener un óptimo desarrollo de las habilidades sociales, lo que 
se pretende es dar una hermenéutica diferente; en donde son los mismos 
protagonistas de las vivencias, quienes expresan como ha sido el proceso y 
manejo de habilidades sociales, sus ventajas y dificultades. Para acceder y 
conocer sus vivencias se realizaron entrevistas dirigidas a docentes y padres de 
familia, siendo estas las figuras más representativas en el día a día de los sujetos 
con Síndrome de Down. 
Al realizar el sondeo bibliográfico con referencia a Síndrome de Down, habilidades 
sociales y vinculo de apego, se encontró que hasta el momento no se ha escrito 
nada respecto al vínculo de apego y la relación de este con las habilidades 
sociales en personas con Síndrome de Down, lo cual se convirtió en un motivo 
más para la realización del estudio. De igual manera se considera que la presente 
producción será enriquecedora para diferentes poblaciones, para los niños, ya 
 
 
 
4 
que si se presta la suficiente atención e importancia al vínculo de apego se 
optimiza el desempeño de sus habilidades sociales; para los padres, en la medida 
en que se pueda desarrollar en ellos un estilo de educación especial para con 
estas personas, que facilite el desarrollo de un vínculo adecuado y de igual forma 
fortalezca el desarrollo de las habilidades sociales; para los docentes, ya que 
estos también pueden aprender estrategias para generar un vínculo con esta 
población, que vendría a reparar o suplir carencias que les impiden el pleno 
desarrollo de sus habilidades sociales; y en un aspecto más personal, el 
desarrollo de este trabajo permite ahondar en conocimiento con respecto a la 
nueva perspectiva cognitiva postracionalista; la cual sostiene que el vínculo 
afectivo influye en el desarrollo del sí mismo, de las estrategias de afrontamiento y 
las habilidades sociales. Finalmente significa que este estudio es un aporte a la 
ciencia y concretamente a la psicoterapia e intervención en personas con 
síndrome de Down. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Según Caballo (1983), las habilidades sociales son un ´´…conjunto de conductas 
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los 
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un 
modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que 
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras 
minimiza la probabilidad de futuros problemas"; esta definición es una clara 
muestra de las demandas comportamentales que exige el medio en las personas 
y de la influencia que tiene el manejo de las habilidades sociales para 
desempeñarse adecuadamente en el mismo. Estas habilidades sociales son 
conductas que están en mantenimiento a lo largo de la vida, algunas son 
complejas y elaboradas, otras son más sencillas; y su uso adecuado depende de 
varios factores, entre ellos, el aprendizaje de las mismas. Es aquí donde surge la 
pregunta de cómo sería el desarrollo de las habilidades sociales en personas con 
discapacidad, que tienen otro ritmo de aprendizaje y donde existen ideas que 
señalan que los padres o cuidadores de estas personas con discapacidad, 
específicamente con Síndrome de Down, proveen un ambiente sobreprotector por 
el miedo a que sus hijos sean rechazados en la sociedad. 
 
 
 
6 
Teniendo en cuenta lo anterior, se encontraron una serie de elementos 
indispensables para establecer la dinámica entre el vínculo de apego y las 
habilidades sociales. Se han destacado ideas relevantes tales como que, el 
neonato establece interacciones con el medio, y en primera instancia con su 
madre (o figura de apego), donde éstas son las que potencializan o inhiben el 
desarrollo adecuado de las futuras interacciones, dando pie a una estructuración 
en las habilidades sociales. Así mismo, se promueve hacia el neonato un sentido 
de seguridad el cual le permite explorar el ambiente, e ir descubriendo los agentes 
potencializadores del proceso de socialización, como lo son los adultos, los pares 
y los iguales. 
De esta manera, los padres cumplen un rol importante como propiciadores de las 
primeras interacciones sociales, siendo agentes para la estructuración de las 
habilidades sociales del niño, necesarias para enfrentarse al medio. Debido a que 
se tiene la idea de que la mayoría de las madres de personas con síndrome de 
Down se caracterizan por ser sobreprotectoras y por sentir temor de que su hijo 
sea rechazado por la sociedad que es exigente y en la cual no existe un lugarpara las personas con discapacidad; estas madres son, a su vez, madres con un 
estilo parental muy característico donde propician una relación de apego inseguro 
con el hijo, siendo usualmente, padres que se presentan como poco 
cooperadores, autoritarios y emocionalmente insensibles. Es por ello, que este 
estilo parental de apego inseguro, es un factor que contribuye al bajo desempeño 
del niño a nivel social, incrementando su baja autoestima, la falta de aceptación y 
popularidad por parte de los iguales, y poniendo en riesgo su sociabilidad. Esta 
posición sobreprotectora de los padres hacia los hijos con síndrome de Down 
 
 
 
7 
puede ser aceptada socialmente, pero se podría decir que estos padres 
desconocen que esta posición puede afectar el desarrollo de las habilidades 
sociales de sus hijos, siendo esta, una de las hipótesis que se confirmará en la 
investigación. 
De acuerdo con lo anterior, Shaffer (2007) menciona que ´´los cuidadores 
cariñosos, sensibles, y autoritativos que se apoyan en el razonamiento en vez de 
en el poder, a la hora de guiar y controlar la conducta de sus hijos suelen criar a 
niños que tienen un apego seguro y que caen bien tanto a los adultos como a los 
iguales. En cambio, los padres y las madres muy autoritarios y/o emocionalmente 
insensibles que se apoyen mucho en la aserción de poder como táctica de control 
tienen a menudo niños con un apego inseguro que son poco cooperativos, 
agresivos o destructivos, y que caen claramente mal a sus iguales´´. 
A este punto surge la pregunta de si realmente los padres o cuidadores de 
personas con síndrome de Down proveen las herramientas necesarias para 
propiciar la socialización entre los iguales, pues pese a su temor de que sus hijos 
sean rechazados, estos padres optan por llevar a sus hijos a centros donde 
potencializan, además de lo cognitivo, otras áreas específicas del desarrollo, y 
este contexto ayuda a que las personas con discapacidad incrementen sus 
habilidades sociales y desarrollen pautas competentes y adaptativas de conducta 
social, como plantea Shaffer (2007) ´´un objetivo principal de muchas 
escuelas…es prepararlos para un ambiente académico formal al introducirlos a un 
curriculum social que fomente el desarrollo de las habilidades comunicativas e 
interactivas y la valoración de las reglas sociales´´. 
 
 
 
8 
De esta manera, se puede resaltar que la interacción con los iguales, contribuye a 
que las personas con síndrome de Down descubran que tienen un lugar en la 
sociedad, les posibilita que aprendan de sus experiencias con sus semejantes y 
que puedan llegar a entender y valorar las perspectivas de las otras personas. 
Los otros, influencian a sus compañeros de muchas maneras positivas, son 
agentes de socialización importantes porque facilitan la disposición a interactuar 
con otros y buscar su atención o su aprobación. A largo plazo, esta interacción 
posibilita la adquisición de la identidad grupal, donde las habilidades sociales 
propician el desarrollo del trabajo en equipo, el compromiso y la lealtad a los 
objetivos planteados por el grupo, el sentido de pertenencia, entre otros. Cuando 
se establecen relaciones entre las personas con síndrome de Down y los iguales, 
se da una forma especial de conducta social que promueve el desarrollo de 
pautas adaptativas. 
También, vale la pena destacar la importancia de un contexto mixto (edad, sexo, 
estatus…) ya que allí, se encuentran otras necesidades, experiencias y otras 
perspectivas de socialización; en donde hay un aprendizaje reciproco como lo 
plantea Shaffer (2007), según investigaciones transculturales ´´la presencia de 
iguales más pequeños pueden fomentar el desarrollo de la compasión, el cuidado 
e inclinaciones prosociales. Y los niños pequeños se benefician al adquirir nuevas 
habilidades, aprender a buscar ayuda y ceder elegantemente´´. 
Por todo lo anterior, el tema planteado en esta investigación es, cómo influye el 
vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades sociales en personas con 
 
 
 
9 
Síndrome de Down, y por tal razón serán mencionados tres temas ejes: 
habilidades sociales, vínculo de apego y síndrome de Down. 
 
 
 
 
 
4. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA 
 
¿Cual es la incidencia del vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades 
sociales en personas con síndrome de down? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. MARCO TEÓRICO 
 
5.1. ¿Que son y cómo se aprenden las habilidades sociales? 
 
5.1.1. Antecedentes: 
Las habilidades sociales se han convertido en una de las áreas de constante 
investigación en la psicología contemporánea. Según Valles y Valles (1996) el 
inicio del estudio sobre el tema se debe a Salter en el año 1949, en su obra 
Terapia de reflejos condicionados, que cuenta con fuertes influencias de las 
teorías de Pavlov. Más adelante, en 1959, Wolpe empleó por primera vez el 
término conducta asertiva para referirse a la expresión de los sentidos distintos a 
la ansiedad. En 1966 Wolpe, Lazarus y Kelly utilizaron el término entrenamiento 
asertivo. 
 
 
 
11 
Otros autores, como Zigler y Phillips en 1961, emplearon la denominación 
competencia social; y en sus investigaciones pusieron de relieve que el nivel 
inicial de competencia social era un elemento diferenciador en el tratamiento 
psiquiátrico de sujetos con trastornos psicológicos. 
En la década de los sesenta, con Festinger el tema pasó a tener un carácter más 
cognitivo. En 1971 Lazarus propuso la denominación libertad emocional, y 
Liberman la de competencia personal. Pero, finalmente se impuso la expresión 
habilidades sociales, aunque todas las expresiones empleadas apuntaban a los 
mismos elementos de tratamiento y a las mismas categorías conductuales que 
eran objeto de entrenamiento. 
En la década de los años sesenta varios autores abordaron el tema desde una 
perspectiva clínica y terapéutica. Posteriormente, otros autores prosiguieron las 
investigaciones en el área con una perspectiva preventiva, dirigida al aprendizaje 
de las habilidades sociales. No obstante, en los inicios, el ámbito de intervención 
se centraba únicamente en el entrenamiento de personas adultas del entorno que 
son significativas para el sujeto, como es el caso de los padres y los profesores. 
Luego, en los años setenta Goldstein empleó la expresión aprendizaje 
estructurado. Actualmente la investigación ha estado dirigida al entrenamiento 
directo del sujeto, empleando diferentes denominaciones, como habilidades 
sociales, competencia social, asertividad y entrenamiento asertivo. 
 
5.1.2. Importancia de las habilidades sociales: 
 
 
 
12 
Existen varias razones por las que el tema de las habilidades sociales está 
adquiriendo importancia en distintos contextos. Las razones se pueden clasificar 
en: 
a- Relaciones entre la habilidad social y los trastornos comportamentales. 
b- Los programas de entrenamiento en la población infantil y juvenil. 
c- Ampliación de las áreas de aplicación. 
d- Funcionalidad de las habilidades sociales. 
 
Con la finalidad de este trabajo, la razón que más relación tiene con el tema, es la 
funcionalidad de las habilidades sociales, la cual será expuesta a continuación: 
 
5.1.3. Funcionalidad de las habilidades sociales: 
Según Kelly (1987, citado por Valles y Valles, 1996), las habilidades sociales 
tienen una clara funcionalidad para el individuo puesto que obtiene relaciones con 
los demás de carácter reforzante. Este autor considera que el nivel de importancia 
o grado de funcionalidad para el sujeto depende de la frecuencia con que esa 
persona se encuentre en situaciones en las que es necesaria dicha habilidad, así 
como de la importancia del objetivo a alcanzar. 
Independientemente de la frecuencia de las relaciones sociales, que puede diferir 
significativamente de unos sujetos a otros, es bien ciertoque, por lo general, 
solemos pasar mucho tiempo interactuando con los demás, lo cual proporciona 
aumento de la autoestima y bienestar personal cuando dichas relaciones son 
satisfactorias. En nuestra sociedad, el éxito personal y social, está relacionado 
 
 
 
13 
con la sociabilidad del individuo y sus habilidades interpersonales y en el caso de 
los niños, sus habilidades para interactuar con los iguales y con los adultos 
significativos (padres, familiares, profesores, conocidos, etc.) forman parte del 
desarrollo infantil deseable. Estas relaciones entre iguales constituyen 
oportunidades únicas para que se desarrollen sus habilidades sociales. 
Mediante la práctica de las destrezas sociales necesarias para la interacción, el 
individuo adquiere un mayor conocimiento de sí mismo y de los demás. Por lo que 
respecto a sí mismo, se forma paulatinamente el autoconcepto y se mejora la 
autoestima en la medida en que se produce un autoconocimiento de cuál es su 
competencia para interactuar y obtener beneficios psicológicos y, a su vez, se 
aprende de los demás mediante imitación (Bandura, 1968), constituyendo los 
iguales y los adultos modelos de copia de cómo interactuar eficazmente. Monjas 
(1993) señala varias funciones que cumplen las habilidades sociales: 
1- Aprendizaje de la reciprocidad: En las relaciones con los iguales se aprecia 
la importancia de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe. 
2- Adopción de roles: Se aprende a asumir el rol que corresponde en la 
interacción, la empatía, la toma de perspectivas, el ponerse en el lugar del 
otro, etc. 
3- Control de situaciones: Se aprende a asumir distintas situaciones en el 
grupo como pueden ser la posición de dirección o el seguimiento de 
instrucciones. 
4- Comportamientos de cooperación: La interacción con el grupo permite el 
aprendizaje de destrezas de colaboración, compartir tareas, trabajar en 
equipo, establecimiento de acuerdos, expresión de diferencias, etc. 
 
 
 
14 
5- Autocontrol y regulación de la conducta: En función del feedback recibido 
de los demás. 
6- Apoyo emocional de los iguales: La expresión de sentimientos tales como: 
afecto, alianza, ayuda, apoyo, compañía, aumento del valor, etc. 
7- Aprendizaje del rol sexual: Se desarrollan los criterios morales y el sistema 
de valores. 
En opinión de Michelson (1987), el comportamiento interpersonal del niño juega 
un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y 
económicos; así que, los niños que carecen de los apropiados comportamientos 
sociales experimentan aislamiento social, rechazo y son menos felices. 
 
5.1.4. Delimitación de términos y conceptos: 
Existe una amplia literatura sobre el tema de las habilidades sociales que trata de 
conceptualizar, definir y describir los términos, y las diversas acepciones que se 
han venido empleando para referirse a ello. Se puede decir que todavía no existe 
un acuerdo en cuanto a una definición de la expresión habilidades sociales, y 
tampoco por lo que respecta a emplear una u otra denominación. 
Son muchas las expresiones empleadas para hacer referencia al tema de las 
habilidades sociales. Algunas de ellas son: competencia social, asertividad, 
habilidades sociales, comportamiento adaptativo, habilidades interpersonales, 
entre otras. Sin embargo son tres las expresiones que rivalizan con mayor 
frecuencia en lo referido a sus definiciones y aplicación, es el caso de la 
competencia social, las habilidades sociales y la asertividad. A continuación se 
 
 
 
15 
presentan algunas de las definiciones dadas por diversos autores citados por 
Valles y Valles. 1996. 
a. La competencia social: 
Fernández (1994) define el término competencia social como un constructor que 
abarca múltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el 
desempeño de sus distintos roles sociales. 
Monjas (1995) considera que un individuo puede tener en su repertorio unas 
determinadas habilidades sociales, pero, para que su actuación sea competente, 
ha de ponerlas en juego en la situación específica. No es más hábil el que más 
conductas tenga, sino el que es más capaz de percibir y discriminar las señales 
del contexto y elegir la combinación adecuada de conductas para esa situación 
determinada. (p 426) 
b. La habilidad social: 
El termino habilidad proviene del modelo psicológico de la Modificación de 
Conducta y se emplea para expresar que la “competencia social” no es un rasgo 
de personalidad, sino más bien un conjunto de comportamientos aprendidos y 
adquiridos (Michelson, 1987; p. 18). 
Monjas (1993) considera que las habilidades sociales son capacidades 
específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Son conductas 
necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de 
forma efectiva y mutuamente satisfactoria. 
c. Asertividad: 
 
 
 
16 
Algunos autores han considerado a la asertividad como sinónimo de las 
habilidades sociales y de la competencia social; sin embargo, otros autores como 
Bellack (1979) y Carrasco (1987) consideran que los dos términos son diferentes. 
A juicio de este ultimo autor, la asertividad es una más de las habilidades sociales 
que el individuo debería poseer en su repertorio conductual para relacionarse 
satisfactoriamente con las personas de su entorno, por lo que el termino habilidad 
social es un concepto más amplio que el de asertividad (Del Río y Pérez, 1993; p. 
212). 
La tendencia actual considera a la asertividad como un comportamiento de 
expresión directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos 
personales y respeto por los demás. Es un concepto restringido o conjunto de 
conductas que se integran dentro de las habilidades sociales (Monjas, 1995). 
 
5.1.5. Principales características de las habilidades sociales 
Después de exponer las anteriores definiciones, es preciso establecer algunos 
rasgos más relevantes que caracterizan a las habilidades sociales. 
 
5.1.5.1. Características de las conductas. 
De acuerdo con Valles y Valles, (1996) las habilidades sociales son conductas 
manifiestas, observables en las distintas situaciones interactivas en las que se 
ponen de relieve y se adquieren principalmente a través del aprendizaje reforzado 
socialmente. 
 
 
 
17 
Los componentes que presentan las habilidades sociales se encuadran de 
manera integrada en los tres sistemas de respuesta, es decir: motor o conductual, 
cognitivo y fisiológico. 
a) Conductual: Son aquellas conductas referidas a acciones concretas tales 
como hablar, moverse, hacer. Incluye los elementos verbales, 
paralingüísticos y no verbales. 
b) Cognitivo: Constituidas por la percepción, autolenguaje, pensamientos, 
atribución o interpretación del significado de las distintas situaciones de 
interacción social. 
c) Fisiológico: Se encuadrarían en este sistema los elementos afectivos y 
emotivos, tales como las emociones, sentimientos y los consiguientes 
correlatos psicofisiológicos: ansiedad, ritmo cardiaco, respuesta 
psicogalvanica, etc. 
La exhibición de una habilidad social determinada exige la acertada y adecuada 
combinación de todos estos componentes. 
 
5.1.5.2. Obtención de reforzamiento social. 
Las habilidades sociales están específicamente dirigidas a la consecución de 
reforzamiento social. El tipo de reforzamiento obtenido puede ser: 
a) Reforzamiento ambiental: El cual incluye la consecución de objetivos de 
carácter material como conseguir algún objeto, algún favor, etc. Y de 
 
 
 
18 
carácter social como obtener reconocimiento público, aumentar el número 
de amigos, etc. 
b) Autorrefuerzo: Ser socialmente competente proporciona gratificaciones 
personales al sentirse capaz de desarrollar determinadas habilidades de 
manera eficaz en las situaciones de interacción. Autorreforzarse genera 
pensamientos y autoverbalizacionespositivos que aumentan la autoestima. 
 
5.1.5.3. El carácter cultural. 
Las habilidades sociales son entendidas como sujetas a las normas sociales y 
legales que regulan la convivencia humana (Gil, 1993, citado por Valles y Valles, 
1996) y supeditadas, asimismo, a las exigencias y criterios morales propios del 
contexto sociocultural en el que se ponen de manifiesto. 
 
 
5.1.5.4. Especificidad situacional. 
Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones específicas. Su 
efectividad depende del contexto concreto de la interacción y de los parámetros 
que pueden concurrir en ella. Se pueden señalar los siguientes determinantes 
situacionales: 
a) Las áreas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el 
sujeto: familiar, laboral (adultos), escolar (niños), amistades y servicios. 
 
 
 
19 
b) Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus características 
influyen en la conducta social (sexo, edad, grado de conocimiento, nivel de 
autoridad, número de personas). 
 
5.1.5.5. Orientadas a objetivos. 
Las habilidades sociales están orientadas a la consecución de determinados 
objetivos, es decir, el fruto ultimo de las consecuencias. Así por ejemplo, mediante 
la conducta socialmente competente se pretende conseguir, entre otros, los 
siguientes objetivos: que nos valoren, disfrutar de las relaciones con los demás, 
dar a conocer nuestros deseos y sentimientos, conseguir algo determinado, 
rechazar o solucionar un problema, dar una imagen de nosotros mismos, 
manifestar que somos líderes o que no lo somos, convencer a los demás, pasar 
desapercibido o hacer notoria nuestra presencia. 
 
 
5.1.6. Bases teóricas experimentales de las habilidades sociales. 
Todos los modelos (el modelo conductual con sus enfoques operante, clásico, del 
aprendizaje social y cognitivo-conductual; y la psicología social, entre otros) 
manifiestan que las habilidades sociales se consideran conductas aprendidas que 
se adquieren a través de la experiencia y se diferencian claramente de los rasgos 
de personalidad. 
 
 
 
 
20 
5.1.7. Como se aprenden las habilidades sociales 
La infancia es un periodo crítico para el aprendizaje de las habilidades sociales y 
desde la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales se entienden como 
conductas aprendidas. Los modelos de adquisición de las habilidades sociales 
que explican su aprendizaje son, pues, los siguientes: 
a) El reforzamiento directo: El individuo con su experiencia directa incorpora a 
su repertorio conductual aquellas destrezas sociales que han sido 
reforzadas. 
b) Aprendizaje por observación (modelado): El individuo mediante la 
observación de modelos reales y/o simbólicos (padres, amigos, 
compañeros) aprende a ser socialmente competente. 
c) Retroalimentación interpersonal: La retroalimentación ofrecida por los 
demás en las interacciones sociales contribuye decididamente a adquirir 
destrezas sociales. 
d) Las expectativas cognitivas: Las expectativas cognitivas del sujeto permiten 
que se afronten las situaciones sociales de una u otra manera en función 
de los éxitos o fracasos experimentados en ocasiones anteriores. 
 
5.2. Síndrome de Down 
De acuerdo al recorrido histórico que se realizó para conocer brevemente el inicio 
de lo que hoy se denomina Síndrome de Down, se sabe que antes del siglo XIX 
no se publicaron informes sobre personas con síndrome de Down por tres 
 
 
 
21 
razones: primero, solo algunos médicos estaban interesados en los niños con 
problemas del desarrollo; segundo, prevalecían otras enfermedades que 
ensombrecían la existencia del síndrome de Down; y por último a mediados del 
siglo XIX solo sobrevivían la mitad de las madres que habían alcanzado los 35 
años. 
En 1886 Dunca describe textualmente a “una niña de cabeza pequeña, 
redondeada, con ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas 
pronunciaba unas pocas palabras”. (p. 1) Pero ese mismo año, un médico inglés, 
Langdon (1838, p. 1) quien trabajaba como director del asilo para Retrasados 
Mentales de Earlswood, en Surrey, realizó un estudio con estos pacientes y es así 
como publicó en el London Hospital Reports un artículo titulado “Observaciones 
en un grupo étnico de retrasados mentales”, en este, el autor muestra ciertas 
características físicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas 
similitudes además de su capacidad de imitación y su sentido del humor. En este 
mismo año, el autor Down (1909), indicó ciertas características de estos niños: “el 
pelo no es negro como el de los mongoles verdaderos, sino de un color oscuro, 
lacio y escaso; el rostro es aplastado y ancho y carente de prominencias; los ojos 
estas colocados de forma oblicua y la nariz es pequeña” (p. 1) 
 A Down (1909) se le atribuye el hecho de haber realizado la descripción 
detallada, además de diferenciar a los niños con síndrome de Down de los que 
presentaban otras formas de retraso mental. Down se inspiró en el libro de Darwin 
“el origen de las especies”; de acuerdo con esta teoría Down supuso que lo que 
llamamos hoy síndrome de Down constituía un retroceso hacia un tipo racial 
primitivo. (p. 1) 
 
 
 
22 
En las descripciones iniciales del síndrome, se le atribuía su origen a diversas 
enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia en base a una 
involución o retroceso a un estado filogenético más “primitivo”. (Langdon, 1886, p. 
1). 
También se le atribuía este síndrome a una teoría muy curiosa que indicaba la 
potencialidad de la tuberculosis de romper la barrera de especie, “de modo que 
padres occidentales podían tener hijos “orientales” o “mongólicos”, en (expresión 
del propio Dr. Down, 1909, p. 1), por las similitudes faciales de estos individuos 
con las razas nómadas del centro de Mongolia. 
Luego de diversas comunicaciones científicas, en 1909 Shuttleworth, habla por 
primera vez de un factor de riesgo el cual es, la edad materna avanzada, como 
una de la posible génesis del síndrome. (p. 1) 
De camino a la denominación actual el síndrome fue rebautizado como “idiocia 
calmuca” o “niños inconclusos”. (Shuttleworth, 1909). 
Con relación a la etiología del Síndrome, en el año 1932, es la primera vez que se 
hace referencia a un reparto anormal de material cromosómico; en 1956 Tjio y 
Levan (1932, p. 1) demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano, 
pero poco después, en el año 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin, demuestran que 
las personas con Síndrome de Down portan 47 cromosomas, para luego dar a 
conocer en que par de cromosomas se encontraba el exceso de material 
genético, siendo este la trisomía 21. 
 
 
 
 
23 
5.2.1. Investigaciones de habilidades sociales y síndrome de Down 
Según el rastreo bibliográfico realizado, se encontraron diversas investigaciones 
que sustentan teóricamente el desarrollo del presente trabajo. Una de las 
investigaciones halladas fue la de Ruiz (2004), Psicólogo de la fundación 
síndrome de Down de Cantabria, la cual es titulada “Importancia de las 
habilidades sociales e intervención sobre la conducta de las personas con 
síndrome de Down”, dicho artículo propone la comunicación interpersonal como 
parte esencial de la actividad humana; además de la concepción del hombre 
como un animal social y este hecho como un discurrir de nuestras vidas e incluso 
como factor influyente del bienestar de la relación, esta situación se presenta por 
el rango y capacidad de nuestras habilidades para interactuar en sociedad. Por 
supuesto, las personas con síndrome de Down no son una excepción a esta 
máxima. 
 
La normalización de las personas con Síndrome de Down se basa en gran 
medida en el logro de unos niveles mínimos de independencia y autonomía 
personal, que les permitan en un futuro más o menos próximo, la consecución de 
una integración social e incluso laboral, adecuada. En general, al participarcada 
vez más en entornos sociales normalizados, la actitud del resto de la población 
respecto a las personas con síndrome de Down suele ser positiva, de acogida. 
 
En el proceso de educación, se ha de tener en cuenta que determinados aspectos 
fundamentales para la adaptación social, son enseñados de forma natural en el 
entorno familiar y los hijos sin discapacidad los adquieren habitualmente de forma 
 
 
 
24 
espontánea, sin darse cuenta. Sin embargo, las personas con Síndrome de Down 
no lo harán o lo harán de forma inadecuada si no se utilizan con ellos programas 
adaptados a sus peculiaridades. 
 
La atención a los niños con síndrome de Down se produce prácticamente desde 
que nacen puesto que en cuanto hay una leve sospecha de que esté presente el 
síndrome, se realiza un cariotipo que lo confirme y se empieza a trabajar 
educativamente, por medio de programas de intervención temprana. Esta 
“visibilidad” inmediata del síndrome de Down, hace que en distintas situaciones 
sociales, otras personas estén pendientes del comportamiento de los niños y 
jóvenes con esta discapacidad, lo que obliga a que la educación en este aspecto 
deba de ser especialmente exquisita, pues puede ocurrir que se relacione con el 
síndrome de Down lo que sencillamente se debe a una falta de entrenamiento 
social. 
 
Las habilidades de autonomía personal e integración social preparan a la persona 
con Síndrome de Down para la plena integración en la sociedad cuando alcance 
la etapa de adulto, la más larga e importante en la vida de cualquier ser humano. 
Así, no puede dejarse al azar o presuponer que se va a producir de forma natural 
la adquisición de un aspecto tan importante de su educación; se les ha de exigir 
un comportamiento semejante al de cualquier ciudadano en situaciones sociales, 
e incluso en algún caso, algo más exquisito que a los demás, debido a que se les 
va a observar con mayor detenimiento cuando se incorporen de forma habitual a 
entornos ordinarios. 
 
 
 
 
25 
El artículo también plantea la adquisición de habilidades de autonomía, las cuales 
se proponen no como algo innato, sino aprendido; no nacemos sabiendo 
ponernos una chaqueta, ni llamar por teléfono o llevar una conversación, todas 
estas conductas se realizan inconscientemente, están compuestas por multitud de 
pequeños pasos y cada uno de ellos requiere de unas capacidades específicas. 
Es necesario enseñarle a los niños con Síndrome de Down a hacer todo esto y 
siendo conscientes de que necesitarán más tiempo que otros para adquirirlo. No 
obstante, pueden llegar a alcanzar un nivel cercano al de los niños de su edad en 
al ámbito de las habilidades sociales, aunque necesiten más tiempo o un 
entrenamiento más sistemático. 
Tanto en el caso de las habilidades sociales como en las de autonomía personal, 
es necesario partir de la hipótesis de que lo deben de adquirir todo, aunque 
estrictamente no sea cierto, pues sus limitaciones biológicas les impiden alcanzar, 
en ocasiones, habilidades que otros niños adquieren espontáneamente. Se les 
debe enseñar cada habilidad, dejando que el niño o la niña con síndrome de 
Down la practique y no darla por aprendida hasta que demuestre que es capaz de 
hacerlo y que lo hace habitualmente en distintos entornos sociales. 
De otro lado, también se encontró un trabajo realizado en Madrid, por Izuzquiza 
(2003) el cual es titulado: “Un estudio sobre los perfiles de socialización en una 
muestra de niños y jóvenes con síndrome de Down”, donde la muestra para la 
investigación fue un total de 368 sujetos divididos en, un grupo de 198 sujetos 
con síndrome de Down entre los 5 y 20 años y un grupo de 170 sujetos con 
ausencia de discapacidad intelectual entre los 6 y 18 años. Allí se expone la 
relevancia de la enseñanza planificada de las habilidades sociales como un 
 
 
 
26 
elemento imprescindible para optimizar la integración en la sociedad y mejorar la 
calidad de vida de las personas con síndrome de Down. (p. 109-120) 
Sin embargo, señalan que hasta el momento, no se han realizado estudios 
descriptivos de los perfiles específicos de socialización que permitan determinar si 
presentan o no un patrón anómalo en función de su especificidad sindrómica. 
Es así como la investigación afirma que los niveles de socialización de las 
personas de la muestra estudiada son normales, lo que pretende ser un punto de 
referencia para otros estudios de las mismas características. Además propone 
que el currículo escolar debe facilitar el diseño de programas individualizados que 
aumenten las habilidades sociales en los niños y jóvenes con síndrome de Down, 
siendo el reforzamiento directo, el aprendizaje por observación, la 
retroalimentación interpersonal y las expectativas cognitivas sus elementos 
principales. 
En la discusión de los resultados la autora encontró que es relevante tener en 
cuenta que los niveles de socialización de las personas con discapacidad 
intelectual de la muestra estudiada son normales, sin embargo aunque los niveles 
son normales la autora expresa que encontró diferencias significativas a favor del 
grupo control, por lo que los sujetos con discapacidad de la muestra, en contraste 
con los que no manifiestan discapacidad discrepan en las siguientes variables: 
iniciativa, jovialidad, espíritu de servicio, indisciplina, agresión, distracción, y 
nerviosismo entre otras. 
 
5.3. Apego 
 
 
 
27 
Los estudios realizados sobre apego datan desde 1958, cuando Harlow realiza su 
estudio en monos rheusos. Dicho trabajo consistió en separar rheusos recién 
nacidos de su madre durante periodos entre 6 meses y 1 año. Harlow comprobó 
que al poner los bebes en otras jaulas junto con otros monos aparecían conductas 
extrañas como arrinconarse y enrollarse y una serie de movimientos repetitivos. 
Harlow concluyó con su trabajo que la privación de la madre afectaba 
perdurablemente su acción social además carecían de interés por las hembras. 
A lo largo de la historia el apego ha sido abordado y explicado desde diferentes 
teorías psicológicas. Por parte del psicoanálisis y más específicamente por Freud 
quien en su escrito El esquema del psicoanálisis en 1938 describe el apego como 
la formación del primer amor, dado por la asociación entre la satisfacción del niño 
y la persona que le proporciona el alimento, de tal manera se va formando un 
vínculo que trasciende la satisfacción de necesidades. Watson 1928, en 
representación del conductismo toma el apego como una respuesta condicionada, 
es decir, la madre es quien satisface las diferentes necesidades del niño 
proporcionándole confort. A su vez el niño va asociando dicho confort con el 
rostro de la madre, generando satisfacción ante la sola presencia de esta. Bowlby 
quien ha sido uno de los autores más destacados en el tema, propone una teoría 
etológica del apego, definiéndolo como una necesidad primaria ya que el 
mantenerse próximo a un adulto, le permite al niño preservarse de diversos 
peligros lo que garantiza la supervivencia y le facilita la adaptación (Bowlby, 
1958) 
Bowlby en su clásica obra “apego y perdida” (1958) desarrolla su Teoría de 
Apego, la cual propone que el vínculo desarrollado entre el infante en su primer 
 
 
 
28 
año de vida y el cuidador actúa como esquema y patrón para el desarrollo del 
resto de esquemas. En cuanto a lo emocional, el apego será la base fundamental 
para el desarrollo del amor y el miedo (Bowlby, 1958). Según Bowlby lo más 
importante en el apego es la relación con los cuidadores, ya que a partir de esta, 
el niño construye un modelo del mundo y de él mismo, a partir del cual actúa, 
comprende la realidad, anticipa el futuro y construye sus planes (Delval, 2004). 
Según lo anterior Bowlby ha sido la pauta y la piedra angular a la hora de hablar 
de la relación entre las figuras de apego y las habilidades sociales. Una de sus 
colaboradoras,Ainsworth (1978) afirma que la característica inconfundible del 
apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de 
apego, lo cual pasa de un mero contacto físico a la interacción y comunicación a 
una determinada distancia. 
De acuerdo con las teorías actuales, el apego se ha dejado de ver como un mero 
sistema de conductas que el niño tiene, para mantener proximidad con sus padres 
(Guidano, 2001), más bien se ha llegado a definir como un proceso más complejo 
en el que la cercanía y la separación se ven como un continuo intercambio entre 
figura criterio y niño. Desde esta propuesta se incluye la separación como parte 
del apego, ya que fortalece vínculos más sólidos al punto de que el pequeño no 
siente angustia al estar lejos de sus padres, ya que se encuentra vinculado 
psicológicamente a ellos y el apego no queda limitado a la cercanía física 
(Guidano, 2001). A modo de clarificación Guidano en su texto el modelo cognitivo 
postracionalista, define el apego como “el proceso básico de regulación emocional 
humana en un espacio intersubjetivo, donde se da un proceso continuo de 
 
 
 
29 
individuarse-diferenciarse, y se va formando el sentido de sí mismo como un 
proceso dialéctico”. P. 57 
La perspectiva postracionalista propone el vínculo afectivo, como la base que 
permite entender la formación del conocimiento, el proceso de autoorganización, 
la autorreferencialidad, la identidad, el autoconocimiento, la diferenciación y la 
formación del “sí mismo” (Arbeláez, 2010), sin olvidar, claro está, la importancia 
de la intersubjetividad, las emociones, la experienciacion y la explicación de la 
conformación del vinculo. En este sentido el sí mismo se organiza en torno a las 
emociones más frecuentes provenientes directamente de los patrones de apego, 
es entonces en donde la relación con el cuidador entra a estabilizar el sentido de 
permanencia del sí mismo, una calidad de autopercepción estable y reconocible 
del “yo como objeto”. Tal y como lo propone Guidano (2001) “una organización 
central de apego es el resultado de un proceso de selección y estabilización del 
flujo de estado internos recurrentes, y de los ritmos psicofisiológicos de los 
patrones de autopercepción, y los vuelve accesibles a la evaluación y 
reconocimiento por parte del sujeto que lo experimenta”. 
En palabras del propio Guidano (1994): “Una organización central de apego es el 
resultado de un proceso de selección y estabilización del flujo de estados internos 
recurrentes, y de los ritmos psicofisiológicos de los patrones de autopercepción, y 
los vuelve accesibles a la evaluación y reconocimiento por parte del sujeto que lo 
experimenta”. 
Con base en lo anterior el post racionalismo afirma que alrededor de los 2 años y 
medio los infantes ya han logrado llegar a las organizaciones centrales de apego 
en las que se diferencian 3 categorías: Apego evitante, ambivalente y seguro. 
 
 
 
30 
En este orden de ideas en el apego evitante se diferencian varios tipos, en primer 
lugar se encuentran los evitantes inhibidos; son niños que se caracterizan por 
permanecer aislados, hablar poco y nunca están presentes, reducen al máximo el 
contacto emocional con sus padres poniéndose rígidos en cuanto estos se les 
acercan, a su vez evitan expresar su angustia, ansiedad, malestar o 
desesperación, es decir, invierten sus habilidades cognitivas en controlar y 
disimular sus estados internos y opiniones. (Guidano, 2001) 
En segundo plano están los cuidadores compulsivos. En este caso los niños se 
caracterizan por adoptar una responsabilidad de agradar a sus padres, de captar 
su atención con cuidados físicos y atenciones, ya que dan por hecho que en sí 
mismos no pueden captar la atención de sus padres. Estos niños aparentan ser 
muy brillantes y alegres, aunque de fondo se encuentra la angustia y soledad que 
sienten. (Guidano 2001) 
Los padres y/o cuidadores de los niños de ambas categorías tienden a ser padres 
rechazantes ante los problemas y necesidades de sus hijos, indiferentes y poco 
atentos; mientras que ante situaciones regulares o sin problemas se trasforman 
en aceptantes. (Guidano, 2001) 
En tercer lugar se mencionan los compulsivos complacientes, quienes en todo 
momento responden a las expectativas de sus padres, siempre están de acuerdo 
con ellos e incluso intentan anticiparse a las instrucciones de estos, es decir, su sí 
mismo solo es estable en la medida en que sus padres los acepten. Los 
cuidadores en este parecen ser rechazantes pero lo que quieren realmente es 
que el niño sea un modelo de perfección y actué como si fuera mayor. 
En las dos primeras sub categorías (evitantes inhibidos y compulsivos 
 
 
 
31 
complacientes) se encuentra una organización de significado personal depresiva, 
mientras que la tercera (cuidadores compulsivos) alude a una organización dápica 
en cualquiera de sus variantes. (Guidano 2001) 
Continuando con el apego ambivalente o de resistencia, este es característico en 
niños en “búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resistencia a 
la figura de apego y por la incapacidad de ser consolado y tranquilizado por su 
cuidador” (Cantón y otros 2000). Es decir, el niño llora y experimenta una 
angustia muy intensa al momento de separarse de su figura de apego, sin 
embargo no se esmera en buscarlo y al momento del contacto o reencuentro se 
muestra resistente e incluso puede tornarse agresivo, siendo igualmente difícil 
lograr que se tranquilice y se reincorpore a sus niveles de juego. Dentro de este 
tipo de apego se mencionan los niños coercitivos, quienes van desde lo más 
activo hasta lo más pasivo. Los “activos” por su parte hacen todo lo posible por 
obtener la atención de sus padres; son bastante activos y magnifican sus 
sentimientos, sus relaciones con los padres van acompañadas de explicaciones 
y engaños, además tienden a ser manipuladores (Arbeláez, 2010). 
Finalizando con el apego seguro, es aquel que está presente en aquellos 
individuos que han logrado equilibrar la aproximación y la separación con sus 
figuras criterio (Arbeláez, 2010). En este tipo de apego se encuentran 
características conductuales como la cooperación, la facilidad para socializar con 
los demás y la autonomía en su desempeño, facilidad para expresar emociones 
además de ser empático con las emociones de los demás. Respecto a su relación 
con los cuidadores; en general el individuo confía en que estos (cuidadores) 
estarán presentes en situaciones adversas o atemorizantes, además de ser 
 
 
 
32 
accesibles, sensibles y colaboradores. 
Ainsworth (1978) aporta al respecto, que los padres que tiene la sensibilidad 
necesaria para suministrar a sus hijos un trato adecuado, promueven lazos 
afectivos confiados y sus hijos acaban desarrollando un apego seguro. Se trata de 
aquellos padres que les muestran cariño a sus hijos, los aceptan, comprenden y 
atienden sus necesidades de un modo consistente, aquellos que respetan la 
individualidad de su hijo, y procuran lograr un equilibrio entre control y autonomía 
y de una manera prudente pero satisfactoria los estimulan. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
6. METODOLOGÍA 
 
6.1 Diseño Metodológico 
Se aplicó el método descriptivo, transversal, correlacional que estableció la 
posible relación causal de las variables, mediante un análisis bivariado, buscando 
explicar a través de las variables intervinientes, los factores relacionados con el 
apego como variable independiente. 
 
6.1.1. Población y muestra 
La población de este proyecto son personas entre los 17 y 32 años de edad con 
síndrome de Down, inscritos en el programa Futuro de COMFAMA de Bello, del 
departamento de Antioquia, sin discriminación de sexo. 
La muestra se estableció mediante un muestreo no probabilístico, a conveniencia, 
ya que se seleccionaron a los investigados porque se encontrabanen el lugar 
adecuado en el momento oportuno. La base de datos está constituida por 7 
personas mayores de 17 años con síndrome de Down pertenecientes a la 
institución mencionada. 
 
6.1.2. Variables 
 
 
 
34 
Las variables de estudio se dividen en tres grandes grupos: sociodemográficas, 
dependiente y las variables independientes. 
6.1.2.1. Variables sociodemográficas. 
Edad, sexo, estrato social, nivel educativo, tipo de colegio, número de miembros 
de la familia, variables del entorno social (tipo de familia, convivencia de padres, 
entre otras). 
 
6.1.2.2. Variable independiente. Apego. 
 
6.1.2.3. Variable dependiente. Habilidades sociales. 
 
6.1.2.4. Variables de confusión: con relación a estas variables, varias de las 
incluidas como variables independientes, pueden comportarse como tales, 
permitiendo su control desde la aplicación del instrumento. 
 
6.2. Operacionalización de las Variables 
Las variables de esta investigación se operacionalizan en la tabla 1. 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
Tabla 1. Operacionalización de las Variables 
Nombre de la variable Códigos Códigos 
excepción 
Objetivos que cubre Cruce de 
variables 
VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS 
Edad 
Rango de edad: 
personas mayores de 
17 años 
__ 
Determinar la relevancia 
de la figura de apego 
para el desarrollo de 
habilidades sociales en 
sujetos con síndrome de 
Down. 
Cruce con la 
variable 
dependiente 
Sexo 
1.Hombres 
2. Mujeres 
__ 
Determinar la relevancia 
de la figura de apego 
para el desarrollo de 
habilidades sociales en 
sujetos con síndrome de 
Down. 
Cruce con la 
variable 
dependiente 
Tipo de 
institucionalización 
1. Escolarización 
2. Programa 
educativo 
desescolarizado 
__ 
Determinar la relevancia 
de la figura de apego 
para el desarrollo de 
habilidades sociales en 
sujetos con síndrome de 
Down. 
Cruce con la 
variable 
dependiente 
VARIABLE DEPENDIENTE 
Habilidades Sociales __ 
Determinar la relevancia 
de la figura de apego 
para el desarrollo de 
habilidades sociales en 
sujetos con síndrome de 
Down. 
Cruce con las 
variables 
independientes 
VARIABLES INDEPENDIENTES 
 
Apego seguro 
Busca la proximidad y 
el contacto con la 
figura de apego. 
Manifiesta una clara 
preferencia por su 
figura de apego sobre 
la figura extraña. 
 
Determinar la relevancia 
de la figura de apego 
para el desarrollo de 
habilidades sociales en 
sujetos con síndrome de 
Down. 
Cruce con la 
variable 
dependiente 
Apego Evitativo 
Se guarda cierta 
distancia de los 
padres y trata de 
reducir al máximo el 
contacto emocional 
cuando ellos se le 
acercan, poniéndose 
rígidos 
 
Determinar la relevancia 
de la figura de apego 
para el desarrollo de 
habilidades sociales en 
sujetos con síndrome de 
Down. 
Cruce con la 
variable 
dependiente 
 
 
 
36 
Apego Ambivalente 
Con base a sus 
recursos afectivos los 
niños mantienen una 
proximidad con sus 
padres, moviéndose 
desde lo más pasivo 
a lo más activo. 
 
Determinar la relevancia 
de la figura de apego 
para el desarrollo de 
habilidades sociales en 
sujetos con síndrome de 
Down. 
Cruce con la 
variable 
dependiente 
 
 
6.3. Descripción del Instrumento de Habilidades Sociales 
Con la evaluación de las habilidades sociales se pretende determinar la ausencia 
o los déficits en la habilidad, así como las que el sujeto si posee y las condiciones 
contextuales de las situaciones que motivan un determinado funcionamiento 
social. 
Las técnicas y los procedimientos empleados en la evaluación de las habilidades 
sociales son: la entrevista conductual, los cuestionarios, la observación natural, el 
role play, los sociogramas, la videografía o videoanálisis, el autoinforme, la 
autoobservación y el autorregistro. 
Las fuentes de evaluación son determinantes para lograr una evaluación más 
rigurosa y fiable de las habilidades sociales. Los padres, los iguales y los 
profesores proporcionan una utilísima información, aun a pesar de los sesgos, 
entre otros, de deseabilidad. 
Teniendo en cuenta los factores anteriormente señalados, El grupo de trabajo 
realizó un análisis de los principales programas y materiales para la 
enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales que están publicados en 
español, dirigidos fundamentalmente a la población infantil y juvenil, con el fin de 
obtener una panorámica general de las características fundamentales de los 
 
 
 
37 
referidos programas, obtener una información referente, y seleccionar el que se 
pudiera utilizar como base, de acuerdo a la muestra escogida. 
Para la elección, algunos de los programas que se tuvieron como marco 
referencial fueron: A) El aprendizaje estructurado de Goldstein, Aprafkin, Gershaw 
y Klein, B) El programa de habilidades sociales de Caballo, C) El programa de 
“Refuerzo de las habilidades sociales” de Vallés y D) Los programas conductuales 
alternativos de Verdugo (Vallés y Vallés, 1996). 
Después de analizar de forma general las características de algunos programas y 
materiales para la enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales, su 
estructura didáctica y los contenidos o habilidades sociales que desarrolla cada 
uno de ellos, aunque fue difícil decidir cuál programa podría servir como una 
base debido a las dificultades de conceptualización que afectan el área de las 
habilidades sociales que fue descrito en el marco teórico; se decidió utilizar “El 
programa de interacción social (PEHIS)” de Monjas, porque fue del interés del 
grupo de trabajo el contenido de las áreas de las habilidades sociales que este 
programa contiene. 
Vale la pena mencionar que “El programa de interacción social (PEHIS)” de 
Monjas, se tomó como una base para crear un instrumento con el mismo 
contenido del programa mencionado, pero con preguntas que las integrantes del 
grupo de trabajo formularon. Todo esto, debido a que era necesario tener en 
cuenta que el programa de Monjas no señalaba que hubiera sido diseñado o 
utilizado para evaluar personas con Síndrome de Down, y de acuerdo al rastreo 
bibliográfico, ninguno de los programas analizados tenía dicha característica. 
 
 
 
38 
Así que, se tomaron las habilidades evaluadas por “El programa de interacción 
social (PEHIS)” de Monjas, y se formularon preguntas teniendo en cuenta los 
ítems que contenía cada habilidad, así, por ejemplo, para las “Habilidades básicas 
de interacción social”, se crearon 2 – 3 preguntas sobre la “Cortesía y amabilidad” 
el cual es un ítem que hace parte del contenido de la mencionada habilidad. 
Después de la creación del instrumento basado en el contenido del “Programa de 
interacción social (PEHIS)” de Monjas, fue necesario llevarlo a revisión por parte 
de jurados pertenecientes a la Universidad de San Buenaventura expertos en el 
tema, quienes aprobaron su uso. 
La técnica que se decidió utilizar para la evaluación de las habilidades sociales 
fue el cuestionario, ya que “Los cuestionarios suelen tener índices de validez y 
fiabilidad aceptables...” (Vallés y Vallés, 1996). 
Las ventajas que se han señalado con respecto al uso de estos instrumentos son: 
a) Se administran con cierta facilidad y su cumplimentación resulta sencilla y 
con tiempos reducidos de aplicación. 
b) Se emplean para la evaluación de componentes cognitivos de las 
habilidades sociales. 
Por el contrario señala García (1990), los cuestionarios presentan algunas 
limitaciones como: 
a) Ambigüedad en algunos ítems. 
b) El efecto de la deseabilidad social o cumplimentación de respuestas 
tendentes a dar una “buena imagen”. 
 
 
 
39 
c) Excesiva lejanía temporal entre la ocurrencia de la conducta y su 
aplicación. 
d) Tendencia al asentimiento en las respuestas dicotómicas (tendencias a 
contestar afirmativamente) 
e) En los cuestionarios con respuestas escalares existe cierta tendencia a 
focalizar las respuestas en los valores centrales de la escala. 
f) En muchas ocasioneslos ítems no se refieren a conductas específicas. 
En el instrumento adaptado de habilidades sociales, la escala de respuesta 
empleada fue tipo Likert, y para obtener la información requerida en el 
cuestionario, las fuentes de evaluación que se utilizaron fueron, el cuidador y la 
docente del programa “Futuro”. Se eligió el cuidador como fuente de información 
del desarrollo del sujeto evaluado, es decir, como la persona que podría informar 
sobre el pasado y el uso de las habilidades sociales en el hogar; y la docente, 
debido a que ella podía proporcionar información útil sobre el uso de las 
habilidades sociales en el ámbito social y escolar en el presente. 
A continuación se presenta la definición y el contenido de las habilidades sociales 
del programa empleado para crear el instrumento empleado en la investigación: 
El programa de interacción social (PEHIS) 
El programa de Monjas (1993, citado por Valles y valles, 1996) se elaboró con el 
objetivo de disponer de modelos de enseñanza de las habilidades sociales en 
ámbitos educativos y familiares. Está dirigido a los niños y niñas que presentan 
dificultades de interacción social, aunque, también con carácter preventivo para 
 
 
 
40 
todos los alumnos, en respuesta a las demandas de la escuela en lo referido a las 
estrategias de entrenamiento sistemático de las habilidades de interacción para la 
solución de dificultades de la relación interpersonal. 
El programa es definido por la autora como una intervención psicopedagógica 
global para enseñar directa y sistemáticamente habilidades sociales a los niños y 
niñas en edad escolar en dos contextos, colegio y casa, a través de personas 
significativas de su entorno social, es decir, iguales, profesorado y padres. 
Este valioso material ofrece al profesorado y profesional de la psicopedagogía 
útiles instrumentos de evaluación tales como el Cuestionario de Habilidades de 
Interacción Social (CHIS), el Código de Observación de la Interacción Social 
(COIS) y varios registros individuales y de grupo. Asimismo incluye protocolos de 
registro para coordinar la acción educativa del colegio con la familia (coordinación 
colegio – casa y casa – colegio). 
Son de gran interés los módulos de formación dirigidos al profesorado y a los 
padres antes de la aplicación formal del programa. Los contenidos que presenta 
son: 
1. Habilidades básicas de interacción social: sonreír y reír, saludar, 
presentaciones, favores, cortesía y amabilidad. 
2. Habilidades para hacer amigos y amigas: reforzar a los otros, iniciaciones 
sociales, unirse al juego con otros, ayuda, cooperar y compartir. 
3. Habilidades conversacionales: iniciar conversaciones, mantener 
conversaciones, terminar conversaciones, unirse a la conversación de 
otros, conversaciones de grupo. 
 
 
 
41 
4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones: 
autoafirmaciones positivas, expresar emociones, recibir emociones, 
defender los propios derechos, defender las propias opiniones. 
5. Habilidades de solución de problemas: identificar problemas 
interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una 
solución, probar la solución. 
6. Habilidades para relacionarse con los adultos: cortesía con el adulto, 
refuerzo al adulto, conversar con el adulto, peticiones al adulto, solucionar 
problemas con adultos. 
 
6.4. Descripción del Instrumento para apego 
Este instrumento fue construido en su totalidad por el quipo investigativo, para ello 
se tomaron como soporte y referente teórico principalmente las teorías de Bolwlby 
y los postulados del modelo post-racionalista en cuanto a categorías de apego se 
refiere. Según la descripción de ambas posturas y apoyadas en Hazan y Shaver 
(1987) quienes desarrollaron una medida de auto-informe de respuesta forzada 
para evaluar el estilo de apego en jóvenes y adultos. En esta medida se cuenta 
con tres breves párrafos, cada uno de los cuales corresponde a un estilo de 
apego, extrayéndose el contenido de los ítems a partir de la bibliografía del apego 
infantil. En dicho caso a los investigados se les pide escoger el párrafo que mejor 
describa las vivencias en las relaciones cercanas. En el caso propio se formuló un 
cuestionario compuesto por 21 preguntas cerradas, enfocadas a los tres estilos de 
apego: seguro, ambivalente y evitativo, esto con el fin de identificar características 
 
 
 
42 
que pudieron tener las personas con síndrome de Down pertenecientes a la 
investigación en su infancia. Dicho cuestionario fue aplicado a los padres o 
cuidadores de la población, siendo ellos los más idóneos por el hecho de estar 
presentes en todo su proceso evolutivo. Se les pedía entonces, ubicarse en la 
infancia de su familiar con Síndrome de Down y partir de allí responder los ítems, 
pese a ser preguntas “cerradas” se permitía a los cuidadores compartir anécdotas 
o ilustrar la pregunta con alguna situación con el fin de clarificar y obtener una 
respuesta lo más completa posible. 
Previo a la aplicación, el instrumento fue validado por dos jurados expertos en el 
tema de Apego. Los Psicólogos Antonio Villa y Marcela Arana fueron los 
encargados de establecer la validez y confiabilidad del instrumento para la 
presente investigación. Ambos conocían los objetivos, el planteamiento y 
desarrollo de este trabajo, por tanto y de acuerdo a las sugerencias hechas por 
ellos se realizaron ciertos ajustes al instrumento con el fin de mejorarlo y obtener 
los resultados esperados. Dichas sugerencias estaban enfocadas a la redacción 
del título con respecto al objetivo de la investigación, se reestructuró para que de 
esta manera tuviera total coherencia, además de tener en cuenta las personas 
que realizarían dicha prueba; otra sugerencia fue la forma como se iba a realizar 
la pregunta para que esta apuntara al estilo de apego el cual se pretendía evaluar. 
Solo se tuvieron estos ajustes, puesto que la valoración en general de la prueba 
fue aprobada para realizar su respectiva aplicación. 
 
 
 
 
43 
6.5. Análisis Estadístico 
 
Se realizó una revisión de la base de datos, para garantizar la calidad del dato, es 
decir; los valores perdidos y la inexistencia de la información. El análisis 
estadístico pertinente al proyecto se realizó en el SPSS versión 19 (Universidad 
San Buenaventura, Medellín 2010). 
En un primer momento se realizó una distribución de frecuencias de acuerdo a las 
variables sociodemográficas con el fin de caracterizar la población estudiada; 
indicando promedios en las variables cuantitativas y porcentajes y frecuencias en 
variables cualitativas. 
 
En un segundo momento, se llevó a cabo el análisis bivariado con la estimación 
de los intervalos de confianza y ajustados al 95% de confianza teniendo en cuenta 
las variables de sexo y grupo de edad, para evaluar el comportamiento de las 
variables consideradas como independientes con relación a la variable 
dependiente, que son las habilidades sociales. 
 
Resultados 
 
Media 
Desviación 
típica Mediana Mínimo Máximo 
Habilidad Social 
A 
168 51 182 76 231 
Habilidad Social 
P 
127 34 136 73 160 
Apego Evitativo 19 4 20 12 23 
Apego 
Ambivalente 
25 2 25 20 27 
Apego seguro 12 4 12 7 17 
Edad 24 9 23 11 36 
 
 
 
44 
 
 
Frente al estudio con una muestra de 7 individuos, la variable edad tiene un valor 
medio de 24 años, con una desviación de 9 años, y el rango de edad para la 
muestra está entre los 11 y 36 años. 
 
Se observó que para la variable de Habilidades Sociales el valor medio en A se 
encuentra en 168 siendo a su vez una puntuación asimétrica. Para la variable de 
Habilidades Sociales P, el valor medio es de 127, donde el 50% de la muestra se 
encuentra en con una puntuación de 182 o inferior. 
Se encontró el valor medio del apego Evitativo, en una puntuación de 19 con una 
desviación de 4 puntos, si bien el 50% de la población estápor debajo de 20 
puntos, se observó un comportamiento asimétrico de esta, lo mismo ocurre para 
el apego Ambivalente y el apego seguro. 
 
Habilidades Sociales A 
 
 Frecuencia % 
Si el joven nunca usa bien la 
habilidad 
1 14,3 
Si el joven rara vez usa bien la 
habilidad 
1 14,3 
Si el joven usa bien la 
habilidad 
3 42,9 
Si el joven usa casi siempre 
bien la habilidad 
2 28,6 
Total 7 100,0 
 
 
 
 
45 
Se observó que para el grupo de Habilidades Sociales A, se presenta un 42.9% 
que manifiesta utilizar bien la habilidad, el 28.6% manifiesta utilizar casi siempre 
bien la habilidad. 
 
Habilidades Sociales P 
 Frecuencia % 
 Si el joven nunca usa bien la 
habilidad 
2 28,6 
Si el joven rara vez usa bien la 
habilidad 
3 42,9 
Si el joven usa bien la 
habilidad 
2 28,6 
Total 7 100,0 
 
En cuanto a las habilidades Sociales P, se observó que el 42.9% de las personas 
encuestadas manifiestan que rara vez usan bien la habilidad. 
 
 
 
 
46 
 
Apego Ambivalente 
 
 
Frecuencia 
Porcentaje 
válido 
Porcentaje 
acumulado 
 20 1 14,3 14,3 
24 1 14,3 28,6 
25 3 42,9 71,4 
26 1 14,3 85,7 
27 1 14,3 100,0 
Total 7 100,0 
 
Se observó una puntuación alta en cuanto al apego ambivalente, si se tiene en 
cuenta que la media se encuentra en 25 puntos, la población de estudio presenta 
un comportamiento asimétrico positivo. 
 
 
 
 
47 
 
Apego Seguro 
 
 
Frecuencia 
Porcentaje 
válido 
Porcentaje 
acumulado 
 7 1 14,3 14,3 
8 1 14,3 28,6 
10 1 14,3 42,9 
12 1 14,3 57,1 
13 1 14,3 71,4 
14 1 14,3 85,7 
17 1 14,3 100,0 
Total 7 100,0 
 
Se observó una puntuación alta en cuanto al apego seguro, si se tiene en cuenta 
que la media se encuentra en 12 puntos, la población de estudio presenta un 
comportamiento asimétrico negativo. 
 
 
 
48 
 
 
 
Apego Evitativo 
 
Frecuencia 
Porcentaje 
válido 
Porcentaje 
acumulado 
 12 1 14,3 14,3 
14 1 14,3 28,6 
19 1 14,3 42,9 
20 1 14,3 57,1 
21 2 28,6 85,7 
23 1 14,3 100,0 
Total 7 100,0 
 
 
 
 
49 
Se observó una puntuación alta en cuanto al apego ambivalente, si se tiene en 
cuenta que la media se encuentra en 19 puntos, la población de estudio presenta 
un comportamiento asimétrico positivo. 
 
Relación directa entre el desarrollo del vínculo de apego de los sujetos con 
síndrome de Down y sus habilidades sociales. 
Coeficiente de 
correlación Rho de 
Spearman 
Habilidad 
Social A 
Habilidad 
Social P 
Apego 
Evitativo 
Apego 
Ambivalent
e 
Apego 
seguro 
Habilidad Social A 1,000 ,324 ,775* ,296 -,893** 
Habilidad Social P 1,000 ,173 -,056 -,018 
Apego Evitativo 1,000 ,337 -,595 
Apego 
Ambivalente 
 1,000 -,408 
 
 
 
50 
 
 
Para los datos anteriores, con un nivel de significancia del 99% se observaron 
correlaciones tanto positivas como negativas, siendo una relación directa o 
inversamente proporcional al evento. 
 
Las habilidades Sociales (A) se relacionan en forma directa con la variable de 
Apego Evitativo, en (0,775) y con la variable Apego Seguro en (-0,893) siendo 
esta una relación inversa. 
 
Con relación a la variable de Apego Evitativo, se observó una relación negativa 
con la variable de Apego seguro en (-0,595). 
 
 
6.6. Plan del trabajo de grado 
La realización del presente trabajo de grado surgió inicialmente, por una 
investigación que se realizó con anterioridad, en una de las líneas de 
investigación de la Universidad de San Buenaventura, en la cual se tuvo un 
acercamiento con la población, personas con discapacidad cognitiva en dos 
centros diferentes: Los Álamos y una Institución ubicada en San Cristóbal, en las 
cuales se aplicó una batería compuesta por tres pruebas: K-BIT, TOMAL Y 
VINELAD, dichas pruebas median coeficiente intelectual, memoria, atención y 
lenguaje y algunos aspectos sobre adaptabilidad social; siendo K-BIT Y TOMAL 
Apego seguro 1,000 
 
 
 
51 
aplicada a las personas con discapacidad cognitiva y el VINELAD aplicada a los 
Docentes. De este modo surgió el cuestionamiento sobre el vínculo de las 
personas con discapacidad con su madre o figura significativa y la manera como 
esta relación e interacción interfería en el desarrollo de las habilidades sociales; el 
tema fue interesante y llamativo para las integrantes del grupo, pero cuando se le 
presentó la propuesta al asesor de la investigación, este realizó una advertencia 
acerca de la población a investigar, ya que al hablar de personas con 
discapacidad cognitiva en general, sería necesario trabajar con una población 
extensa y esto llevaría consigo un trabajo exhaustivo a la hora de acceder a la 
población y de realizar el rastreo bibliográfico para construir el marco teórico. De 
esta manera, se revisaron los adelantos de la investigación anterior y se depuro 
la información que se enfocaba más a lo que se buscaba realmente, para luego 
escoger la población especifica que se pretendía estudiar. 
De esta manera se encontró que las personas de más interés para el grupo, por 
conocimiento, y por facilidad para acceder a la muestra, eran las personas con 
Síndrome de Down; se realizó entonces una reunión, primero a nivel de grupo, 
para discutir sobre las ventajas y desventajas de la población en mención, de esta 
manera al poner todo los pro y contra en una balanza, se encontró que Síndrome 
de Down era el tema de interés del grupo, tanto a nivel personal, como 
académico; así, el siguiente paso fue reunirse con el asesor de la investigación, el 
cual se mostró motivado, y aprobó la propuesta que se tenía, al ser un tema del 
cual no se ha escrito, ni investigado. 
Teniendo planteada la pregunta problematizadora: cuál es la incidencia del 
vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades sociales en personas con 
 
 
 
52 
síndrome de Down, se inició la búsqueda de la población en varias instituciones, 
en donde se atendían personas con Síndrome de Down. Los centros más 
opcionados tanto por su plan de trabajo, como disponibilidad para nuestra 
investigación fueron: INTEGRAR y COMFAMA, en ambos lugares se expusieron 
las intenciones y propuestas. Por parte de ambos centros se obtuvo 
retroalimentación desde la perspectiva de cada persona encargada, y luego de 
realizar una observación directa a la dinámica de cada centro y específicamente a 
las personas con Síndrome de Down, se llegó a la conclusión que COMFAMA y 
su población se acomodaban más a las necesidades del grupo, desde la 
propuesta de investigación. 
Al tener definida la pregunta problematizadora, los ejes temáticos de las 
investigación y la población, se comenzó el rastreo bibliográfico en los siguientes 
tópicos: Síndrome de Down, Habilidades sociales y Apego; de esta manera se fue 
construyendo el marco teórico, los adelantos de este se le presentaban al asesor 
y él teniendo en cuenta la opinión y percepción de las integrantes del grupo 
definía que información era relevante para la investigación que se llevaba a cabo. 
De esta manera se realizó un trabajo en equipo y de la mano del asesor del 
trabajo de grado. 
Luego de la construcción del marco teórico, siendo este congruente con el 
objetivo de la investigación, se tuvo en cuenta la opción de utilizar instrumentos ya 
establecidos por autores reconocidos en los temas: apego y habilidades sociales; 
pero al revisar varios instrumentos de cada tema, el equipo de trabajo y el asesor, 
llegaron a la conclusión de que sería más viable construir nuevos instrumentos de 
evaluación, los cuales tendrían en cuenta las variables del apego y las habilidades 
 
 
 
53 
sociales que se pretendían evaluar; por lo tanto, se adaptaron dos test de otros 
instrumentos existentes, uno para evaluar el apego y otro para evaluar las 
habilidades sociales en las personas con Síndrome de Down. 
Para que fuera posible utilizar los instrumentos que se adaptaron, estos debían 
ser revisados por jurados expertosen los temas que se estaban trabajando. 
Entonces, fue necesario enviárselos a dos personas conocedoras del tema, y 
esperar la validación o corrección de los mismos. 
Al mismo tiempo, otro de los requisitos para poder continuar con el desarrollo de 
la investigación, era presentar ante el comité de Bioética de la Universidad de San 
Buenaventura el consentimiento informado que se iba a utilizar con los 
participantes, junto con un resumen de lo que sería la investigación. 
En este mismo proceso, también fue necesario presentar, ante dicho comité, las 
“consideraciones éticas” que se estaban teniendo en cuenta para realizar la 
investigación. En el documento presentado ante el comité, se mencionó que la 
investigación que se estaba realizando se consideraba de “riesgo mínimo”, ya que 
no involucraba ningún tipo de interacción biológica con las personas que hacían 
parte de ella. También, se señaló que se estaban teniendo en cuenta los 
aspectos éticos de la investigación en seres humanos, es decir, que todos los 
sujetos involucrados en esta investigación recibirían el respeto a su dignidad y la 
protección de sus derechos y su bienestar; además, se agregó que la 
investigación se desarrollaría teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1) La 
investigación se realizará con seres humanos, teniendo en cuenta que son el 
único medio para obtener el conocimiento que se pretende adquirir, 2) En la 
investigación, prevalecerá la seguridad y el derecho al anonimato de los 
 
 
 
54 
participantes, 3) Se contará con el consentimiento informado por escrito de las 
personas que participarán en la investigación, 4) Se le informará a los 
participantes, que su participación será voluntaria y no obligatoria, 5) Los 
participantes podrán conocer los resultados de la investigación si lo desean, 6) 
Durante el proceso de desarrollo de la investigación se recibirá asesoría de 
profesionales, como, el Psicólogo Enrique León Arbeláez, para garantizar el 
bienestar del sujeto participante. 
Después de la aprobación del consentimiento informado y las consideraciones 
éticas por parte del comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura, se 
pudo continuar con el desarrollo de la investigación. Así que, se prosiguió con la 
aplicación de los instrumentos elaborados a siete padres de personas con 
Síndrome de Down pertenecientes del programa Futuro de Comfama, y a la 
docente de dicho programa. La aplicación de las pruebas se realizó en varias 
visitas a la institución en mención, debido a que fue difícil convocar a todos los 
padres en una sola sesión. 
Luego de la aplicación de las pruebas, se tabuló la información obtenida en una 
base de datos, y una persona experta se encargó de procesar los datos 
estadísticamente, con el fin de obtener unos resultados más precisos y válidos. 
Del análisis estadístico se concluyó que no existe una relación directa en el 
desarrollo de habilidades sociales en personas con síndrome de Down y el 
vínculo de apego, los resultados niegan la hipótesis inicial de que a mayor apego 
seguro mayores habilidades sociales. Por el contrario, en los resultados obtenidos 
de la apreciación de los padres hacia sus hijos, se observó una correlación 
negativa, esto quiere decir que: a mayor Apego Seguro menores Habilidades 
 
 
 
55 
Sociales. Igual, en esta misma apreciación, el Apego Evitativo correlacionó 
positivamente con las Habilidades Sociales; no obstante, en la apreciación de la 
docente no aparece correlación alguna, positiva o negativa, para el Apego 
Evitativo, el Apego Ambivalente o el Apego Seguro, con las Habilidades Sociales. 
Seguido a esto, se hizo una relación entre el análisis estadístico de los datos 
obtenidos por medio de los instrumentos y la información recogida en el marco 
teórico, creando así la discusión de los resultados. En la cual se describe con 
bases teóricas las probables razones por las cuales no se pudo comprobar la 
hipótesis inicial del trabajo. 
 
 
 
 
7. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 
Según los resultados obtenidos a lo largo de estudio y los datos estadísticos 
finales, no se encuentra una relación directa en el desarrollo de habilidades 
sociales en personas con síndrome de Down y la relación de apego. Dichos 
resultados niegan la hipótesis inicial de que a mayor apego seguro mayores 
habilidades sociales, esto obedece a diversas razones, como las sociales, 
académicas, familiares y condiciones del estudio cómo tal. 
Debido a que Bowlby ha sido la pauta a la hora de hablar de la relación entre las 
 
 
 
56 
figuras de apego y las habilidades sociales, es necesario mencionar que para el 
autor, lo más relevante es la relación con los cuidadores, ya que a partir de dicha 
relación, el niño construye un modelo del mundo y de él mismo, y desde el cual 
actúa, comprende la realidad, anticipa el futuro y construye sus planes (Delval, 
2004). 
Sin embargo en esta ocasión –y en la mayor parte- el tipo de relación con el 
cuidador no es el único factor decisivo sobre el desarrollo de las habilidades 
sociales en esta población, ya que tanto los factores predisponentes, la 
institucionalización, relaciones sociales y vínculo afectivo aportan 
significativamente al desarrollo de habilidades sociales. 
De otro lado, se hace necesario retomar las organizaciones centrales de apego 
para entrar a justificar los resultados obtenidos, es de esta manera como se parte 
desde las tres categorías de apego propuestas por el paradigma Post- 
racionalista: Apego evitante, ambivalente y seguro, y a su vez articularlas con los 
resultados del análisis estadístico de la investigación. 
 
Según Guidano “el Apego seguro se manifiesta en personas con buena relación 
con los padres y que han logrado equilibrar la aproximación y la separación 
fundamentados en una base segura, representan uno de los extremos del 
continuo entre organizado y desorganizado”. El presente estudio, en relación con 
la evaluación de los padres arrojó lo contrario, a mayor apego seguro no se 
evidencian mayores habilidades sociales; esto se podría explicar teniendo en 
cuenta la labor que realizan los padres y/o cuidadores en el desarrollo evolutivo 
de las personas con Síndrome de Down, y el rol que juegan las pautas de crianza 
 
 
 
57 
en dicho proceso. Es necesario mencionar que “La socialización de la infancia se 
produce mediante las prácticas de crianza, entendidas como la manera en que los 
padres (y en general la estructura familiar) orientan el desarrollo del niño/a y le 
transmiten un conjunto de valores y normas que facilitan su incorporación al grupo 
social. De manera simple, las prácticas de crianza y desarrollo socioafectivo en la 
infancia, son acciones llevadas a cabo por los padres y personas responsables 
del cuidado del niño/a para dar respuesta cotidianamente a sus necesidades” 
(Myers, 1994). Las pautas de crianza son de gran influencia en la adquisición de 
las habilidades sociales, puesto que estas generan ya sea un sentimiento de 
inutilidad o de autonomía propiciando de esta manera que las persona con 
Síndrome de Down, generen un soporte emocional por parte de sus padres y/o 
cuidadores. Es por medio de la primera relación con los cuidadores, -en la medida 
que se brinda autonomía y responsabilidad- donde se genera una seguridad y 
autonomía, permitiéndole al niño diferenciarse de su madre y/o y acercarse a la 
interacción con la sociedad. 
Dichas pautas de crianza son claves para dar soporte a los resultados obtenidos, 
ya que los padres con el fin de cuidar y brindarle seguridad a su hijo, se 
convierten en cuidadores sobreprotectores, es por ello que en los resultados del 
test de habilidades sociales aplicado a los cuidadores, se evidencia cómo un 
comportamiento o una acción simple de su hijo para ellos se convierte en un logro 
y es justamente por esto que la evaluación pierde objetividad, diferente a los