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TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN Y A LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN 
1.1. ¿QUÉ ES INVESTIGAR Y QUÉ ES INNOVAR? 
La investigación es un proceso sistemático de resolución de interrogantes y búsqueda de conocimiento que tiene unas 
reglas propias, es decir, un método. Mediante la investigación se busca, por tanto, avanzar en el conocimiento de una realidad. 
Centrándonos en el ámbito educativo, esta realidad puede ser: 
- Un sujeto o un grupo de sujetos (alumnado, equipo docente, equipo directivo, progenitores, etc.). 
- Un centro educativo, una institución, un contexto determinado. 
- Un programa, método, proceso, o prácticas y actuaciones educativas, etc. 
Hay una gran variedad de elementos que pueden ser objeto de estudio, en definitiva, se trata de una situación educativa y de los 
agentes que forman parte de esta. 
Lo importante es que para realizar una investigación habrá que seguir una serie de reglas que garanticen que el 
conocimiento que se obtenga es válido y fiable (consulta la definición de estos conceptos en la figura 1), es decir, qué es 
conocimiento científico basado en resultados precisos obtenidos mediante instrumentos o fuentes de información rigurosos. 
Este conocimiento solo se conseguirá mediante la aplicación del método científico, pero ¿Qué es el método científico? 
→ El método en una investigación equivale a los pasos o el procedimiento que se utiliza para dar respuesta a una cuestión o un 
problema y describe también el proceso utilizado para obtener la información y analizarla (diseño) 
Diferencia fundamental entre método y diseño. Método → proceso seguido en una investigación o en una innovación; 
diseño → se referirá a una parte de ese método, concretamente a aquella en la que se especifica cómo recoger y analizar la 
información para resolver el problema de investigación o intervenir en una innovación. 
Para conseguir aplicar el método científico, deben cumplirse una serie de etapas organizadas de la siguiente manera: 
a. Identificar y plantear un problema sobre una realidad determinada. 
b. Formular objetivos sobre lo que planea hacer y también, de forma anticipada, predicciones basadas en teorías o resultados 
anteriores con respecto a lo que se espera encontrar (hipótesis) 
c. Esas posibles soluciones se comprobarán mediante la recogida de datos e información en experimentos u observaciones. 
d. A partir del análisis de dicha información se formularán unas conclusiones sobre los resultados obtenidos, que 
confirmarán o rechazarán las hipótesis. 
Si las hipótesis se confirman (o no se confirman, pero se ajustan a algún patrón), bien se podrán generalizar los resultados 
obtenidos, lo que significa que se podrán explicar otros problemas similares al estudiado, o bien se podrán formular nuevas 
soluciones o incluso, nuevos problemas. 
En definitiva, el método científico será aquel que permita describir y explicar los fenómenos para, de esta forma, ser capaz 
de predecirlos. Vamos a ver estos objetivos del método científico con más detalle: 
- La descripción supone describir con precisión y objetividad un 
fenómeno que sea objeto de estudio a través de la sistematización y la 
simplificación de este. 
- La explicación implica descubrir las causas de ese fenómeno para 
explicar su ocurrencia. Hay que tener en cuenta que no existen 
conclusiones definitivas y que estas podrán estar en continua revisión. 
Serían explicaciones potenciales. 
- Por último, si se ha conseguido la descripción y la explicación, tendrá 
lugar la predicción, que pronostica o anticipa la ocurrencia de otro 
fenómeno sobre el estudiado. 
Para poder llegar al conocimiento objetivo, el método científico parte de tres presupuestos sobre la realidad: orden, 
determinismo y comprobabilidad, definidos en la siguiente tabla: 
Piénsalo de otro modo: si no hubiera orden o determinismo, no se podrían establecer leyes generales o 
realizar predicciones, ya que todo sería caótico y aleatorio, y si no se puede comprobar algo, significa que no se puede investigar 
y, por tanto, es un problema que no tiene resolución. De no cumplirse estos supuestos, estaríamos hablando de un conocimiento 
subjetivo (inexacto, basado en creencias o experiencias subjetivas, pero no en la comprobación. 
En función de los supuestos anteriores, deben cumplirse unos requisitos para que el conocimiento generado con nuestra 
investigación pueda ser considerado científico. Estos requisitos son: 
- Objetividad: el conocimiento obtenido debe estar lo más próximo posible a la realidad del objeto de estudio, debe estar 
basado en hechos y en datos, estar libre de prejuicios e interpretaciones subjetivas (derivadas, por ejemplo, de creencias, 
ideologías, etc., del investigador). 
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- Empirismo: el conocimiento científico debe ser empírico, lo que significa que debe estar basado en la experiencia, 
experimentación y observación de la realidad, esto es, creado sobre datos medibles. 
- Replicabilidad: el conocimiento científico debe ser repetible, esto significa que cualquiera que siga los mismos pasos que 
otros investigadores para estudiarlo debe obtener los mismos resultados, a partir de ahí se podrán establecer principios 
generales sobre cómo funciona dicho fenómeno. Eso está muy relacionado con el requisito anterior, el de objetividad, cuando 
los resultados están libres de la subjetividad del experimentador podrán ser replicables. 
- Parsimonia: deben primar las explicaciones simples sobre las complejas. 
- Diseminación: el conocimiento descubierto debe darse a conocer, debe ser publicado y difundido para que forme parte del 
conocimiento científico. 
Además de estas características, puede hablarse de la existencia de un lenguaje común (pruebas e instrumentos) 
Para llegar a este conocimiento científico, y en concreto a la característica de la replicabilidad, se podrá conseguir de tres formas: 
- Mediante razonamiento inductivo (va de lo particular a lo general; de lo real a lo teórico): mediante este tipo de razonamiento 
se pretende desarrollar teorías o leyes generales a partir de datos empíricos, esto es, el punto de partida estaría en la 
observación de los datos, la experiencia o la realidad. 
- Mediante razonamiento deductivo (va de lo general a lo particular; de lo teórico a lo real): contrario al anterior, se parte de 
las teorías generales para desarrollar pruebas, verificar hipótesis lógicas, probar esas teorías con datos reales, etc. 
- Mediante una combinación de los anteriores, es la práctica más frecuentemente vinculada al método científico, se encuentra 
el razonamiento hipotético-deductivo, que implica que ambas formas son necesarias para generar conocimiento científico, 
por lo que habrá que partir de la teoría a los datos, pero también a la inversa. 
La construcción del conocimiento se ha realizado en ciencias experimentales, pero no es tan sencillo de aplicar en 
ciencias sociales como la educación, donde los fenómenos educativos no siempre se pueden dividir en variables medibles y, 
además, están determinados por un contexto social y cultural que dificulta tanto el establecimiento de leyes generales como la 
validez ecológica de los resultados, y donde además hay poca relación entre investigadores y profesionales (teoría y práctica). Sin 
embargo, los fenómenos educativos también puedan estudiarse científicamente, se trata de adoptar el enfoque adecuado. 
Paradigma → hace referencia a la manera de ver y comprender la realidad que es compartida por la comunidad de 
investigadores, es como un marco de referencia. 
El ámbito filosófico (dogmas y visión del mundo sobre la generación de conocimiento y realidad) y ámbito cultural 
(concepciones culturales preestablecidas acerca del conocimiento y la ciencia). 
ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 
El enfoque de investigación no debe confundirse con el diseño o con una técnica concreta para recoger información. 
Un enfoque, o modalidad de investigación, va a entenderse como el conjunto deprácticas empleadas para llevar a cabo la 
búsqueda de conocimiento y la solución de problemas, es decir, se podría entender como la perspectiva desde la que se aborda 
la investigación. 
Cualquier investigación se podrá sustentar en enfoque cuantitativo (explicar un fenómeno y generalizar sus resultados), cualitativo 
(dirigido a comprender un fenómeno) o mixto (que resulta de la combinación de los anteriores. 
➔ Paradigma positivista 
El paradigma o aproximación positivista (también llamado empírico-analítico) se enmarca en el enfoque 
cuantitativo. Finalidad: explicar un fenómeno estableciendo leyes o teorías generales, que permitan explicar, predecir y controlar 
los fenómenos y la realidad. Desde el plano metodológico: se considera que la realidad es objetiva, única y está sujeta a 
determinadas leyes, además, puede dividirse en variables. El investigador se considera externo, neutral y objetivo. Hay una 
búsqueda de objetividad, validez y fiabilidad. 
Métodos utilizados son cuantitativos: test y pruebas estandarizadas, cuestionarios, experimentación, etc. que devuelven datos 
numéricos, por lo que la estadística es la herramienta principal para el análisis de datos en estas investigaciones. Normalmente se 
recurrirá a la selección de muestras representativas para garantizar que los resultados pueden generalizarse a otras poblaciones 
similares. La teoría y la práctica se entienden como aspectos separados. La generación de conocimiento se produce a través 
del razonamiento hipotético-deductivo. 
➔ Paradigma cognitivista 
El paradigma o aproximación cognitivista (también llamado naturalista- fenomenológico o interpretativo) se enmarca en 
el enfoque cualitativo. Finalidad: describir, comprender e interpretar una realidad a partir del sentido que tiene para los 
implicados, los diferentes significados, comprensiones, percepciones y visiones de las personas. Desde el plano metodológico, se 
considera la realidad construida, divergente y con múltiples interpretaciones existentes, es decir, ya no hay una realidad 
objetiva y que puede fragmentarse en variables, sino que es una construcción social que se estudia de forma holística. No se 
parte de hipótesis, sino que estas pueden ser planteadas a posteriori, como resultado de las observaciones realizadas. Se opta por 
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utilizar técnicas de recogida de 
información más abiertas como la 
entrevista (abierta y en profundidad), 
la observación, el análisis 
documental, etc. 
Podrían usarse técnicas cuantitativas, 
serían más bien un complemento, y 
con fines descriptivos. Se reconoce 
la subjetividad e influencia del 
investigador debido a sus valores y 
puntos de vista. De la misma forma, 
no se busca la generalización de los 
resultados, sino 
simplemente, comprender en 
profundidad un fenómeno teniendo 
en cuenta el contexto en el que se 
produce. 
Seleccionar un enfoque u otro dependerá de los objetivos de la investigación, de las necesidades y de los recursos de los 
que se disponga. De hecho, también puede optarse por un enfoque mixto. 
➔ Paradigma sociocrítico 
El paradigma sociocrítico (también llamado pragmático) considera que la realidad se construye social y 
experiencialmente. El propósito aquí es la comprensión, pero también la transformación de la realidad, es decir, busca la 
resolución práctica de problemas, para lo que combina las premisas básicas de los enfoques cuantitativo y cualitativo. 
Metodología: investigación-acción, en la que el investigador forma parte del proceso de investigación (puede ser el propio 
educador), todos los participantes son coinvestigadores y viceversa. Se buscan, por tanto, soluciones a problemas educativos 
mediante la práctica. Esta metodología estaría directamente relacionada con la innovación en el aula. 
En el campo educativo, y especialmente en el aula, la investigación encuentra muchos puntos en común con la 
innovación, además de ser complementarios. Investigación implica innovación y reflexión sobre la práctica, y a la inversa. 
La innovación educativa pretende mejorar una realidad mediante la aplicación sistemática de una serie de pasos, 
procesos, estrategias, etc., que llevan a la transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo que puede decirse 
que la finalidad de la innovación es transformar la realidad educativa 
La innovación a nivel pedagógico → aprendizaje centrado en el alumno, las nuevas tecnologías y metodologías y el 
desarrollo de capacidades y habilidades. Cuando se habla de innovación → se utilizan términos como reforma, cambio o mejora. 
Reforma → cambio más general. De esta forma, dicha reforma puede ordenar las horas que hay que dedicar a la enseñanza de 
una lengua extranjera, pero eso no necesariamente llevaría a una mejora en la enseñanza de esa materia. Por lo que hacer esta 
reforma no implicaría que se haya producido una innovación. 
Innovar no significa simplemente introducir un cambio en la práctica educativa, sino que cuando se innova se 
pretende que ese cambio produzca una mejora en una parcela concreta del ámbito educativo. 
→La innovación implica hacer transformaciones que a su vez lleven a un cambio cualitativo o una mejora. 
Cambio y mejora son las consecuencias de la innovación. 
Para innovar no habría que inventarse nada, podrían utilizarse técnicas o materiales ya existentes, pero con 
una aplicación diferente o novedosa que produzca un avance importante. Por eso, debe empezar porque la persona sea crítica 
consigo misma para así poder mejorar. 
Para que una innovación sea efectiva, deberá hacerse de forma planificada, tener unos objetivos y ser evaluada. Rasgos 
comunes de aquellas acciones que suponen una innovación. Así, la innovación: 
- Llevar a cabo un cambio significativo. 
- No es sinónimo de invención, no necesariamente se debe inventar algo desde la nada para introducirlo 
- Debe ser planificada, es necesario que sea deliberada y parta con una finalidad concreta. 
- No es un fin en sí misma, sino que siempre va a ser un medio para mejorar la educación. 
- Conlleva una aceptación e implicación de todas las personas que deban llevarla a cabo. 
- Conlleva una acción para modificar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
- Actitud permanente de los profesionales de la educación por mejorar permanentemente el proceso educativo (reflexión). 
Innovación en educación → acción novedosa, intencional y planificada. 
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1.2. RELACIÓN ENTRE INVESTIGACION E INNOVACIÓN. 
Para conseguir educación eficaz → basarse en un proceso retroalimentado en el que se parte del conocimiento científico 
para transformar y mejorar la realidad educativa. La sociedad avanza y la educación lo hace con ella. Partimos del hecho de que 
la educación es algo dinámico, en continuo cambio, nuevas demandas y necesidades del alumnado, pero también nuevos 
métodos de enseñanza y nuevos requisitos curriculares. 
De forma más específica, a continuación, se concretan los puntos en común entre estos dos procesos qué, cómo estamos 
viendo, se influyen mutuamente: 
- Los procesos de innovación educativa y de investigación requieren de formación y del desarrollo de recursos y estrategias 
- Los procesos de innovación educativa y de investigación buscan la solución a un problema en una realidad educativa, la 
investigación → generar conocimiento necesario; innovación → transformar esa realidad 
- La innovación es una posible forma de investigación educativa. 
- Los procesos de innovación educativa y de investigación comienzan con un diagnóstico para conocer cuáles son las 
necesidades o aspectos problemáticos, pero también cuáles son las características del contexto. 
- La innovación educativa y de investigación suponen un plan de evaluación (objetivos alcanzados e impacto). Los tipos de 
evaluación según su funcionalidad son la sumativa y formativa: 
o Evaluación sumativa: evaluar si se han adquirido las 
competencias o se han producidos cambios tras una 
innovación 
o Evaluaciónformativa: se hará sobre el desarrollo de dichas 
competencias → sobre cómo ha sido su evolución o 
progreso. 
 Ambas formas de evaluación son complementarias, además de 
necesarias, para la evaluación de aprendizajes. Aunque también podrá haber 
evaluaciones en función de otros aspectos como el temporal (inicial, de 
diagnóstico y final). 
Conclusión investigación → obtener el conocimiento necesario, para posteriormente poder desarrollar acciones innovadoras 
 Investigación → papel de hacer un diagnóstico previo → también habrá investigaciones que surjan para evaluar 
intervenciones o actuaciones educativas. 
 Las innovaciones basadas en el positivismo (enfoque cuantitativo) → se orientan al resultado (aspectos observables y 
medibles). 
 ¿Qué ha ocurrido en esta investigación? Se ha generado conocimiento a través de la aplicación del método científico y 
se ha generalizado a otras poblaciones. 
 Las innovaciones basadas en el paradigma fenomenológico (enfoque cualitativo) no se orientan al resultado, sino que el 
énfasis se pone en el propio proceso de innovación. 
 Por último, en las innovaciones basadas en el enfoque pragmático se combinan los anteriores. Surgen para reflexionar 
sobre una realidad educativa para así poder transformarla, teniendo en cuenta la información objetiva pero también la 
contextual. 
Desde las innovaciones fenomenológicas y pragmáticas, ya no se hablaría de un centro, sino de un problema existente dentro 
de un aula en concreto. 
1.3. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN AL SERVICIO DE LA MEJORA EDUCATIVA. 
Investigación e innovación → mejorar el conocimiento de una situación educativa y mejorar los resultados, las prácticas 
educativas, la calidad, etc. 
Puede ser difícil aplicar estrictamente el método científico en el contexto educativo debido a las características intrínsecas que 
lo definen, la investigación educativa debe hacerse con la misma rigurosidad y objetividad que en otras áreas. Así, los 
agentes educativos tienen que estar formados en investigación, para interpretar qué pasa en sus aulas o centro educativo; los 
propios profesores se convierten en los investigadores. 
Investigación aplicada → una vez realizada una investigación sobre una realidad, se aplican los conocimientos obtenidos para 
transformarla y mejorarla. Se fusiona la capacidad de generar y adquirir conocimiento sobre una realidad y la capacidad de 
transformarla y mejorarla mediante la innovación. 
Investigación-acción → este proceso lo harían las propias personas que trabajan en ese contexto. La investigación no tiene 
como objetivo principal generar conocimiento general sobre la enseñanza o la realidad educativa, sino mayormente obtener 
información que permita mejorar estas, generar un cambio y resolver problemas reales. Las áreas más frecuentes de aplicación 
de la investigación-acción en el ámbito educativo serán el diagnóstico de necesidades educativas especiales, la formación del 
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profesorado, el desarrollo curricular, el desarrollo y aplicación de nuevas estrategias de enseñanza 
aprendizaje, la evaluación de programas, la innovación educativa o el análisis de instituciones educativas. 
Siendo así, hay elementos que se convierten en centrales en este proceso, como, por ejemplo, la integración de teoría y 
práctica, la comunicación y el cuestionamiento de la propia práctica e ideas. Por todos estos elementos, la mayoría de los 
autores coincide en situar este tipo de investigación en el paradigma sociocrítico. 
Se profundizará en esta metodología de investigación-acción, a continuación, se exponen una serie de rasgos que la 
caracterizan y que te ayudarán a hacerte una idea más clara de lo que supone en el ámbito educativo: 
- Implica la mejora de una realidad educativa o social. 
- Parte de problemas reales, prácticos. 
- Requiere de la colaboración de las distintas personas implicadas en la práctica que se investiga. 
- Requiere formación. 
- Requiere una espiral de cambio constituida por las cuatro fases que se repiten: planificar la acción; actuar para 
implementarla; observar la acción y reflexionar sobre la acción (lo que puede a su vez a llevar a redefinir el problema inicial, 
llevando así a una nueva planificación que da comienzo a un nuevo ciclo). 
Esta combinación de los procesos permitirá: 
- Intervenir desde el conocimiento de la situación y de las posibles causas que determinan los fenómenos educativos (fruto 
de la investigación). 
- Planificar innovaciones educativas con mayores garantías de éxito. 
- Llevar a cabo evaluaciones formativas más precisas. 
- Tomar decisiones sobre recursos, métodos o técnicas necesarios en las intervenciones. 
- Analizar los resultados de las innovaciones educativas (evaluación sumativa). 
TEMA 2. EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN. 
2.1. MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA. 
 
La investigación tiene finalidades diversas y una de ellas es servir como base de conocimiento para los procesos de 
innovación educativa. Podemos diferenciar entre investigación básica y aplicada y, la aplicada está directamente relacionada con 
los procesos de innovación educativa. 
 
La investigación básica es la que se dirige hacia: 
- Elaboración de teorías 
- Contraste empírico con la finalidad de aumentar el conocimiento 
Objetivo: describir, explicar y predecir fenómenos. Dos perspectivas: 
- Contrastar teorías y comprobar hipótesis → experimentación y cuasiexperimental → durante el proceso de investigación 
(llevar a cabo intervenciones y tratamientos a los participantes del estudio) 
- Teorías a partir de recogida y análisis de información → no experimentación → proceso de recogida y análisis de 
información, pero sin tratar de modificar los resultados con el estudio. 
 
La investigación aplicada se orienta a: 
- Utilización de los conocimientos y conclusiones de la investigación básica 
- Dar solución a un problema concreto en la práctica. 
- Puede considerarse una fase de la innovación (permitirá contar con datos empíricos sobre distintos aspectos educativos) 
La vinculación directa entre investigación e innovación se produce con la investigación-acción y la investigación evaluativa. 
- La investigación-acción educativa es la que llevan a cabo los propios docentes para analizar su propia actuación en el aula 
e incorporar cambios con fines de mejora. Busca la transformación y la mejora de las prácticas educativas concretas, no 
trata de generalizar los resultados obtenidos y considera el contexto en el que se desarrolla la acción educativa → metodología 
para el cambio. 
- La investigación evaluativa tiene por objetivo valorar prácticas educativas que se producen en situaciones concretas para 
determinar si realmente funcionan, es decir, si consigue aquello para lo que ha sido diseñada. Es necesario recoger 
información (medir) 
La evaluación también forma parte del proceso de innovación educativa. 
Ambas perspectivas metodológicas, investigación-acción y la investigación evaluativa, se centran en el modelo de solución de 
problemas para conseguir sus propósitos. 
Por tanto, la innovación puede formar parte de los procesos de investigación y viceversa. Una investigación puede 
plantearse con el objetivo de llevar a cabo una intervención en el aula y, esa intervención, puede diseñarse como un proceso de 
innovación educativa. 
Proyecto de investigación → se diseña con la intención de transformar la realidad educativa existente para mejorarla 
 
 
 
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2.2. ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN. 
Diferentes tipos de investigación según el problema. Tomar decisiones en estos aspectos determinará el diseño de nuestra 
investigación. Etapas fundamentales *TABLA* 
 
1. Selección, definición y acotación de un tema sobre el que 
investigar → problema que se pretende resolver 
2. Planificación en el que se redactará el proyecto 
3. Iniciar su puesta en marcha 
4. Describir los resultadosobtenidos y si se han alcanzado 
los objetivos. 
5. Informe final para su difusión. 
Las etapas son flexibles y cíclicas. 
 
A medida que superemos cada una de las cinco etapas mencionadas obtendremos una serie de productos: 
- El estado de la cuestión. Estado del arte o marco teórico: selección y análisis en profundidad del tema objeto 
- El proyecto de investigación: describe los principales aspectos 
- Datos: información procedente del trabajo de campo y procesos de recogida de información 
- Las conclusiones: producto de contrastar los resultados obtenidos con los objetivos propuestos 
- El informe final: resumen investigación. Se redacta con finalidad divulgativa 
El tipo de problema que queramos resolver puede hacer variar los aspectos que deben considerarse para planificar y 
desarrollar el proceso de investigación. 
 
2.3. DIFERENCIAS ENTRE ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO. 
En la aproximación cuantitativa o técnica se parte 
siempre desde la formulación de un problema, en forma de 
pregunta de investigación, que se pretende resolver con el 
desarrollo de la investigación. La fase definición del problema 
concluye con la elaboración del marco teórico. La 
planificación pasa por la formulación de hipótesis. 
La realidad estudiada debe separarse en variables 
medibles mediante instrumentos cuantitativos de recogida 
de información (test, cuestionarios, etc.) con una fiabilidad y 
validez contrastada. 
El procedimiento de análisis para generalizar 
resultados de una muestra a la población en el contraste de 
hipótesis se denomina inferencia estadística. 
Para elaborar las conclusiones, los resultados 
obtenidos deben interpretarse en función de 
los objetivos e hipótesis formuladas. En esta parte de 
reflexión, también es necesario comparar los resultados de 
nuestra investigación con otros trabajos similares y 
argumentar qué semejanzas o diferencias hemos encontrado. 
La última etapa, pero no menos importante, es la difusión de los resultados encontrados. Para hacerlo es necesario 
redactar un informe final. 
 
Desde la aproximación cualitativa el proceso es 
más flexible y no tiene un carácter 
lineal. **IMAGEN IZQUIERDA** → PROCESO 
DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 
 
 
La concreción y ajuste del problema se suele hacer de forma consensuada y mediante un estudio de las necesidades a 
través del diagnóstico de la situación. Las investigaciones cualitativas se dirigen a la comprensión en profundidad de alguna 
situación educativa o a su transformación mediante acciones innovadoras. También es necesario llevar a cabo una revisión 
documental del problema para situarlo teóricamente. 
De la misma forma que en la perspectiva cuantitativa, es imprescindible planificar el proceso que se va a seguir y detallar 
sus aspectos clave en un proyecto. 
En la fase de trabajo de campo se pone en marcha la acción. En esta etapa trabajamos en contacto directo con el 
contexto y también es el momento de iniciar el proceso de recogida de información para averiguar cómo avanza la intervención. 
Los investigadores y la observación en el propio contexto cobran aquí especial relevancia, ya que son la herramienta principal 
para recopilar información. 
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Pueden utilizarse también técnicas cuantitativas, por ejemplo, algún tipo de cuestionario de opinión o test. Este enfoque 
no busca generalizar los resultados obtenidos, ni establecer leyes generales de funcionamiento de los fenómenos educativos, sino 
su comprensión en profundidad. 
 
La fase de reflexión se convierte aquí en una evaluación útil para valorar si la intervención ha tenido el éxito esperado y, 
sobre todo, en un análisis del proceso seguido en la investigación. Y, finalmente, una etapa de cierre que puede derivar en la 
implantación definitiva de la mejora y también la difusión del trabajo o su puesta en marcha en otros contextos. Las fases son 
cíclicas y puede ser conveniente replantear la acción o incluso el problema de inicio. 
 
2.4. ELEGIR EL TEMA Y PLANTEAR EL PROBLEMA COMO PUNTO DE PARTIDA DEL PROYECTO 
 
 Cualquier punto de partida comienza con la elección de un tema o área. A partir de ahí, comenzamos a acotar ese tema 
para formular o plantear un problema educativo sobre el que se desea intervenir para tratar de buscar una solución con fines 
de mejora. Lo importante es aclarar y delimitar el problema de investigación; acercarnos a fuentes de información e indagar y 
profundizar. 
 
No se debe confundir la pregunta de investigación con los objetivos. Tendremos dos tipos de objetivos: 
- General: que se pretende conseguir con la investigación 
- Específicos: pasos que deben darse para conseguir alcanzar el objetivo general. 
 
Tampoco debe confundirse el problema con las hipótesis de una investigación. Una hipótesis es una suposición, un 
juicio, sobre los posibles resultados que el investigador espera encontrar. Es decir, es una posible respuesta al problema que el 
investigador formula y debe contrastar de forma empírica. Los resultados de la investigación dirán si esa hipótesis se acepta o 
debe rechazarse. 
Utilizando para ello la lectura de trabajos de otros investigadores sobre la temática, es necesario identificar las razones 
que han motivado la puesta en marcha del proceso de investigación. 
En una fase más avanzada de esta etapa debemos elaborar el cuerpo teórico y conceptual que sirve de base y 
fundamento de la investigación. El producto de esta etapa será el marco teórico de la investigación, también conocido 
como estado del arte o estado de la cuestión del problema que queremos abordar. 
 Una vez avanzada la búsqueda teórica, estaremos en condiciones de determinar cuál sería el enfoque y la metodología 
concreta que utilizaremos. Elaborar marco teórico. Finaliza con la redacción de los objetivos por alcanzar. 
 En resumen, la definición del problema pasa por su descripción y justificación y la formulación de objetivos concretos 
que representan los propósitos que se pretenden alcanzar una vez desarrollado el proceso. 
 
TEMA 3. EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. DESARROLLO DE PROYECTOS. 
3.1. PLANIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN. 
La planificación consiste → definición de todos los aspectos que forman parte del proceso. El producto final de esta 
etapa es la elaboración de un proyecto de investigación. 
La elaboración de un proyecto tiene distintas fases → este proyecto es la hoja de ruta y no debe confundirse con el 
informe final. No obstante, el proyecto y el informe final incluyen aspectos comunes. 
Cuando hemos planteado el problema y elaborado el marco teórico → aspecto importante es definir el método o la 
metodología, también conocido como diseño de investigación o diseño metodológico. Consiste en planificar de manera detallada 
y clara qué, cómo, quiénes, cuándo y con qué estrategias e instrumentos vamos a desarrollar las distintas acciones. 
Antes de poner en marcha una investigación, es necesario diseñar un mapa. Desde el enfoque cuantitativo → los aspectos 
del diseño son de vital importancia para aceptar o rechazar las hipótesis formuladas: se debe indicar el procedimiento de 
muestreo y el tamaño, si se va a llevar a cabo algún tipo de intervención, qué variables están implicadas y cómo van a 
medirse, y el análisis estadístico que va a aplicarse. 
En el enfoque cualitativo → el diseño es más flexible y adaptado al contexto, se diseña un plan de acción definiendo 
cómo entrar en el campo o escenario, qué hacer una vez dentro y cuál es el procedimiento que se va a seguir para abandonar 
el escenario. 
En la definición de diseño debemos especificar → enfoque de nuestro proyecto (cuantitativo o cualitativo) y diseño 
metodológico concreto para resolver el problema. 
Enfoque cuantitativo → busca la explicación de los fenómenos y trata de establecer leyes generales. Son aspectos 
esenciales la capacidad de generalización de los resultados y el asegurar el máximo control de la situaciónde investigación. El 
diseño metodológico: 
- Seleccionar muestra representativa →tamaño de la muestra. 
- Comparar los resultados: grupos experimentales y de control 
- Definir la forma de medir 
Hay diferentes opciones dentro de los diseños experimentales y dependen del número de grupos que debemos comparar. 
El foco de atención se sitúa en la relación entre la aplicación del programa y resultados que produce. 
Si está orientado a la resolución de problemas prácticos, nos encontramos en una aproximación cualitativa, el planteamiento 
del problema surgirá de un proceso de observación directa. 
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Las preguntas de investigación se orientan más hacia la comprensión del fenómeno estudiado → Son problemas que ponen 
su atención en el proceso y no solo en los resultados del programa. 
 La metodología adecuada para la resolución de este tipo de problemas es la investigación-acción educativa. El docente 
se convierte en investigador y, a través de la reflexión crítica. Es un proceso cíclico y flexible. 
La función principal del proyecto es establecer un puente entre lo que se ha pensado de forma teórica y la ejecución 
práctica de la investigación, es decir, el paso de la teoría a la aplicación. 
 
3.2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN O TRABAJO DE CAMPO. 
 Investigación básica → tiene el propósito de generalización de los resultados obtenidos y se sitúa en un 
enfoque cuantitativo → buscar y registrar la información en las fuentes. Lo habitual es emplear los instrumentos de recogida 
de información ya existentes, que han sido probados y tienen garantías de fiabilidad y validez (test estandarizados). Por tanto, 
se empezaría con el diseño y elaboración de los instrumentos, porque no existen. También es posible desarrollar este tipo de 
investigaciones con técnicas de recogida de información cualitativa; lo importante es contar con muestras representativas que 
permitan generalizar los resultados. Será el problema el que determine la forma de recoger la información. En el primer 
problema, el rendimiento deberá medirse de una forma que pueda compararse entre los estudiantes de la muestra, y lo habitual 
es utilizar pruebas estandarizadas. El registro del uso de tabletas deberá recogerse mediante un cuestionario a profesores o 
directores de las escuelas. En el otro problema planteado se pregunta por la opinión de las familias, y es posible elaborar una 
encuesta o diseñar entrevistas o grupos de discusión. 
 Investigación aplicada → tiene el propósito de cambiar un aspecto del aula y que se aborda desde una 
aproximación cualitativa. Investigación vinculada a la acción en el aula y debe considerar otros aspectos, además de las 
herramientas de recogida de información. Se explicará el proceso y se distribuirán los distintos roles entre los participantes. 
La observación es la principal herramienta de recogida de información. También conviene conocer la opinión de los 
implicados durante el proceso y no solo al final. Otro aspecto importante es la evaluación. Las investigaciones con carácter 
aplicado incluyen un diagnóstico de la situación problemática para afrontar con mayores garantías el diseño de la propuesta. 
Una vez que se haya recogido toda la información y se cuente con los datos necesarios, comienza una fase de análisis y síntesis de 
esa información que permita darle sentido y significado. La investigación con aproximación cuantitativa resumirá la información 
con datos numéricos en tablas y gráficos y contrastará las hipótesis con análisis estadístico inferencial. En cambio, el análisis 
cualitativo de la información produce datos en forma de texto que suelen emplear sistemas de categorías para organizar y 
resumir la información. El enfoque aplicado de la investigación suele analizar la información de ambas formas: 
- Datos numéricos para conocer los resultados académicos de los estudiantes 
- Hacer pequeños grupos de discusión para estudiar la opinión que los estudiantes tienen sobre el proceso. 
La información observada debe registrarse de forma adecuada; por lo que lo habitual es elaborar unas fichas de registro. 
 
3.3. DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS. 
Es necesario que los resultados y las conclusiones obtenidas se hagan públicas. No sólo se publica el informe final; de 
hecho, con frecuencia, el estado del arte o estado de la cuestión es el primer producto del que se informa y que se hace público 
ante la comunidad científica. 
La etapa de difusión es la etapa de los congresos, las comunicaciones, las revistas científicas, los blogs, los foros, etc., 
recursos que se utilizarán para informar de los avances progresivos que vamos alcanzando con nuestra investigación. 
Tendremos que informar a todos de los resultados que se han alcanzado, principalmente aclarando si se ha sido capaz 
de responder a las cuestiones iniciales (el problema) o logrado los objetivos previstos. Una buena investigación no es la que 
da respuesta a unos interrogantes o resuelve un problema, sino aquella que es capaz, además, de abrir nuevos 
interrogantes o plantear nuevos problemas que permitan seguir avanzando en el futuro. 
No solo han de aportarse las conclusiones, sino que además el investigador debe contextualizarlas en el marco de 
estudios previos, cómo se integran en sistemas teóricos más amplios que permitan explicar los resultados obtenidos, o cómo 
contribuyen al cuerpo de conocimientos. En definitiva, el investigador debe presentar su propia interpretación de los 
resultados contextualizándola con los que ya existen. 
Hay formas distintas de difusión de esos resultados, pero lo que buscamos es alcanzar al mayor número de personas 
posibles. Es posible realizar distintas versiones del informe de resultados adaptado a las características de las diferentes 
audiencias. 
 Además de los implicados directa o indirectamente, otra parte de la difusión se orienta a los profesionales del ámbito 
educativo, investigadores o profesores universitarios. Para lograr esto existen: 
✓ Congresos de ámbito educativo organizadas por universidades. En este tipo de eventos se pueden presentar 
comunicaciones, ponencias, etc. Para hacerlo existen dos vías: ser un invitado experto al evento o someter tu trabajo a 
revisión para que sea aceptado. 
✓ Revistas educativas especializadas. 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
3.4. CLAVES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN O INNOVACIÓN EDUCATIVA. 
 
El proyecto es el plan y la guía que nos servirá para desarrollar 
la investigación que tenemos pensada. En él justificamos y 
planteamos las acciones necesarias para resolver un problema o 
conseguir unos objetivos determinados. Siguiendo con esa 
diferenciación entre investigación básica y aplicada, los 
elementos que debe incluir se presentan en la siguiente tabla: 
 
Estos puntos aparecen ordenados de acuerdo con la estructura 
de redacción final que debe tener en el momento de la 
presentación, pero no quiere decir que tengamos que redactarlos 
en ese orden 
 
Él proyecto es la guía necesaria para ejecutar la acción y su 
versión final debe incluir todos los detalles. 
 
El proyecto será una herramienta fundamental que se utilizará para presentar cualquier actuación innovadora o 
investigación que queramos llevar a cabo en nuestros centros de trabajo. También sirve como carta de presentación para solicitar 
la colaboración o el apoyo económico de organizaciones privadas o administraciones públicas en caso de que la necesitemos. Y 
también será útil para elaborar los informes de resultados o las publicaciones, una vez ejecutado y terminado. 
 
➔ TÍTULO 
No debe de superar las quince palabras. La Asociación Americana de Psicología recomienda trece. Debe proporcionar 
una idea clara y concisa de tu trabajo. 
 
➔ PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS 
Debes introducir el problema que vas a abordar en el trabajo, una descripción amplia del mismo y su situación. Los 
siguientes temas pueden ayudarte con esta presentación: 
 
- Qué hechos originaron tu inquietudpor investigar en ese tema: experiencia profesional, como estudiante, etc. 
- A qué grupos afecta esa investigación: edades, áreas geográficas, etc. 
- Qué factores están implicados en el problema, si afecta a varios aspectos implicados: aprendizaje, motivación, etc. 
- En qué teoría nos basamos para formular ese problema y solucionarlo 
- Posibles soluciones al problema y cómo vas a resolverlo. 
 
Este apartado suele finalizar con la formulación clara del problema en forma de enunciado claro o 
interrogantes/preguntas que se pretendan resolver. 
La justificación es un apartado más de la presentación del problema; aquí debes describir la utilidad que tiene poner en 
marcha una investigación para resolverlo y qué vas a aportar al ámbito educativo con tu trabajo. 
 
Investigación aplicada → estudio previo de las necesidades → diagnóstico de la situación, de su problemática concreta. 
Un diagnóstico es un análisis de esa realidad educativa que vamos a transformar y se lleva cabo recogiendo información para 
identificar posibles problemas y causas. Tratamos de explicar por qué es necesario intervenir sobre esa área o problema y 
conviene tratar los siguientes puntos: 
- Descripción diagnóstica del centro educativo: contexto económico, social, tipo alumnado, etc. 
- Experiencias previas que se hayan realizado para tratar el mismo problema y diferencias con nuestra intervención. 
- El impacto que tendrá la intervención en los estudiantes, el centro y la comunidad educativa en general 
Técnicas para evaluar este diagnóstico: DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades) es una de las más 
utilizadas y consiste en determinar, mediante el análisis interno, cuáles son los puntos débiles (debilidades) y fuertes 
(fortalezas), y a través del análisis externo, determinar si el contexto favorece (oportunidades) o, al contrario, puede ser 
un obstáculo (amenaza) 
 
Finalmente, la sección de presentación suele acabar con la formulación de los objetivos generales y específicos. Estos objetivos 
son las acciones que se pretenden realizar durante la investigación. Pasos para alcanzar el propósito general: 
- Deben formularse con verbos en infinitivo. 
- Deben ser claros y concisos. 
- Deben incluir las variables o aspectos que se tratan en la investigación. 
- No deben confundirse con aspectos de la metodología o el diseño. 
 
➔ MARCO TEÓRICO (ESTADO DE LA CUESTIÓN) 
El marco teórico es el análisis en profundidad del problema que se desarrolla a partir de la revisión bibliográfica sobre 
la temática elegida. Esa revisión bibliográfica debe ser exhaustiva para exponer las distintas teorías existentes sobre el 
10 
 
problema, definir conceptos y variables, y exponer trabajos similares que permitan la comprensión en profundidad del objeto 
de estudio. 
 
➔ METODOLOGÍA/PLAN DE ACTUACIÓN 
La metodología y el plan de actuación son dos formas de definir el proceso que debe seguirse para resolver un problema 
de investigación básica o aplicada. Son equivalentes, aunque la información que incluyen varía ligeramente si nos encontramos 
en un proyecto de investigación o si estamos planificando una innovación. Su descripción comienza con la formulación de 
hipótesis. El apartado dedicado a la metodología incluye la información para poder juzgar la validez del estudio realizado. 
 
➔ HIPÓTESIS 
La metodología de una investigación comienza con 
la formulación de las hipótesis, que son posibles respuestas al 
problema formulado, es decir, una solución que se confirmará 
o no una vez obtenidos los resultados. Las hipótesis se convierten 
en acciones → en objetivos concretos. 
 
➔ ENFOQUE Y DISEÑO 
Enfoque → describir el tipo de investigación o innovación que vamos a desarrollar 
Diseño → se centra en la puesta en práctica, proceso de recogida y análisis de información 
Entre los diseños con enfoque cuantitativo encontramos → Experimentales, cuasiexperimentales y no experimentales. 
Algunos de corte cualitativos → son el estudio de casos, la investigación-acción o la investigación etnográfica. 
Y como diseños de intervención innovadores, el aprendizaje basado en problemas o el flipped classroom. 
Se deben de describir los participantes. En las investigaciones de corte cuantitativo debemos definir la población y la 
muestra. En las definiciones debemos describir quiénes participarán en el proceso y qué papel tendrá cada uno de ellos. Se 
pretende conocer si la intervención funciona en un contexto concreto. 
 
➔ ANÁLISIS DE DATOS Y EVALUACIÓN 
Otra parte importante de esta sección del proyecto es la descripción de los distintos tipos de análisis de datos que vamos 
a emplear para obtener los resultados de investigación y conocer si hemos alcanzado los objetivos o verificado las hipótesis 
propuestas. Si los datos que vamos a recoger son números, se emplearán técnicas cuantitativas; y si el formato de la información 
es texto, se emplearán técnicas cualitativas de resumen y calificación. 
En los proyectos de innovación, la evaluación es una parte esencial. Conviene elaborar indicadores. 
 No debe confundirse la evaluación de la innovación con la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, que 
también debe contemplarse en el proyecto si es necesario. La evaluación de la innovación debe centrarse en valorar el 
funcionamiento de las actividades en particular y de la innovación, en general. Hay distintos tipos de evaluación, podemos 
diferenciarlas en función de quién se encarga de realizarlas, del agente: 
- Heteroevaluación: se produce cuando un docente o experto evalúa el trabajo de estudiantes o participantes. 
- Autoevaluación: el encargado de evaluar se evalúa a sí mismo o su propio trabajo. 
- Coevaluación: es la evaluación de forma conjunta entre iguales. 
 
En función del agente también podemos diferenciar: 
- Evaluación externa: cuando agentes externos al proceso llevan a cabo la evaluación de la innovación. Ej.: otros docentes 
- Evaluación interna: cuando son los propios implicados los que valoran el proyecto y sus resultados. 
 
Si clasificamos la evaluación en función del momento en el que se lleva a cabo y podemos diferenciar tres tipos: 
- Inicial o diagnóstica: se realiza antes o al comienzo de la innovación y tiene como objetivo conocer la realidad o el contexto 
de partida, bien para acotar el problema o para adaptar las estrategias. 
- Procesual o formativa: se lleva a cabo sobre los procesos durante la puesta en marcha 
- Final o sumativa: se lleva a cabo al finalizar el proyecto sobre las acciones y productos terminados. Decisión medio o LP 
La evaluación es, por tanto, una valoración que necesita utilizar técnicas de recogida de información, principalmente la 
observación o encuestas. 
 
➔ TEMPORALIZACIÓN 
La temporalización → situar en un calendario todas las actividades y fases de la investigación y su duración. Conviene 
hacerlo con formato diagrama de Gantt, que consiste en una tabla con filas y columnas; filas situamos distintas fases o tareas 
necesarias (reuniones previas, proceso de recogida de información, evaluaciones) y columnas las fechas (días, meses). 
 
➔ PRESUPUESTO 
Solicitar información → es necesario establecer un presupuesto que detalle posibles gastos, compras o pagos. Apartados: 
- Personal: gastos vinculados a la contratación de los participantes 
- Alquiler de espacios: gastos derivados de la utilización de espacios específicos. 
- Material fungible: elementos que se pueden consumir durante el desarrollo del proyecto, como papelería, etc. 
- Material inventariable/equipo: elementos que podrán ser utilizados otras ocasiones, no se agotan en único uso (ordenadores) 
- Servicios: gastos derivados de la contratación de servicios específicos (entrevistas, recogida de información, asesorías) 
11 
 
TEMA 4. SELECCIÓN DEL TEMA Y REDACCIÓN DEL 
TRABAJO 
4.1. SELECCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL TEMA 
Posibles temáticas de investigación educativa. 
Duda → plantearse cómo surgen los temas de investigación.Varios autores describen tres posibles formas desde las cuales 
empezar un trabajo de investigación y cómo enfocarlo, pero podemos 
reducirlas a dos: puede ser bien porque te lo ofrezcan o bien porque tú lo 
selecciones. 
En cualquiera de los casos, lo primero será recurrir a la bibliografía 
existente sobre ese tema para poder ver qué hay hecho hasta el momento y 
valorar qué puede hacerse. Será necesario concretar cómo enfrentarse a 
esa investigación. 
 
➔ Búsqueda de información: bases de datos bibliográficos y 
sistemas de gestión. 
Trabajos o fuentes sustentadas en la evidencia empírica de fuentes con suficiente calidad y rigor científico (revistas 
científicas acreditadas o manuales) 
 La razón por la que hay que descartar cualquier documento que 
encontremos por la red es básicamente porque no ha pasado por ningún 
proceso de revisión externo. Se debe de recurrir a fuentes originales y, 
además, no todas las revistas son de la misma calidad (conocer el factor de 
impacto). El acceder a las bases de datos bibliográficas, pueden 
encontrarse dos tipos de fuentes: primaria y secundaria. 
 
4.2. ELABORAR EL MARCO TEÓRICO 
Marco teórico → haber seleccionado aquella información más relevante fruto de la revisión bibliográfica realizada 
de acuerdo con los objetivos de investigación. Se podrá acotar la temática identificando qué se sabe sobre el tema o cómo ha sido 
su evolución y llevando el planteamiento de preguntas/estudios relevantes, realistas y concretos. 
Esta parte corresponde al nivel teórico-conceptual, en el que habrá que caracterizar aquellos problemas relacionados 
con el constructo de estudio y los hallazgos realizados por otros autores, analizándolos e interpretándolos. Aunque es 
recomendable empezar a escribir este apartado una vez que se ha leído y se tiene cierto conocimiento sobre el tema, se seguirá 
buscando, seleccionando o descartando información. Redactarlo es como contar una historia, por lo que debe tener un comienzo, 
una trama y un final. Puede organizarse de esta forma: 
- Información más general sobre un tema de estudio (definiciones de conceptos, antecedentes) 
- Se expone la información más directamente relacionada con los objetivos. Se exponen los puntos en común 
- Se aportan las consideraciones más específicas sobre lo expuesto hasta el momento. 
Para apoyar o fortalecer la información que se quiere transmitir, el texto se puede acompañar de figuras, imágenes, 
diagramas, cuadros de texto, etc. Además, habrá qué indicar si son de elaboración propia (hechos expresamente para el 
informe) o han sido extraídos de otra fuente 
 
➔ QUÉ ESCRIBIR Y CÓMO ESCRIBIRLO 
Lo principal es mantener el hilo discursivo → pensar en la idea principal. 
La forma en la que se expone también es importante. Debe seguirse una escritura sencilla, directa, con un lenguaje preciso o 
técnico en función del área de estudio. Al redactar hay que prestar especial atención a aspectos como: 
- La importancia de redactar de forma impersonal en lugar de usar la primera persona. 
- La complejidad de las oraciones (evitar subordinadas y condicionales). 
- Los tiempos verbales, aspectos gramaticales y ortográficos, las incongruencias de género o número, etc. 
 
4.3. CÓMO ESCRIBIR LOS RESULTADOS, LAS CONCLUSIONES, LA DISCUSIÓN Y LAS LIMITACIONES DEL 
TRABAJO 
➔ Cómo escribir el apartado de resultados 
Exposición gráfica y descriptiva de los resultados obtenidos en el estudio. 
Primero → hacer una breve introducción o resumen recordando cuál era el problema del que se partía y los objetivos 
perseguidos y continuar con la exposición. Es preciso tener presente que se muestran los resultados globales. También es 
importante la presentación de los datos y lo que significan pero sin hacer interpretaciones, si es estadísticamente significativo o 
no, pero no se le buscará una razón de por qué es así. 
De acuerdo con esta normativa APA, si se añaden tablas, deberán ir acompañadas de un encabezado encima de la 
tabla (incluyendo título de esta y el número de tabla, aunque solo haya una). Si se añaden figuras, título y número. 
➔ Cómo escribir el apartado de discusión 
En el apartado de discusión se trata de confrontar nuestros resultados con los objetivos y las hipótesis planteadas 
inicialmente y con la evidencia científica previa, es decir, aquí ya sí se debe transmitir una interpretación de los resultados 
obtenidos (propios o de otras investigaciones) 
12 
 
Lo recomendable es comenzar con unas líneas que 
brevemente recuerden el planteamiento del problema y resuman los 
principales resultados. se aportan ideas finales que llevan a una comprensión 
del problema. Se puede aportar información nueva o autores diferentes a los 
expuestos en el marco teórico. 
En la figura se presenta un esquema que indica algunas estrategias de 
ayuda para elaborar la discusión de los resultados. 
Es necesario incidir en que deberá hacerse una discusión para todos 
los objetivos e hipótesis que se hayan establecido en el estudio. 
 
➔ Cómo escribir el apartado de limitaciones y conclusión. 
Dependiendo del tipo de informe también se podrán incorporar 
las limitaciones del estudio y futuras líneas de trabajo (prospectiva). 
Las limitaciones deben reflejar aquellas dificultades que se han 
encontrado durante la investigación y que pueden estar afectando a los resultados obtenidos (ya sea en el diseño, metodología, 
etc.). Ejemplos de cómo describir estas limitaciones, como, por ejemplo: 
- Describirlas con detalle, pero siendo concisos. 
- Justificar por qué no se pudieron solventar. 
- Valorar su impacto sobre las conclusiones. 
- Describir cómo se podrían superar. 
En consecuencia, la formulación de estas limitaciones puede implicar el establecimiento de la transcendencia o 
implicación futura (prospectiva) que tendrán los resultados obtenidos. 
 
4.4. LA IMPORTANCIA DEL TÍTULO, EL RESUMEN Y LAS PALABRAS CLAVE 
Estos apartados son determinantes para establecer la calidad del documento que se entrega. También es fundamental 
la selección de unas palabras clave. 
➔ Cómo escribir el título. 
El titulo debe ser una frase breve, de unas 10-12 palabras, que refleje claramente el contenido central del trabajo. Con 
el título trata de atraerse al lector, pero en los trabajos científicos se evitan los títulos literarios, llamativos, así como 
planteados en forma de pregunta. Por el contrario, suele incluirse el nombre de la metodología usada, la edad/curso de la 
muestra, la ciudad en la que se ha hecho el estudio, etc. 
Leyendo los títulos de los ejemplos se puede saber qué se ha hecho, dónde o con qué población y si resultan de interés. 
 
➔ Cómo escribir el resumen 
El resumen debe reflejar de una forma sintetizada lo que se ha hecho en el trabajo, por lo que debe incluir información 
como los objetivos o por qué se realizó el estudio, el diseño, los principales resultados (no numéricos) y las conclusiones a 
las que han llegado los autores sobre qué se ha descubierto, qué implica o por qué es relevante. Todo esto en un intervalo 
comprendido entre las 100 y 300 palabras. El resumen es, por tanto, como una guía de las principales partes del manuscrito. 
 
➔ Cómo seleccionar las palabras clave. 
Por último, hacer una cuidadosa selección de las palabras clave será igualmente necesaria. Suelen seleccionarse entre 
tres y cinco palabras que reflejan la temática del informe; por lo que deben representar el contenido claramente y de forma 
específica. 
 
4.5. EL INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN Y ERRORES COMUNES 
 Empieza el proceso de difusión o divulgación de los resultados obtenidos a través de la elaboración de un informe de 
investigación. 
 Elaborar este informe implica exponer como ha sido el proceso seguido y los resultados obtenidos, por lo que aquí 
comienza una nueva fase de organización y descripción clara y objetiva de la información. Por ejemplo, hará falta una adecuada 
selección de la información teórica que permitacontextualizar la investigación realizada, pero también será necesario explicar 
detalladamente cómo ha sido el procedimiento seguido en la recogida y análisis de datos. 
 
➔ Informe de investigación cuantitativa. 
Se exponen las secciones principales que deben incluir este 
informe. 
✓ SECCIÓN PRELIMINAR. 
Esta sección incluye los datos básicos con los que 
identificar qué se ha hecho en la investigación o quiénes son los 
autores del trabajo. Por lo que de forma común en la primera página 
(o portada) se incluirá: 
- Título del trabajo: Debe transmitir el contenido general del trabajo. 
- Autor/es y su filiación a una institución u organismo. 
- Resumen / Abstract: Debe transmitir la idea principal de cada uno de los apartados del informe 
13 
 
- Palabras clave / Key words: Deben facilitar la búsqueda del informe en los buscadores. 
- Fecha en la que se ha realizado el informe y ciudad. 
 
En el caso de que se trate de un TFM, esta sección preliminar también incluiría: 
- Índice paginado de los contenidos. 
- Índice de tablas y figuras. 
- Índice de anexos (si los hubiera). 
 
✓ INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS. 
Este apartado es la presentación del trabajo: se expone qué problema existe, o cuáles son los antecedentes, cómo se 
va a tratar en el informe (o en qué enfoque se sitúa) y por qué es un tema de estudio relevante y/o de utilidad científica o 
social. También se incluirán los objetivos (general y específicos) y las hipótesis. 
✓ MARCO TEÓRICO (ESTADO DE LA CUESTION O ESTADO DEL ARTE) 
Esta sección corresponde a lo que también se conoce como cuerpo del trabajo. Es el resultado de la revisión bibliográfica 
realizada en la investigación. 
✓ MÉTODO (O PLAN DE ACTUACIÓN) 
Se describe detalladamente cómo se ha llevado a cabo la investigación o innovación educativa. Por ello suele dividirse 
en diferentes subapartados como: 
- Diseño de la investigación (en temas posteriores veremos los posibles diseños). 
- Participantes: Se describe la muestra de participantes de la investigación, indicando aspectos contextuales o características 
personales como la edad, el género, la procedencia, condición social, etc. 
- Técnicas e instrumentos de medida y recogida de información: Se describe todo el instrumental que se ha utilizado en la 
investigación, pero no se dice aún cómo se ha utilizado. 
- Procedimiento de recogida de información o de desarrollo de una intervención: Se describen los pasos seguidos para realizar 
la investigación (recoger los datos), describir cómo se han empleado las técnicas e instrumentos. 
- Análisis de datos: Se describe cómo se han reducido y analizado los datos obtenidos. 
✓ RESULTADOS O EVALUACIÓN 
Se describen los resultados alcanzados tras los análisis, sin interpretarlos, y se acompañan de tablas y figuras. 
✓ DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 
Se hace una interpretación, en función de los objetivos planteados, de los resultados encontrados, contrastándolos con 
resultados de otras investigaciones. 
✓ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Antes que nada, conviene establecer la diferencia entre qué es una cita y una referencia. 
- Las citas van integradas en el texto y se usan para indicar que la idea que se acaba de expresar es de otro autor. Si expresas 
una idea que no es nuestra y no se referencia (plagio). 
- Las referencias bibliográficas constituyen un apartado final en el que se detallan los datos de las fuentes citadas durante el 
trabajo. Debe incluirse la referencia completa de todas aquellas fuentes que se hayan citado en el informe. Deben aparecer 
por orden alfabético. 
Según el tipo de informe, se podrá añadir un apartado de bibliografía. También, si el trabajo es un TFM, puede 
contemplarse la inclusión de otros apartados como el de anexos (muestra de los instrumentos de medida o evaluación). 
✓ INFORME DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 
En el caso del informe para una investigación cualitativa, la estructura es más o menos la misma, aunque no están tan 
establecidos los puntos o epígrafes concretos que hay que incluir ni el estilo que se debe utilizar. 
Además, dada la variedad de enfoques que se encuentran dentro de la investigación cualitativa, habrá muchos estilos 
diferentes en la presentación del informe de investigación. 
Concretamente, se deben definir los conceptos metodológicos que incluyamos y se deben detallar aspectos del proceso 
de investigación como los siguientes: 
- Qué procedimientos se han seguido para acceder a los escenarios estudiados (EJ.: permisos solicitados, contactos, etc.). 
- Cómo se han seleccionado los informantes, participantes o situaciones que fueron observadas. 
- Qué estrategias de recogida y registro de datos se han empleado. 
- Cómo se han analizado los datos obtenidos. 
En cualquier caso, sea la investigación cuantitativa o cualitativa, antes de redactar un informe de investigación es 
conveniente consultar la estructura y el formato exigidos 
✓ ERRORES COMUNES 
En otro orden de cosas, una vez que se elabora el informe, este pasará un proceso de revisión por agentes externos, que 
determinarán su calidad y sus consecuencias. Por esta razón, es importante conocer cuáles son los errores más comunes en la 
elaboración del informe que pueden llevar a que este grupo de expertos lo rechace. Se pueden agrupar estos errores en 5 categorías: 
- Falta de originalidad o novedad (relacionado con la fase de selección del tema). 
- No encaja en la publicación o convocatoria. 
- Problemas en el diseño de la investigación. 
- Problemas en la escritura y organización del texto. 
- Errores en el envío de la propuesta. 
 
14 
 
TEMA 5. LOS DISEÑOS CUANTITATIVOS. LOS DISEÑOS EXPERIMENTALES Y CUASIEXPERIMENTALES 
5.1. ¿CÓMO SE CLASIFICAN LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN? 
Método y diseño son dos conceptos que se encuentran interrelacionados: 
- Método: describe todo el proceso que sigue una investigación 
(también una innovación) 
- Diseño: es una parte del método y se centra en la recogida y análisis 
de la información necesaria para resolver el problema. 
Tratan de agruparlos en función de, principalmente, cómo el investigador 
entiende el conocimiento (epistemología). 
 
Los diseños cuantitativos de investigación coinciden en la medición 
objetiva de variables y el análisis cuantitativo de la información, pero 
también existen diferencias entre los tipos de diseño que se incluyen en 
esta categoría. Esta diferenciación depende de varios aspectos. 
 
1. Si se aplica algún tipo de intervención o tratamiento durante el proceso 
de investigación → manipulación de la variable independiente o 
factor. Esta variable se vincula a la posible “causa” que produce 
cambios en la variable objeto de estudio. Y se entiende por 
manipulación en la construcción, por parte del investigador, de los distintos niveles o modalidades de un tratamiento. 
2. El número de grupos mínimos para hacer comparaciones lo habitual es contar con al menos dos grupos: el grupo que recibe 
la intervención (experimental) y un grupo con características similares a esa situación experimental (control). Garantizar la 
fiabilidad de las comparaciones. 
3. La distribución aleatoria de los sujetos (Azar). Si tenemos sujetos con características distintas y esas particularidades pueden 
afectar a los resultados, podemos evitar ese efecto actuando de esta forma; así garantizamos que los grupos no sean distintos 
antes de comenzar el tratamiento, que sean grupos equivalentes. La asignación aleatoria de los sujetos a esos grupos es la 
diferencia principal entre diseños experimentales y cuasiexperimentales; mientras que, en los primeros, los sujetos se reparten 
al azar entre el grupo que recibe la intervención y el que actúa como control; en los segundos, se trabaja con grupos ya 
formados y lo que se decide al azar es el papel de cada uno de ellos. 
4. Estos diseños miden, de forma cuantitativa, variables dependientes, también denominadas variables criterio o variables de 
resultados. Esta variable es de interés, pues es la variabledonde se esperan cambios provocados por la intervención, 
“depende” de los niveles o modalidades de ese tratamiento que el investigador haya definido. Si aplicamos, por ejemplo, 
distintas metodologías de enseñanza, es para comprobar si se produce algún tipo de efecto o resultado en otras variables. 
5. Estos diseños tratan de garantizar al máximo que los cambios que se producen en las variables objeto de estudio son producto 
de la intervención y no están provocados por características de los sujetos o del contexto ajenas a la investigación. 
 
Para ello, tratan de controlar variables extrañas con la finalidad de eliminar su influencia sobre la relación variable 
independiente y dependiente, entre la intervención y los resultados. Forma común es el procedimiento → bloqueo. Hacer bloques 
o bloquear consiste en medir o evaluar previamente alguna característica de los sujetos que puede influir en los resultados 
y clasificarlos en función de los niveles de esa variable extraña (que al medirla e incluirla en la investigación pasa a ser una 
variable de control). Una vez hecho, se asignan los participantes a los distintos grupos de forma que haya representación de 
sujetos con todos los niveles de esa variable que hemos medido inicialmente. Con este proceso, bloqueamos una variable que 
puede interferir en los resultados, la controlamos. 
 
5.2. DISEÑOS EXPERIMENTALES 
El método experimental, como su propio nombre indica, implica la realización de un experimento. Constituye la forma 
más rigurosa de aplicación estricta del método científico. La finalidad del método experimental es llegar a comprobar la 
existencia de relaciones causa-efecto entre las variables implicadas en la investigación. 
El diseño experimental trata de llegar a determinar hasta qué punto una o varias variables que el investigador 
manipula (independientes) son causa de los cambios observados en otra u otras variables (dependientes). 
La investigación educativa se interesa por situaciones naturales en las que no siempre pueden cumplirse los estrictos 
requisitos del experimento. Además, los problemas éticos pueden obligar a descartar técnicas y procedimientos de control 
aceptables en el contexto de las ciencias naturales. 
Para clasificar un diseño como experimental puro, debe cumplir los siguientes requisitos: 
- El investigador manipula la variable independiente, decide tipo y modalidad del tratamiento o intervención. 
- El investigador debe controlar todas las variables extrañas que puedan afectar a los resultados. 
- Contar con al menos un grupo de control. Debe poder comparar resultados. 
- El investigador debe asignar de forma aleatoria (azar), los sujetos a los grupos experimental y de control. 
- Debe permitir establecer relaciones causa-efecto → garantizar que los resultados son producto de la intervención. 
Dentro de los diseños experimentales es posible distinguir entre: 
- Simples, que únicamente manipulan una única variable independiente o factor 
- Factoriales, que manipulan más de uno. 
 
Además del número de variables independientes, el número de niveles de esa variable (grupos) y la composición de esos 
grupos también determinan el tipo de diseño experimental. 
15 
 
➔ Diseños intergrupo. 
 
Los diseños intergrupo son → aquellos en los que, a cada grupo de sujetos (normalmente uno experimental y otro de 
control), se le administra un nivel distinto del factor o variable independiente manipulada, una modalidad distinta del 
tratamiento. Después, se comparan los resultados de cada uno de los grupos con los demás para determinar si el factor o 
tratamiento produce algún tipo de cambio o resultados distintos en la variable objeto de estudio (denominada variable 
dependiente o criterio). No es necesario que los grupos tengan el mismo número de sujetos 
Grupo de control → grupo cuyo comportamiento nos sirve como punto de referencia. 
Grupo experimental → grupo que se somete al tratamiento. 
Los diseños pueden representarse de forma gráfica mediante nomenclaturas. La nomenclatura de un diseño es 
su transformación en símbolos. En este caso se utiliza la letra 
R (Random) para identificar la asignación aleatoria de los sujetos 
a los grupos; la letra O identifica las medidas u observaciones que 
se llevan a cabo; y la letra A para indicar qué grupo recibe el 
tratamiento. 
 En la tabla hay dos grupos: el que recibe el tratamiento (A1) y el de control (no aparece identificado). Ambos se han 
asignado de forma aleatoria (R). Ninguno de los grupos ha sido medido previamente en la variable objeto de estudio, solo al 
final de la intervención. 
Otro tipo de diseño simple intergrupo es el que se realiza con medidas antes y después del tratamiento, pretest y 
postest. Y también es posible incluir más de dos grupos en los diseños simples intergrupos. Estos casos se 
denominan multigrupo, y en ellos se asigna a los participantes de forma aleatoria en varios grupos, generalmente un grupo control 
y varios grupos experimentales. 
 
➔ Diseños factoriales. 
El diseño factorial se caracteriza principalmente por combinar dos o más diseños simples. Es decir, un diseño factorial 
es aquel en el que se manipulan simultáneamente dos o más variables independientes o factores en un mismo experimento 
Una de las características más importantes de los diseños factoriales, y que la diferencia de otros diseños, es la posibilidad 
de estudiar el efecto de la interacción entre los factores sobre las variables dependientes. A través de un diseño factorial no 
solo se está estudiando el efecto de cada uno de los factores por separado, sino que se pueden analizar los efectos de las 
interacciones entre las distintas modalidades de los tratamientos. 
No busca solo comprobar el impacto de los distintos tipos de didáctica; también si la duración puede afectar a los 
resultados. El resultado más importante que se puede obtener de un diseño factorial es la identificación de los efectos de las 
interacciones. Los efectos factoriales que resultan estimables son de tres tipos: 
- Primero, los efectos simples, que se corresponden con el impacto de uno de los factores a un mismo nivel de otro factor 
- Los efectos principales se corresponden al impacto global sobre los resultados de cada factor considerado de forma 
independiente. 
- Los efectos secundarios o de interacción se corresponden con el efecto de la relación entre los dos factores sobre la variable 
dependiente → diferencias de las distintas unidades experimentales → interacción entre factores. 
Existen variaciones dentro de los diseños factoriales y pueden distinguirse, en primer lugar, por el número de niveles de 
cada factor. En segundo lugar, la cantidad de combinaciones que se analizan, pues pueden incluirse todas esas combinaciones en 
la investigación (diseño factorial completo) o solo algunas (diseño factorial fraccionado o incompleto). 
Un motivo por el cual se puede presentar este último caso es cuando no es posible aplicar la combinación de tratamiento 
a una muestra suficiente de sujetos. Es importante aclarar que, si bien es cierto que los diseños factoriales buscan economizar 
el desarrollo del experimento, no siempre es factible cubrir todas las unidades experimentales. Una tercera característica 
de diferenciación es el control de variables extrañas. El objetivo es que todos los niveles de la variable extraña estén 
representados en cada una de las intervenciones. Se pueden diferenciar varios tipos: 
- Completamente al azar: no hay bloqueo 
- De bloques aleatorizados: se bloquea una o más variables extrañas 
- De cuadrado latino: se utiliza cundo se cuenta con dos variables extrañas. 
 
➔ Diseños intragrupo 
En este tipo de diseños, cada sujeto (o grupo) se considera un bloque independiente que pasa por todas las 
modalidades del tratamiento o situaciones experimentales; se mide la variable objeto de estudio después de cada aplicación y 
se comparan los resultados entre sí. 
Los diseños intragrupo,o con los mismos sujetos, también se llaman diseños de medidas repetidas porque a todos los 
sujetos se les aplican todas las condiciones experimentales, es decir, todos pasan por las distintas condiciones experimentales y 
se llevan a cabo mediciones de la variable objeto de estudio después de cada experimentación. Si se cuenta con más de una variable 
independiente, serían diseños factoriales intragrupo y, si es necesario, pueden realizarse bloques de variables extrañas. Este 
tipo de diseños se aplican solo en situaciones muy concretas. 
En este tipo de experimentos es necesario controlar algunos efectos producidos por la aplicación de varias condiciones 
experimentales a los mismos sujetos. 
El ejemplo que hemos descrito más arriba es un diseño intrasujeto aleatorizado porque las distintas condiciones 
experimentales o tratamientos se aplican de forma aleatoria. Consideramos un factor principal y una única variable extraña 
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(bloque). Hemos creado un bloque con varios niveles (por ejemplo: niveles bajo, medio y alto en memoria) y, una vez hecho, se 
aplican de forma aleatoria en esos niveles las distintas modalidades del tratamiento. Todos los sujetos pasan finalmente por las 
condiciones experimentales. 
Otra posibilidad es el contrabalanceo, que se utiliza cuando es posible que el orden de aplicación afecte a los 
resultados. Cuando a cada sujeto se le aplican los tratamientos en todos los órdenes de presentación definidos por el investigador, 
se habla de contrabalanceo completo. 
También existe la posibilidad de no aplicar el tratamiento en todos los órdenes posibles; en este caso, se habla de 
un contrabalanceo incompleto. Hay una versión de estos diseños denominada de cuadrado latino balanceado. Es decir, se 
exige que cada condición ocupe todos los lugares posibles una sola vez, pero no es necesario aplicar el resto de las combinaciones. 
 
5.3. DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES Y PREEXPERIMENTALES 
 A través del diseño de investigación cuasiexperimental → establecer relaciones de causalidad entre la variable 
dependiente e independiente. En el caso de los cuasiexperimentales no se produce una asignación aleatoria de los sujetos a 
las condiciones de experimentación. 
Hay una manipulación de la variable independiente, es decir, un diseño y una aplicación de distintas modalidades de 
un tratamiento. La diferencia principal es que no hay asignación al azar de los participantes a los grupos experimental o de 
control. 
El método cuasi experimental tiene mayor aplicabilidad en la investigación en ciencias sociales, especialmente en 
educación. Los grupos en las escuelas ya están formados y difícilmente nos dejarán cambiarlos de grupo para aplicar las 
intervenciones; por tanto, la asignación al azar no será posible. En segundo lugar, en educación resulta menos complicado el 
acceso y estudio de sujetos individuales, siendo este método muy adecuado cuando queremos estudiar en profundidad algún 
problema. 
Esta falta de aleatorización en la asignación puede provocar que los grupos formados no sean equivalentes, como ocurría 
con los experimentales; es decir, pueden existir diferencias iniciales entre ambos grupos y se deberán diseñar procedimientos 
para controlar su efecto. 
La nomenclatura de este tipo de diseños, como se muestra 
en la siguiente tabla, es idéntica a la de los diseños experimentales 
intergrupo, excepto que la R que indica la asignación aleatoria de 
los sujetos a los grupos ya no aparece. 
Existe otro grupo de diseños denominados preexperimentales, donde también existe manipulación de la variable 
independiente por parte del investigador, es decir, hay tratamiento. No obstante, estos diseños, además de no cumplir con la 
asignación aleatoria, tampoco cumplen con una o más 
características de los diseños experimentales, como no 
tener grupo de control o la falta de una medida pretest. La 
siguiente nomenclatura es un ejemplo: 
 
 
TEMA 6. LOS DISEÑOS CUANTITATIVOS. LOS DISEÑOS NO EXPERIMENTALES 
6.1. ESTUDIOS NO EXPERIMENTALES (EX POST FACTO) 
La característica que diferencia a los diseños no experimentales de los diseños experimentales, cuasiexperimentales o 
preexperimentales es que no hay manipulación de la variable independiente, no hay experimento o tratamiento. 
En este caso, sigue habiendo variable independiente, pero no está construida por el investigador, sino que es una 
característica que ya poseen los participantes en el estudio, los centros educativos o el contexto 
 Los diseños no experimentales = estudios ex post facto; que significa después de los hechos. El investigador analiza 
variables sin pretender cambiar los resultados, pues actúa una vez que ya se han producido. Este tipo de diseños pueden estudiar 
el efecto o la relación de unas variables con otras, pero sin que el investigador provoque esos efectos. En los diseños no 
experimentales, el investigador mide variables y analiza resultados, pero sin provocarlos. Bajo esta denominación no 
experimental podemos situar tres métodos diferentes: descriptivos, correlacionales y los estudios de metaanálisis. 
 
6.2. DISEÑOS DESCRIPTIVOS 
Los diseños descriptivos constituyen las formas de investigación más básicas dentro del enfoque cuantitativo. Lo 
característico de este tipo de diseños es que su propósito es describir la estructura y características de un objeto, situación, 
hecho o fenómeno a partir de algún modo de recogida de información cuantitativa (cuestionarios, test, etc.) 
Aunque se considera un diseño cuantitativo, a diferencia del resto de los mencionados, no busca establecer relaciones 
causa-efecto y, en ocasiones, tampoco quiere generalizar los resultados de muestras a poblaciones más amplias. Permite 
descubrir posibles relaciones entre las variables contempladas, lo que puede originar la formulación de hipótesis, que serán 
contrastadas oportunamente con otro tipo de diseños. Clasificación de los distintos métodos descriptivos: estudios de desarrollo, 
métodos de encuesta y estudios observacionales. 
 
➔ Estudios de desarrollo 
Estos estudios tienen como finalidad el análisis, de forma descriptiva, de determinados fenómenos a lo largo del tiempo 
para conocer la evolución. Ej.: estudios que determinan la esperanza de vida. 
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Estos estudios se prolongan en el tiempo, tratando de analizar las características de unos mismos individuos o unidades 
en distintos momentos (estudios longitudinales). En otras, se estudian en un mismo momento distintos grupos de individuos que 
pasan por la misma situación (estudios transversales). Ej.: PISA. 
También se puede dar una combinación de los dos tipos señalados. 
➔ Estudios de encuesta 
El propósito fundamental del método de encuesta es describir las características de un numeroso grupo de personas, 
objetos o instituciones. Aquí es clave el proceso de selección muestral para garantizar que los resultados obtenidos son 
representativos de la población objeto de estudio. Ej.: estudios del CIS a través de encuestas → barómetros cada mes (estado de 
la opinión pública del momento. 
La recogida de datos en el método de encuesta se realiza a través de la interrogación a los sujetos (personalmente, por 
correo —ordinario o electrónico—, por teléfono u online), utilizando para ello la entrevista, o las diferentes modalidades de 
cuestionarios o escalas existentes. 
Los aspectos fundamentales del diseño por encuestas son la selección de la muestra, la organización y elaboración del 
material para realizar la encuesta, la organización de la aplicación de la encuesta en el campo, el análisis de datos y, 
finalmente, la discusión de los resultados. 
El análisis de los datos de encuesta suele ser de tipo descriptivo (tablas, gráficas, porcentajes, medias, etc.). Es importante 
recordar que los datos de la encuesta son más útiles si pueden ser comparados con otros similares (procedentes de otras 
poblaciones o de una encuesta anterior). 
 
➔ Estudios observacionales