EL USO DEL JUEGO INFANTIL PARA EL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS 
(Universidad del Perú, DECANA DE AMÈRICA) 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
ESCUELA ACADÉMICA DE PSICOLOGÌA GENERAL 
 
 
 
 
 
 
 
MONOGRAFÍA. - LA OBSERVACIÓN DEL JUEGO INFANTIL PARA EL 
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO (JUEGOS INFANTILES UTILIZADOS EN EL 
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO) 
PSICOLOGÍA DEL JUEGO 
Práctica 1 
Horario: 
10:15 pm – 11:45 pm 
Profesora: 
Chavez Chacaltana, Hilda Juana 
Estudiantes: 
Broncano Gutierrez, Gretta Geraldine 
Carlos Godines, César Daniel 
 
2020 – II 
2 
 
 
INDICE 
 
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 3 
1. Antecedentes teóricos del uso del juego en el diagnóstico psicológico. ........................ 4 
1.1. Sigmund Freud .......................................................................................................... 4 
1.2. Melanie Klein ............................................................................................................. 5 
1.3. Winnicot ..................................................................................................................... 6 
1.4. Otras posturas más modernas .................................................................................. 7 
1.4.1. Arminda Aberastury: ........................................................................................ 8 
1.4.2. Sara Paín ............................................................................................................. 8 
1.4.3. Alicia Fernandez .............................................................................................. 10 
2. Importancia del uso del juego infantil en el diagnóstico psicológico en niños .......... 11 
3. Forma en cómo se realiza la evaluación a través del juego ........................................ 12 
4. Técnica de la hora del juego diagnóstica (HJD) .......................................................... 12 
4.1. Aspectos formales de la técnica .............................................................................. 13 
4.1.1. Consulta ............................................................................................................ 13 
4.1.2. Materiales ......................................................................................................... 13 
4.1.3. Tiempo .............................................................................................................. 15 
4.1.4. Consigna............................................................................................................ 15 
4.1.5. Rol del examinador .......................................................................................... 16 
4.1.6. Participación o no de uno de los progenitores ............................................... 16 
4.1.7. Pautas de análisis ............................................................................................. 16 
5. Ejemplos de juegos que se pueden emplear para evaluar .......................................... 20 
CONCLUSIONES.................................................................................................................. 22 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 24 
 
 
3 
 
 
INTRODUCCIÓN 
El juego tiene un papel relevante en el desarrollo infantil debido a que participa como 
medio, como puente principal, para que el niño aprenda y desarrolle capacidades, aptitudes y 
habilidades que les serán necesarias para desenvolverse con funcionalidad en su futuro, tales 
como la resolución de problemas, la toma de decisiones, la autonomía y autodirección, el 
autocontrol y el manejo emocional, la facilidad de interactuar con otros, la conformación de 
vínculos, entre otros. Sin embargo, el juego no solo involucra ser aquella acción, aquella 
situación, que permita al niño la adquisición de conocimientos significativos y la formación de 
aprendizajes, sino que, para diversos autores (Freud, 1920; Klein, 1926; Winnicott, 1971, 
Weigle, 1986; Aberastury, 1993; Fernandez, 1997; Paín, 2002; Gonzales, 2015; Cornejo, 2015; 
Sanz, 2020), el juego también puede representar un medio mediante el cual el niño pueda 
expresar su mundo interior, pueda exteriorizar contenidos internos que le resulta un poco 
complicado manifestar mediante palabras y frases verbales. El juego puede constituir, en 
síntesis, el lenguaje del niño. De esta manera, el juego puede representar una importante 
herramienta mediante el cual el clínico pueda valerse para realizar la evaluación y posterior 
elaboración del diagnóstico psicológico de un caso que se pueda presentar en consulta. 
 La utilización del juego en el diagnóstico psicológico es un tema relevante e interesante 
de poder tocar y revisar, por esa razón el presente trabajo se orienta a ello. Mediante una 
revisión teórica, descriptiva y práctica acerca de lo que conlleva este tema en profundidad, 
vamos a presentar información recopilada y detallada acerca del por qué el juego es útil para 
el diagnóstico psicológico. Primero, abordaremos los antecedentes teóricos que defienden al 
juego como herramienta para el psicodiagnóstico, luego tocaremos la importancia del por qué 
incluir al juego como herramienta de evaluación en casos de niños que se presenten a consulta, 
posteriormente, detallaremos brevemente la forma general del cómo se debe hacer uso del 
juego como método de evaluación, para luego tocar a profundidad el tema de la Hora de juego 
diagnóstica, y. por último, mencionaremos algunos ejemplos de tipos de juegos que se pueden 
utilizar en la evaluación y qué tipo de elementos evalúan cada juego citado. 
4 
 
 
1. Antecedentes teóricos del uso del juego en el diagnóstico psicológico. 
La utilización del juego como técnica diagnóstica surgió a partir de la corriente 
psicoanalítica (Ávila, 1992), sin embargo, entre sus diferentes representantes, ¿qué personajes 
en específico han hablado del juego o se han pronunciado de este como posible herramienta 
para la exploración y uso en el diagnóstico psicológico? Eso es lo que vamos a tratar a 
continuación. 
1.1. Sigmund Freud 
La importancia de la actividad del juego en el psicoanálisis fue marcada por 
Sigmund Freud, quién a partir de innumerables referencias clínicas y teóricas demuestra 
que el juego del niño es totalmente factible de interpretación analítica, al igual que la 
asociación libre lo es en el psicoanálisis con adultos (Lancieri, 2014). Fue Freud quien 
describió la actividad de un niño en sus juegos, dibujos y sueños, en “Análisis de la 
fobia de un niño de 5 años”. Además, comprendió que el niño no jugaba solamente a lo 
que le era placentero, sino que también repetía al jugar situaciones dolorosas, 
elaborando así lo que era excesivo para su yo. 
Fue Freud que entre 1920 a 1922 (citado en Gonzales, 2015) comienza a teorizar 
sobre el juego infantil tras observar el juego de su nieto, el conocido juego del carretel. 
En su artículo “Más allá del principio del placer”, es donde el autor desarrolla su 
investigación. En un primer momento el niño arroja lejos de él objetos, los cuales 
simbolizan a su madre que lo abandona. Esta acción representada y repetida por el niño 
es interpretada por Freud como una forma de elaborar la situación traumática que le 
produce el alejamiento de su madre. En un segundo momento del juego el niño hace 
regresar los objetos. La interpretación realizada por Freud sería por consiguiente que la 
mamá se va, pero el niño la hace regresar cuando él así lo dispone. Actúa de forma 
activa la situación traumática que vive pasivamente. 
 En síntesis, a partir del análisis que le realizó al juego de su nieto de 18 meses, 
describe los mecanismos psicológicos de la actividad lúdica y sostiene que, si un niño 
juega, es porque necesita elaborar situaciones traumáticas. Esta teoría traumática deljuego desarrollada por Freud, ha creado las bases para el desarrollo de técnicas de 
acercamiento al inconsciente del niño. Los hallazgos de Freud abrieron el camino para 
buscar una técnica que permitiese entender el lenguaje pre-verbal e interpretarlo. 
5 
 
 
1.2. Melanie Klein 
Sin embargo, si hablamos acerca de pioneros y representantes relevantes, los 
estudios desarrollados por Melanie Klein (1926, citado por Luzzi & Bardi, 2007) fueron 
los pioneros en estudiar el juego y hacer de él una técnica como método para acceder al 
psiquismo infantil. Klein consideró al juego como criterio de salud o enfermedad 
infantil, entendiendo que a través del juego el niño puede representar simbólicamente 
fantasías, deseos y experiencias, elabora situaciones traumáticas y se alivia de la presión 
superyoica a través del mecanismo de la personificación. En resumen, Klein entendió 
al juego como una producción simbólica plena de significado que debía ser descifrada 
como un sueño. 
A partir del psicoanálisis que realizó en 1923 a Rita, una niña de dos años y 
nueve meses, que padecía terrores nocturnos, fobia a los animales y por momentos se 
deprimía mucho. Su juego estaba inhibido y presentaba muy baja tolerancia a las 
frustraciones. La detección que hizo Klein del caso lo llamaría transferencia negativa, 
ya que la niña estaba callada y ansiosa, y muy pronto pidió salir al jardín. Klein accedió 
a la vez que interpretó sus temores de quedarse a solas con ella, en una habitación 
(Klein, 1955). 
Para Klein (1955) este caso fortaleció su convicción de que una precondición 
fundamental para el psicoanálisis de un niño es comprender e interpretar las fantasías, 
sentimientos, ansiedades y experiencias expresadas por el juego, o si las actividades del 
juego están inhibidas, cuales son las causas de tal inhibición. 
De la misma forma que con otros niños, el análisis de esta niña los realizó en su 
casa con sus propios juguetes, esto la llevó a concluir que el psicoanálisis no debía 
llevarse a cabo en la casa del niño ya que la atmosfera en general era hostil al 
tratamiento, más aun, descubrió, que la situación de transferencia , piedra fundamental 
del trabajo psicoanalítico, solo podría establecerse y mantenerse si el paciente puede 
sentir que la habitación de consulta y los juguetes son diferentes a los de su vida diaria. 
En estas condiciones podría superar sus resistencias y expresar deseos y sentimientos 
que muchas veces son incompatibles con lo convencional, ya que, en el caso de un niño, 
suelen estar en contraste con lo que se le ha enseñado. 
Asimismo, Klein (1932, citado en Klein, 1955) señaló que el niño al jugar vence 
realidades dolorosas y domina miedos instintivos, proyectándolos en el mundo exterior 
6 
 
 
hacia los juguetes. Mecanismo que ella considera posible, ya que supone en el niño la 
temprana capacidad para la simbolización. El juguete permite que el niño venza el 
miedo a peligros internos, constituyendo así un puente entre fantasía y realidad. 
En resumen, Klein no solo interpretó las palabras de sus pequeños pacientes, 
sino que también sus actividades en los juegos y aplicó este principio básico a la mente 
del niño; cuyos juegos y acciones y, en general, toda su conducta para ella son medios 
de expresar aquello que el adulto manifiesta predominantemente por la palabra. Dio 
cuenta de la ilimitada variedad de situaciones emocionales que pueden ser expresadas 
a través del juego y nos ofrece muchos ejemplos: sentimientos de frustración y miedo 
de ser rechazado, celos del padre, madre o de hermanos y hermanas, agresividad 
acompañando esos celos; placer por tener un compañero y aliado contra los padres; 
sentimientos de amor y odio hacia un bebé recién nacido o que está por nacer, así como 
la ansiedad resultante, sentimientos de culpa y la urgencia de reparación. 
1.3. Winnicot 
La idea de juego para Winnicott (1971) tiene un valor propio que lo diferencia 
de los autores psicoanalíticos clásicos y sostiene que el juego se da en un espacio 
potencial, que se crea entre el bebé y su madre, espacio que varía según las experiencias 
vitales de cada niño con su figura materna. Este espacio potencial es distinto al mundo 
interno y a la realidad exterior. El juego tiene un tiempo y un espacio, y no se encuentra 
adentro ni tampoco está afuera. No forma parte del mundo interno, ni del mundo no-yo. 
Afirma, además, que lo universal es el juego, y corresponde a la salud; facilita el 
crecimiento, conduce a relaciones de grupo; puede ser una forma de comunicación en 
psicoterapia. 
Es importante destacar como Winnicott muestra la oposición entre fantasía y 
hecho, objetos interno y externo, creatividad primaria y percepción. Señala, que el 
objeto transicional se refiere al simbolismo en el tiempo. Describe así la trayectoria del 
bebé de lo puramente subjetivo a la objetividad, al parecer, ese objeto transicional, que 
puede ser la punta de la colcha, el peluche, etc. Es lo que podemos percibir del recorrido 
del niño hacia la experiencia. 
En efecto, para Winnicott (1971) hay una zona de juego, que no es una realidad 
psíquica interna. Sería la tercera zona intermedia, lugar del juego creador, reparador, 
simbolizador, sublimador y de placer. Área para la confianza, la libido amorosa y la 
7 
 
 
agresiva. Donde jugar conduce a un desarrollo que va desde los fenómenos 
transicionales al juego, y de este al juego 8 compartido, y de allí a las experiencias 
culturales. Esto surge en el espacio de superposición entre el niño y la madre. 
En resumen, al referirse al juego del niño, Winnicott (1972, citado en Gonzales, 
2015) diferencia el sustantivo “juego” con el verbo sustantivado “jugar”. Por 
consiguiente, pretende realizar una nueva formulación del juego, y al indagar en la 
bibliografía psicoanalítica al respecto encuentra que no existe una muestra fehaciente y 
útil del mismo. Así mismo encuentra que quienes se han interesado en el juego infantil 
lo han hecho a partir del uso de éste. De esta manera considera que el juego debe ser 
estudiado como un tema en sí mismo, y por lo tanto nos va a decir que el jugar cobra 
otro significado para él a partir de su teoría sobre los fenómenos transicionales. Los 
fenómenos transicionales son universales y constituyó una teoría bien aceptada tanto 
dentro del círculo psicoanalítico de su época como de otras. Por consiguiente, va a decir 
que El jugar es una experiencia creadora que tiene un lugar y un tiempo. El lugar del 
origen del juego es el espacio potencial entre la madre y el bebé, es lo que Winnicott 
llama espacio transicional. Además, va a decir que este espacio transicional se va a crear 
en el momento de la fusión del bebé y el objeto el cual es la madre. Es el espacio en 
donde el niño y el adulto son creadores. Esto lo motiva de alguna manera a reforzar su 
teoría sobre el juego al cual considera que tiene “un lugar y un tiempo”. No se encuentra 
“adentro” ni “afuera” al decir del autor. Por lo tanto, para asignarle un lugar al juego 
Winnicott establece un espacio “potencial” entre el bebé y su madre. 
1.4. Otras posturas más modernas 
Para tener un panorama más amplio acerca del cómo se utiliza el juego hoy en 
día, se considera relevante tocar otras posturas más cercanas a la época actual, en donde 
el juego no solamente es utilizado como herramienta psicodiagnóstica a la hora de 
identificar conflictos de carácter emocional en el niño, sino que también puede ser 
utilizado como instrumento de diagnóstico de diferentes patologías, en el caso de 
Aberastury, así como de déficit en el aprendizaje, en el caso de Paín y Fernández, entre 
otros. A continuación, desarrollaremos brevemente los planteos de los tres personajes 
citados. 
 
 
8 
 
 
1.4.1. Arminda Aberastury: 
A través del juego y del tipo de juguetes que utilizaba el niño, Aberastury 
(citado en Gonzalez, 2015) lograba identificar la edad desde elpunto de vista 
madurativo del mismo y su patología, entre otras cosas. Por otro lado, le era de 
suma importancia el lugar de los padres del niño en el tratamiento del mismo, 
pues consideraba que la patología del niño tenía que ver con la de sus padres. 
Sin embargo, su experiencia en el tratamiento la lleva a establecer con propiedad 
que es recomendable mantener cierta distancia con los mismos, manteniéndolos 
lejos del tratamiento. En cuanto a su obra, sostiene que Freud consideraba que 
el niño juega no solamente para repetir situaciones placenteras, sino para 
elaborar aquellas que le resultaban dolorosas y traumáticas (citado en 
Aberastury, 1993). La autora manifiesta que esto también lo comprobaba en su 
labor con los niños ya que esas situaciones traumáticas aparecían en el juego de 
los mismos. “Al jugar, el niño desplaza al exterior sus miedos, angustias y 
problemas internos, dominándolos mediante la acción. Repite en el juego todas 
las situaciones para su yo débil” (…) (Aberastury,1968, p.11). Por otro lado, nos 
va a decir que el niño al tener los objetos a su alcance podrá hacer activo lo que 
sufrió pasivamente y cambiar el final que en ese momento le resultó doloroso 
por otro que le sea placentero. A través del juego el niño elabora esas situaciones 
traumáticas que le produjeron ansiedad y angustia. 
Por lo tanto, Aberastury (1968, citado en Gonzalez, 2015) observaba la 
hora de juego en los niños que trataba, para así lograr diagnosticar diferentes 
enfermedades. Concluye que en la primera hora de juego el niño muestra sus 
fantasías inconscientes sobre su enfermedad, así como las fantasías 
inconscientes de su curación. 
1.4.2. Sara Paín 
Los aportes de Sara Paín, son recientes en el tiempo, y por lo pronto es 
de gran vigencia en lo que tiene que ver con determinados síntomas que padecen 
un gran número de niños en la actualidad, como lo son las dificultades de 
aprendizaje propiamente dichas. Siguiendo los lineamientos de Paín (2002, 
citado en Gonzalez, 2015) se puede establecer que el aprender y el jugar 
presentan momentos similares. Por lo tanto, esta autora considera que la 
9 
 
 
actividad lúdica del niño desde el punto de vista evolutivo, que comienza a los 
dos años de edad, incluye los tres aspectos de la función semiótica. Establece 
que los mismos son, el juego, la imitación y el lenguaje. El juego es una 
actividad asimilativa en la cual el sujeto brinda al objeto una acción ausente a 
través de un objeto presente que es el símbolo del primero. La imitación es la 
acción diferida que se encuentra internalizada en el sujeto como una imagen, lo 
cual le permite al niño que realice sobre los objetos simbólicos acciones 
utilizando su propio cuerpo. El lenguaje que constituye la función semiótica por 
excelencia según la autora, permite hacer referencia sobre un objeto ausente por 
medio de una articulación fono-auditiva. Por lo tanto, nos va a decir que el 
lenguaje interviene en el juego, (Paín ,2002; citado en Gonzalez, 2015). 
 Ahora bien, Paín nos menciona que la actividad lúdica nos provee de 
información acerca de los esquemas que organizan e integran, el conocimiento 
en un nivel representativo. Por lo cual dicha autora considera de gran utilidad 
para el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje la observación del juego a 
través de la “hora de juego diagnóstica”. 
Como hemos mencionado anteriormente según los planteamientos de la 
autora, el aprendizaje y el juego presentas momentos equivalentes. De tal forma 
que si observamos el juego del niño vamos a encontrar tres momentos 
determinantes, los cuales son: 
 Inventario: en éste primer momento el niño intenta clasificar el 
contenido de la caja de juegos. Esto lo puede realizar a través de 
la manipulación de los materiales o probándolos en su 
funcionamiento, o a través de la mirada. Evalúa los materiales 
para así establecer qué posibilidad de acción le permiten. Es 
importante visualizar que tipo de inventario realiza el niño. 
 Organización: el segundo momento consiste en la postulación 
del juego. Comienza en éste momento la organización simbólica 
del material, y comienza a desarrollar un argumento utilizando el 
material que contiene la caja. Es importante observar de ésta 
manera la coherencia del relato. 
10 
 
 
 Integración: éste tercer momento tiene que ver con la posibilidad 
de aprender. Se relaciona con la posibilidad de establecer un 
argumento que tenga relación con los objetos, con la capacidad 
de decisión entre un final u otro, con el grado de tolerancia a la 
frustración, con la capacidad de recordar, con mostrar y guardar 
lo que es como sujeto. 
Por lo tanto, el niño que presente alguna dificultad en el aprender no 
podrá llegar a éste tercer momento en el juego, y así mismo podrá presentar 
dificultades de diferente grado en los dos momentos anteriores. 
1.4.3. Alicia Fernandez 
Es pertinente desarrollar a grosso modo los aportes que Alicia Fernández 
realiza con respecto a la relación entre el jugar y el aprender. En sí, establece 
que el saber se construye haciendo propio el conocimiento del otro, y la 
operación de hacer propio el conocimiento del otro sólo puede hacerse jugando. 
La autora establece a partir de ésta frase la relación existente entre el aprender 
y el jugar 
Por lo tanto, Fernández, (1997, citado en Gonzalez, 2015) sostiene que 
no hay construcción del saber si no se juega con el conocimiento. Según la 
concepción de esta autora, al hablar de juego se refiere a un proceso, a un lugar 
y a un tiempo que Winnicott denominó espacio transicional, de confianza y 
creatividad; que tenía que ver con el creer y el no creer, entre el adentro y el 
afuera. Es así que la autora manifiesta que para construir un saber y para 
apropiarse de un conocimiento es necesario jugar con la información como si 
fuera cierta y como si no fuera cierta. En lo que refiere a lo que tiene que ver 
con las dificultades de aprendizaje, especificidad que le atañe a la autora, ella 
manifiesta que estos pacientes muestran un déficit en el jugar. 
Por lo tanto, su experiencia clínica le ha demostrado que, al implementar 
el juego en el tratamiento de tales pacientes, creando un espacio de confianza 
compartida, se logra ir modificando la rigidez y estereotipia del síntoma. Ahora 
bien, lo que va a decir esta autora es que el objetivo de su trabajo desde el punto 
de vista psicopedagógico es lograr la recuperación del placer perdido de 
aprender, lo cual se logra recuperando por ende el placer de jugar. “Para jugar 
11 
 
 
se necesita de otro y un espacio de confianza” (Fernández,1997, p.187, citado 
en Gonzalez. 2015). 
2. Importancia del uso del juego infantil en el diagnóstico psicológico en niños 
Weigle (1986, citado por Gonzales, 2015) expresa que, a través de la observación 
del juego, tanto fuera como dentro de una entrevista diagnóstica, el profesional puede 
obtener información muy significativa sobre la estructura psicológica que presenta el niño. 
En específico, puede lograr conocer aspectos relacionados a la personalidad del infante, 
identificaciones sexuales, emociones y conflictos presentes y pasados del niño. 
Por otro lado, Gonzales (2015) nos menciona que el juego infantil es considerado 
de gran importancia por los psicoanalistas de niños como recurso para el abordaje de un 
psiquismo que está en plena construcción como lo es el del infante. Del mismo modo es 
fundamental para el pleno desarrollo del niño, tanto desde el punto de vista de la salud, 
psicológico y social. Así mismo, es de gran importancia en lo que atañe al desarrollo de la 
creatividad. 
Cornejo (2015) nos manifiesta que el juego utilizado como herramienta terapéutica 
de niños nos permite conocer la realidad que vive el niño, la cual trae a la consulta. Este se 
expresa a través del juego, así como el adulto a través de la palabra. El niño generalmente 
no expresa enpalabras sus emociones, conflictos, sufrimientos y angustias, lo cual si lo 
podemos identificar en su jugar. 
Asimismo, Sanz (2020) indica que la relevancia que tendría el uso del juego en el 
proceso de evaluación y diagnóstico radicaría en el hecho de que el juego es parte intrínseca 
de los niños, por lo que nos ofrece una ocasión ideal para conocer su estado interior en un 
entorno que les hace sentir seguros a ellos. Recordando que la mente infantil funciona y se 
expresa de forma diferente a la de un adulto, el juego como técnica de evaluación debería 
ser una de las prácticas más utilizadas. Constituiría, en definitiva, la ocasión para que la 
personalidad del niño, su mundo interno, sus temores y sus anhelos vayan configurando el 
juego diagnóstico. 
En síntesis, a partir de diferentes conceptualizaciones, se puede mencionar que el 
juego constituye el lenguaje del niño. A través del juego, el niño nos habla de su mundo 
interior, se comunica, expresa sus conflictos, miedos y angustias, por lo que el psicólogo 
debe lograr identificar qué es lo que le sucede. El juego constituye un elemento de suma 
12 
 
 
importancia en el proceso diagnóstico del niño, puesto que a través del mismo el profesional 
logra acceder tanto a su psiquismo como a su mundo interior e interpretar el lenguaje del 
mismo, y a partir de allí ayudarlo a elaborar sus conflictos. Eso es el juego, y su importancia 
para el diagnóstico psicológico. 
3. Forma en cómo se realiza la evaluación a través del juego 
De forma concreta, cómo características generales, Sanz (2020) nos menciona que 
cuando el juego se emplea como elemento de evaluación: 
 Es el niño el que dirige el juego y asigna los roles. El terapeuta únicamente se dedica 
a seguir las consignas del niño. Además, observa todo el proceso y registra los 
comportamientos del pequeño, sin intervenir. 
 La sala de juego está pensada para que el niño pueda moverse libremente por ella y 
seleccionar los materiales que más llamen su atención. Los juguetes que pueden 
encontrarse dependerán del enfoque de cada profesional. 
 Algunos emplean artículos más estructurados, como teléfonos de juguete o familias 
de muñecos. Mientras, otros optan por elementos más ambiguos, como pelotas, telas, 
gomas o folios en blanco, para no sugestionar de ningún modo al niño en su uso. 
 
4. Técnica de la hora del juego diagnóstica (HJD) 
La técnica de juego es empleada como una manera para poder acercarse y conocer al 
niño. Es utilizada durante la intervención diagnóstica, siendo un tipo específico de entrevista 
que se usa como un instrumento más en determinado proceso (Lancieri, 2014). 
En un primer momento, la hora de juego era empleada únicamente en psicoanálisis. Los 
primeros planteamientos sobre esta técnica son propuestos por Arminda Aberastury (1993), 
guiada en primera instancia por las ideas de Freud y más adelante por los aportes de Melanie 
Klein, con la cual tuvo un contacto personal. Aberastury amplió y desarrolló ideas, basándose 
en que el juego es la vía de acceso al inconsciente. A partir de ella, otros autores trabajan con 
la técnica en los procesos diagnósticos, tales como Ana María Efron, Ester Fainberg, Yolanda 
Kleiner, Ana María Sigal & Pola Woscoboinik, los cuales consideran que dicha técnica engloba 
un proceso que tiene comienzo, desarrollo y fin en sí misma, opera como una unidad y se la 
debe interpretar como tal. Es decir, que no solo se debe interpretar la acción del niño con el 
material, sino que hay que tener en cuenta la hora de juego como una unidad. 
13 
 
 
Por otro lado, Reynoso (1980) menciona que la información que brinda la técnica de la 
hora del juego diagnóstica debe ser siempre convalidada por las entrevistas con los padres o 
adulto a cargo del menor, la historia evolutiva del niño y por otro tipo de técnicas diagnósticas. 
Finalmente, es importante señalar que es de mayor utilidad las sesiones de juego en la 
evaluación de niños con edades inferiores a los 6 años. Esto debido a que su capacidad de 
comunicación y expresión verbal son escasas o se hallan interferidas, puesto que su 
comprensión lectora es mínima, lo cual restringe en gran manera la posibilidad de aplicar al 
niño test diagnósticos. Además, es una edad privilegiada para la expresión de la función 
simbólica, por lo que al niño esta técnica le resulta motivadora y atractiva. 
4.1. Aspectos formales de la técnica 
Cada uno de los aspectos técnicos pueden presentar modificaciones en función del 
marco teórico con el que se trabaje, así como del lugar, objetivo o institución en el que se 
realice la evaluación clínica. Entre los aspectos formales de la hora del juego diagnóstica 
destacan: 
4.1.1. Consulta 
Para la consulta es recomendable una habitación que no sea demasiado 
pequeña, con el suelo y paredes lavables de ser posible, equipado con una mesa 
y sus sillas, también algunos muebles adicionales. Además, sería ideal, aunque 
no obligatorio, que existiera un lavamanos o un acceso fácil para utilizar el agua. 
En general, se trata de que el cuarto permita al menor tener cierta libertad de 
movimiento o acción sin estar preocupado el entrevistador por la conservación 
del lugar, o tener que recurrir a un explicitación de normas sobre lo que debe o 
no explorar o hacer porque algo pueda mancharse, ensuciarse o romperse. 
Primando el aspecto agradable, la sencillez y funcionalidad como criterio. 
4.1.2. Materiales 
La diversidad de los materiales que pueden ser incluidos o no, depende 
tanto de las razones teóricas como prácticas. 
Para los defensores de la evaluación cognitiva, consideran necesarios 
materiales que incentiven los juegos sensorio motores, materiales de ficción de 
la vida real para el juego simbólico, materiales de integración cognoscitiva, 
14 
 
 
juegos reglados, etc. Por otro lado, Erikson y la escuela americana postulan la 
necesidad de incluir materiales en función de la problemática del niño, 
seleccionándolos de acuerdo a la respuesta que elicitan: problemas cognitivos, 
dificultades motrices, funcionamiento del yo, problemas de comunicación, etc. 
Para ello, emplearán cuentos, papel y lápiz, teléfonos, familias de muñecos, 
materiales de enfermería, entre otros. 
Bajo el criterio de múltiple funcionalidad del material se defiende la 
inclusión de elementos de distintos tamaños, formas texturas y aplicaciones: 
telas, pinturas, barro, plastilina, cubos, papeles, bandas elásticas. Generalmente, 
las escuelas que promueven la evaluación desde la libre expresión corporal y 
relacional eligen estos materiales. Por otra parte, en la escuela inglesa, de 
orientación Kleiniana, no existe un criterio unificador, aunque se insiste en 
emplear material inestructurado. 
En cualquier caso, Ávila (1992) sugiere que cada entrevistador seleccione 
el material que desee atendiendo a uno o varios de los siguientes criterios: 
 Edad del evaluado. 
 Motivo de consulta e historia personal. 
 Material inestructurado que posibilite la expresión de la fantasía 
desde las variantes del sujeto, tales como plastilina, telas, bandas 
elásticas, papeles, hilos, entre otros. 
 Material estructurado, como teléfono, tijeras, coches, aviones, platos, 
tazas, muñecos, entre otros. 
 Material temático que reproduce la vida real en miniatura, como 
escolar-educativo, granja con animales, casa con familias, cocina, 
equipo de enfermería. 
 Material preferentemente multifuncional. 
 Juguetes con lo que habitualmente juega el niño. 
 Material de calidad resistente, no fácilmente deteriorable, y que no 
resulte peligroso, como cristal, cerillas, cuchillos metálicos, etc. 
Otros autores también sugieren empelar otros elementos como papel, 
hojas de colores, lápiz, borrador, tajador, témperas, tijeras de punta roma, goma, 
muñecos de distintos tamaños y articulados, como para poder formar una familia, 
15 
 
 
familia de animales tantodomésticos como salvajes, autos de distintos tamaños, 
aviones pequeños, tacitas, platos, cucharitas, aproximadamente seis cubos 
encajables, pelota de goma, trocitos de tela, piezas de construcción. 
Cabe mencionar que no se debe incluir material que sea peligroso para la 
integridad física del menor y estos deben ser de buena calidad para evitar que se 
rompan al utilizarlos, situación que genera sentimiento de culpa en el niño. Idea 
que explica Klein (1955) y es compartida por quienes trabajan con la técnica. 
Finalmente, Ávila (1992) señala que es recomendable que el material se 
mantenga en una caja o cesto donde pueda ser habitualmente guardado, pero que 
al presentárselo al niño esté sobre la mesa, junto a la caja abierta, sin un 
agrupamiento clasificatorio, pero sin sensación de amontonamiento. 
4.1.3. Tiempo 
La técnica de la hora del juego diagnóstica, como bien su nombre lo 
indica el tiempo sugerido es de una hora, ya que se considera que es un tiempo 
adecuado para niños de distintas edades. Sin embargo, en algunos casos puede 
ser más beneficioso contar con dos sesiones de 35 o 40 minutos cada una que, 
con una sola de 60, ya que hay niños que necesitan “más” tiempo para adaptarse 
con los materiales, con el examinador, con la propia habitación. 
Además, Ávila (1992) señala que en la primera sesión uno observa sobre 
todo las estrategias de enfrentamiento de la ansiedad ante la nueva situación y 
las de acercamiento y desinhibición ante el examinador más que el juego 
propiamente dicho, que suele aparecer más relajado, espontáneo y creativo en 
la segunda sesión. Con otros niños, la segunda sesión es confirmatoria de 
hipótesis planteadas en la primera. Finalmente, hay niños que, incluso jugando 
con cierta espontaneidad en ambas sesiones, los juegos convergentes y 
divergentes que aparecen esclarecen y dan mayor rigor a las conclusiones 
diagnósticas. 
4.1.4. Consigna 
Hay diferentes posturas sobre cómo realizarla, pero todos los autores 
coinciden que debe ser utilizada al comienzo y esta tiene que ser breve, además 
de emplear un lenguaje sencillo. Se tiene que señalar los roles de los 
16 
 
 
participantes, el objetivo por el que se está ahí y se juega, los materiales que se 
van a utilizar, indicaciones de tiempo y espacio. El orden de las indicaciones no 
es relevante, sin embargo, conviene empezar presentándose y preguntando al 
niño si sabe porque está ahí. 
4.1.5. Rol del examinador 
Durante la sesión de juego diagnóstica el rol del evaluador no es fácil 
debido a que requiere una actitud pasiva y activa al mismo tiempo, en cuanto que 
es observador y a la vez participante más o menos activo. Como observador, se 
debe conocer la problemática que el niño está presentando para la elaboración de 
las hipótesis. En ocasiones el niño puede pedir que nos involucremos en el juego, 
en esta situación y por tratarse de la hora de juego diagnóstica, se debe dejar que 
sea el niño quién nos indique las características o rol que desea que realicemos 
en su juego, para que no interfieran nuestras propias fantasías. Además, debemos 
registrar la observación, mediante un registro, se pueden emplear notas para no 
perder ningún detalle durante la sesión, o también se puede anotar al final de este, 
inclusive si se tiene el permiso del paciente se puede grabar la sesión. 
4.1.6. Participación o no de uno de los progenitores 
Cuando el niño que viene a consulta tiene menos de 4 años es frecuente 
que se resista a entrar al consultorio sin su madre, incluso esta situación ocurre 
en algunos niños de edad superior, esto depende de las características y 
problemática que presenten. En estos casos Ávila (1992), sugiere permitir a la 
madre estar presente y aprovechar esta situación para registrar las situaciones 
vinculares y ampliar el conocimiento diagnóstico; no obstante, en niños mayores 
recomienda, en caso pueda separarse sin tanta angustia, que para la segunda 
sesión entre sin la madre. Por otro lado, es importante señalar que a la madre se 
le debe de dar la consigna de que debe dejar actuar al niño espontáneamente y 
ella también debe de actuar de esta misma forma. 
4.1.7. Pautas de análisis 
María Efron (1983, citado en Lancieri, 2014), elabora una guía de pautas 
para orientar el análisis de la hora de juego diagnóstica la cual se desarrollará a 
continuación: 
17 
 
 
 Elección de juguetes y de juegos: 
Plantea que hay distintas formas de aproximarse al material de 
juegos. Estas las divide en siete grupos: observación a distancia, 
dependiente, evitativa, dubitativa, de irrupción brusca sobre los 
materiales, de irrupción caótica e impulsiva y de acercamiento. Además 
de observar la forma de aproximarse se debe tener en cuenta el tipo de 
juguete elegido, según el momento evolutivo y el conflicto. Con respecto 
al tipo de juego que realiza el niño expresa que se debe tener en cuenta si 
tiene principio, desarrollo y fin, además de la coherencia. También, se 
plantea observar si los juegos organizados corresponden al estadio de 
desarrollo intelectual correspondiente a su edad cronológica. 
 Modalidad de juego: 
Plantea tres modalidades en la que los sujetos estructuran su 
juego, la cual implica un rasgo que caracteriza al niño: la plasticidad, la 
rigidez y la estereotipia y perseveración. 
La plasticidad se ve cuando el niño apela a riqueza de recursos 
yoicos al expresar situaciones, con un criterio económico y con la vía de 
menos esfuerzo. Se puede manifestar de diversos modos. Puede pasar que 
la misma fantasía se exprese a través de varios mediatizadores, es decir 
la utilización de variedad de materiales y recursos para expresar una única 
fantasía. Puede también que se expresen varias fantasías y conflictos a 
través de varios mediatizadores, expresando gran espectro de su vida 
emocional. Otro modo de manifestarse la plasticidad es cuando un mismo 
objeto cambia de función, por ejemplo, cuando a un mismo juguete se le 
da varias utilizaciones, modificando la función del mismo para adecuarlo 
a las necesidades de expresión que le surjan. 
Con respecto a la rigidez, se expresa la misma fantasía a 
determinados mediatizadores en forma exclusiva y predominante. Un 
juego monótono y aburrido es el resultado de esta modalidad en la que 
las defensas empobrecen al yo. También se puede observar cuando no se 
logra modificar lo atribuido al objeto. 
18 
 
 
La modalidad de juego estereotipado y perseverante es cuando se 
manifiesta una desconexión con el mundo externo, pasando a ser la 
descarga la única finalidad. Es la modalidad más patológica, en la que se 
repiten las conductas sin fines de comunicación. 
 Personificación: 
Se refiere a la capacidad del niño de la adquisición de roles en 
forma dramática. Permitiendo la elaboración de situaciones traumáticas, 
el aprendizaje de roles sociales, la comprensión del rol del otro y el ajuste 
de su conducta en función de ello, lo cual favorece el proceso de 
socialización e individualización. Esta capacidad va adquiriendo 
características diferentes según su periodo evolutivo. 
 Motricidad: 
Se observa aquí la adecuación de la motricidad, según la etapa 
evolutiva ya que hay pautas esperables que responden al desarrollo 
neurológico y a factores psicológicos y ambientales. Se debe tener en 
cuenta, por lo tanto, el estadio evolutivo del niño. Se plantea algunos 
aspectos a observar en este indicador, tales como el desplazamiento 
geográfico, posibilidad de encaje, presión y manejo, alternancia de 
miembros, lateralidad, movimientos involuntarios e involuntarios, 
movimientos bizarros, ritmo del movimiento, hiperquinesia, 
hipoquinesia, ductilidad. 
 Tolerancia a la frustración: 
Se observa a través de la capacidad de aceptar la consigna con sus 
limitaciones. Es decir, en la puesta de límites, la finalización de la tarea 
y la manera de enfrentarse con las dificultades en el desarrollodel juego. 
 Capacidad simbólica: 
Si el niño utiliza varios elementos, refleja mayores posibilidades 
yoicas para reflejar significaciones adquiridas mediante un proceso de 
capacitación para simbolizar. Se analiza también la dinámica del 
significado de la simbolización, adquiriendo cada símbolo, distintos 
19 
 
 
sentidos según el contexto. Cuanto más grande es el niño mayor es la 
distancia entre el símbolo y lo simbolizado, ya que se va imponiendo el 
principio de realidad. Se evalúa a través de la capacidad simbólica la 
riqueza expresiva, la capacidad intelectual y la calidad del conflicto. 
 Adecuación de la realidad: 
Permite evaluar las posibilidades yoicas, adaptándose o no a los 
límites que esta situación impone, adaptación al encuadre y posibilidad 
de aceptar el rol del otro y ubicarse en su propio rol. 
 Temática: 
Son los contenidos que aparecen en el juego, la secuencia de la 
temática mostrará una riqueza ideatoria, una gran labilidad, o una 
primacía de lo fantaseado. La temática recurrente se relaciona con la 
tendencia a la repetición, en la que no hay modificación ni elaboración 
del conflicto. La pobreza en la temática se relaciona con inmadurez o bajo 
nivel intelectual y también con un fracaso en las defensas. 
 Dinámica: 
Son las variaciones que hay en el juego. Frente a diferentes 
situaciones y niveles. Puede pasar que el niño no juegue o transgreda la 
consigna por ejemplo no respetando los límites. 
 Inventario: 
En este momento el niño trata de clasificar el contenido de la caja. 
Manipulando el material, probando su funcionamiento, mirándolos; el 
niño evalúa los elementos con los que cuenta. 
 Postulación de un juego: 
El material comienza a ser parte de una organización simbólica en 
el que el niño dirige la acción, elige tanto el fin como el rol de los 
materiales, corrige el argumento. Acepta y descarta significantes y 
episodios. 
 
20 
 
 
5. Ejemplos de juegos que se pueden emplear para evaluar 
De la Peña (2013), plantea algunos ejemplos que se pueden emplear para 
evaluar a los niños, sobre todo a aquellos que se encuentran entre los 4 a 11 años. 
 El rincón hogareño: 
Para poder realizar esta actividad, se necesita una casa de juguete o 
también se puede jugar en la esquina de una habitación. En este ejercicio se 
puede observar como los niños experimentan roles y relaciones presentes en su 
hogar. 
 Casa de muñecas: 
De la Peña (2013) considera que el juego de la casa muñecas puede 
brindar mucha información al evaluador. Esto debido a que las muñecas llenan 
cierta cantidad de roles, los niños pueden jugar de manera realista. Además, 
generalmente los niños usan al muñeco bebé para expresar la parte de bebé 
propio, lo que hace este puede estar relacionado cuando el niño era infante. 
 Títeres: 
Mediante los títeres los niños pueden encontrar un medio para poder 
expresar aspectos de su vida que le sería complicado expresarlo directamente. 
Se recomienda que el evaluador observe y tome nota sobre el diálogo, personaje 
y conflicto, las verbalizaciones y el tema principal de la historia. 
 Role playing: 
El role playing, incluye todas las variaciones desde la mímica hasta la 
actuación improvisada, en esta actividad los niños se disfrazan a sí mismos de 
otros personajes a partir del cual se desarrolla la fantasía y se expresan sus 
necesidades e impulsos internos. Además, mediante este ejercicio algunos 
niños pueden representar dramas relacionados con un problema actual de su 
vida cotidiana. 
 Tabla de caras: 
Para realizar esta actividad se debe de tener en una cartulina distintas 
caras que expresen una emoción cada una de ellas, como de felicidad, tristeza, 
21 
 
 
miedo, enojo. Luego se le puede preguntar al niño sobre una situación en 
específico y consultarle como esto le hace sentir, señalando la expresión que 
corresponde a sus sentimientos. 
 Dibujo: 
Por ejemplo, se le puede señalar al menor que dibuje a su familia (Test 
de la familia de Louis Corman), a una persona (Test del dibujo de la figura 
humana de Karen Machover), a un árbol (Test del árbol de Koch), con cada uno 
de ellos se podrá obtener una información distinta, esto dependiendo de lo que 
se pretende evaluar. 
 Cuentos: 
Para esta actividad, se le puede indicar al niño que haga un cuento sobre 
su familia, el colegio o algún otro aspecto que desee, puede expresarlo de 
manera oral o escrita. El evaluador deberá tomar mayor relevancia al contenido 
de esta narración, a la temática, a los personajes, la coherencia. 
 Cubos, rompecabezas: 
Estas son algunas de las actividades que se pueden emplear para poder 
evaluar la motricidad del menor. También se puede emplear plastilina, pegar 
pegatinas, coger objetos con pinzas, entre otros. 
 
22 
 
 
CONCLUSIONES 
Se concluye que a partir de las diferentes conceptualizaciones señaladas y de todo 
lo revisado en relación al tema, se puede aseverar con seguridad que el juego constituye el 
lenguaje del niño. A través del juego, el niño nos habla, nos comunica su mundo interior, 
es el medio mediante el cual expresa sus conflictos, miedos y angustias, por lo que el 
psicólogo debe lograr identificar qué es lo que le sucede a través del uso de esta importante 
herramienta. El juego constituye un elemento de suma importancia en el proceso 
diagnóstico del niño, puesto que a través del mismo el profesional logra acceder a su 
psiquismo, a su mundo interior, e interpretar el lenguaje del mismo le demandará ser 
cauteloso y muy observador en cómo el infante desarrolla y lleva a cabo el juego en el 
ambiente de consulta. A partir del juego podemos ayudar al infante a elaborar sus conflictos 
y, al mismo modo, receptar información significativa en cuanto al tema que lo aqueja y trae 
a consulta. Eso es el juego, y su importancia para el diagnóstico psicológico. 
Por otro lado, una de las técnicas que emplea esta actividad lúdica para establecer 
el diagnóstico, es la Técnica de la hora del juego diagnóstica – HJD, la cual permite al 
psicólogo poder acercarse y conocer al niño, debido a que este no siente como si estuviera 
realmente en una evaluación y le es más fácil poder comunicar sus sentimientos y expresar 
sus vivencias por este medio. Cabe resaltar que para establecer el diagnóstico se debe de 
tomar en cuenta otro tipo de técnicas e instrumentos de evaluación, además se tiene que ser 
convalidada por la entrevista con los padres, la historia evolutiva del niño, entre otros 
aspectos. 
Asimismo, para que la aplicación de la técnica sea efectiva se debe de cumplir con 
ciertos aspectos formales, tales como el ambiente donde se realizará la evaluación, el cual 
debe de ser amplio y fácil de limpiar, también se debe de tomar en cuenta los materiales a 
emplear, los cuales serán seleccionados dependiendo de lo que el psicólogo pretende 
evaluar y de la edad del menor, así como de su historia personal, considerar de preferencia 
dos sesiones de 30 minutos aproximadamente, en caso el niño no desee entra a consulta 
solo este puede ingresar con su progenitor y aprovechar esta situación para poder analizar 
la relación de ambos, se añade que el rol que cumple el examinador es de observador y no 
debe de influir en la actividad que realiza el niño, además este tiene que seguir ciertas pautas 
de análisis para realizar un diagnóstico psicológico, tales como la modalidad de juego, 
23 
 
 
elección de juguetes y juego, personificación, motricidad, tolerancia a la frustración, 
capacidad simbólica, creatividad, temática, adecuación de la realidad, etc. 
Por último, se concluye que el juego puede cumplir un papel muy importante para 
el diagnóstico psicológico en los niños, sobre todo en aquellos que se encuentran en edades 
inferiores a los 6 años, debido a que generalmente su capacidad de comunicación y 
expresión verbal tiene ciertas limitaciones, asimismo, su comprensión lectora esmínima, 
lo cual dificulta la aplicación de algún test psicológico. Por ello, una de las mejores 
opciones para los evaluadores es aplicar la técnica ya mencionada. 
 
 
24 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Aberastury, A. (1993). Psicoanálisis de niños. Revista de Psicoanálisis, 50 (1), 631- 693. 
Ávila, A. (1992). Evaluación en Psicología Clínica. (2da ed.). Salamanca, España: Amaru. 
Cornejo, M. (2015). El juego como herramiento diagnóstica y terapeútica, en el caso de una 
niña de 7 años. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina. 
https://dspace.palermo.edu/dspace/bitstream/handle/10226/1050/Cornejo%2C%20Ma
ría.pdf?sequence=3&isAllowed=y 
De la Peña. (2013). El juego infantil en psicoterapia. Centro Psicológico Gran Vía. 
https://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/obligato
rias/042_ttedm2c2/material/fichas/hora_juego_diagnostica_2016.pdf 
Gonzales, F. (2015). El juego y su importancia como recurso para el abordaje del psiquismo 
infantil dentro de la hora de juego diagnóstica. Universidad de la República. 
Montevideo, Uruguay. 
https://sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/Trabajos%20finales/%20Archivos/trabajo_f
inal_de_grado_pdf._fabiana_gonzalez_1.pdf 
Klein, M. (1955). La técnica psicoanalítica del juego su historia y significado. En Obras 
Completas (4ª Reimpresión). Tomo III (129-146). Buenos Aires: Paidós. 
Luzzi, A. & Bardi, D. (2007). El juego de los niños: su importancia en el diagnóstico y en el 
proceso psicoterapéutico. XIV Jornadas de Investigación y Tercer Encuentro de 
Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología, Universidad de 
Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina. https://www.aacademica.org/000-073/135.pdf 
Lancieri, L. (2014). Contribuciones de la técnica de la hora de juego a la intervención 
diagnóstica. Universidadd de la República. Montevideo, Uruguay. 
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/5309/1/LANCIERI.p
df 
Reynoso, R. (1980). Psicología y clínica infanto-juvenil. Buenos Aires, España: Paidós. 
Sanz, E. (2020). El juego como técnicas de evaluación y diagnóstico. Eres mamá. 
https://eresmama.com/juego-tecnica-evaluacion-diagnostico/ 
Winnicott, D. (1971). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa. 
https://dspace.palermo.edu/dspace/bitstream/handle/10226/1050/Cornejo%2C%20María.pdf?sequence=3&isAllowed=y
https://dspace.palermo.edu/dspace/bitstream/handle/10226/1050/Cornejo%2C%20María.pdf?sequence=3&isAllowed=y
https://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/obligatorias/042_ttedm2c2/material/fichas/hora_juego_diagnostica_2016.pdf
https://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/obligatorias/042_ttedm2c2/material/fichas/hora_juego_diagnostica_2016.pdf
https://sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/Trabajos%20finales/%20Archivos/trabajo_final_de_grado_pdf._fabiana_gonzalez_1.pdf
https://sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/Trabajos%20finales/%20Archivos/trabajo_final_de_grado_pdf._fabiana_gonzalez_1.pdf
https://www.aacademica.org/000-073/135.pdf
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/5309/1/LANCIERI.pdf
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/5309/1/LANCIERI.pdf
https://eresmama.com/juego-tecnica-evaluacion-diagnostico/