Psicopatología y Psicoanalisis

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Intersecciones – Revista Electrónica de la Facultad de Psicología de la UBA
Año 1 – Número 1 – Agosto de 2011
ISSN: 1853-9793
Director: Jorge A.Biglieri
Editor responsable: Gabriel E.Guralnik – mail: gabriel.guralnik@psi.uba.ar
Dirección: Hipólito Yrigoyen 3242, Piso 3º - (1207) CABA
Teléfonos: 4931-6900 / 4957-1210
staff
Editor
Gabriel Guralnik
Diseño 
Andrea Crasso
Colaboradores de este número
Gabriela Aisenson
Carlos Chernov
Osvaldo Delgado
Alejo Durán
Ricardo Iacub
Marisa Punta de Rodulfo
Rudy
Débora Tajer
Alejandra Tomas Maier
Osvaldo Varela
EDITORIAL
 por Nélida Cervone 
SubjETIvIDAD DE épOcA
▪	 El psicoanálisis y la subjetividad contemporánea
 por Osvaldo Delgado
▪	 Psicología, cultura y sociedad: una articulación necesaria para abordar las problemáticas y los 
 desafíos de la orientación en el siglo XXI
 por Gabriela Aisenson
▪	 Creatividad y simbolización
 por Alejo Durán
vIgEncIA
▪	 La familia, la escuela y el psicoanalista entre las políticas de exclusión y los movimientos de inclusión
 por Marisa Punta de Rodulfo
ALumnOS
▪	 Aula Virtual: La implementación de redes sociales como recurso complementario del proceso de 
 aprendizaje en la universidad
 por Alejandra Tomas Maier
InvESTIgAcIOnES
▪	 Introducción a los estudios de género
 por Débora Tajer
▪	 El acoso laboral en la administración pública. Aportes de la psicología jurídica
 por Osvaldo Varela
▪	 El empoderamiento en el envejecimiento
 por Ricardo Iacub
LIbROS
▪	 Psicopatología - Psicoanálisis. “Una apuesta a la singularidad” 
 por Inés Sotelo
FIccIón
▪	 Bellezas naturales
 por Carlos Chernov
HumOR
▪	 Ejercicios psicoanalíticos
 por Rudy
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REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA Año 1 - Número 1 - Agosto de 2011
ISSN: 1853-9793
EDITORIAL
Por Nélida Cervone*
Comunicarnos, interactuar, debatir, participar, deben ser mucho 
más que expresiones verbales de una aspiración general. Estimular 
y difundir la creación debe dejar de ser una aspiración y volverse 
una realidad.
Es imprescindible recobrar la posibilidad de intercambios, entre 
todos los que estemos dispuestos. Considero que es una forma 
de reparar esa trama de vinculación que nos permita conocer del 
otro, identificarnos, diferenciarnos, una serie que muchas veces 
pienso bloqueada, interrumpida de muchas formas. Interseccio-
nes Psi busca generar un espacio abierto, plural, propiciando en-
cuentros y creatividad. 
Nos proponemos el intercambio y el debate en torno a las distintas posturas teóricas, así como entre distintos 
abordajes que hacen a la actividad académica, investigativa y de extensión. También articular las posiciones 
teóricas con temas de actualidad, de interés general para todos nosotros.
Generararemos un espacio donde los alumnos puedan publicar y también difundir los trabajos que producen 
en las materias de grado, sobre la base del vínculo entre ellos y los docentes de las cátedras.
También deseamos incentivar la producción literaria de textos de ficción, en una propuesta dirigida a alumnos, 
docentes, graduados y no docentes de la Facultad. Incluiremos narraciones, cuentos, poesías, críticas literarias. 
Celebro que en el primer número esté incluído un cuento de Carlos Chernov. Seguramente llegarán otros de 
autores, más o menos conocidos, y serán bienvenidos. 
Esta Revista está dirigida a quienes integramos la facultad, pero también a la comunidad. Un órgano que refleje 
los avances académicos y la producción intelectual, pero también las fantasías investidas por sueños de la lite-
ratura. Un punto de intersección para docentes y no docentes, para alumnos y graduados.
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REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA Año 1 - Número 1 - Agosto de 2011
ISSN: 1853-9793
EDITORIAL
Todos están invitados a enviar sus colaboraciones, que habrán de formar parte de Intersecciones Psi. Hemos 
delineado, para la versión inaugural, un orden temático que facilite la participación y promueva el encuentro de 
las rutas hacia las que converge el esfuerzo compartido.
Intersecciones Psi es uno de los medios que, junto con otros, llevarán a recuperar una trama de vínculos entre 
nosotros. Generar este espacio será, sin duda, tarea de todos. Mantenerlo vivo será una forma de reencontrarnos, 
a través del tiempo y la distancia, en este nuevo punto de encuentro. 
* Nélida Cervone es Decana de la Facultad de Psicología de la UBA, y ha sido durante ocho años Secretaria de Investigaciones de la mis-
ma Facultad. Profesora Titular Consulta, Miembro de Comisiones Asesoras de Carreras y Maestrías, También es docente de Postgrado 
en las Facultades de Psicología y Derecho de la UBA, así como en Asociaciones Científicas y Profesionales. Directora de Proyectos de 
Investigación UBACyT y de Becarios, evaluadora de Proyectos de Investigación de Universidades Nacionales y del Exterior, Directora 
de Revistas Científicas e Integrante de Comités Editoriales y Científicos de Editoriales Universitarias del país y del exterior. 
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ISSN: 1853-9793
El psicoanálisis y la subjetividad contemporánea
Por Osvaldo L. Delgado*
Desde una perspectiva psicoanalítica, la subjetividad contempo-
ránea puede pensarse a partir de ciertos textos de Freud y Semi-
narios de Lacan que se hallan anudados.
Considero que el circuito superyó – renuncia – pulsión se expresa 
con brutal presencia en el desencadenamiento del discurso ca-
pitalista. Lo que Zizek denomina “violencia del ello” freudiano, es 
acorde con la forclusión del Nombre del Padre en la cultura. La 
declinación de la “imago paterna”, es correlativa de los fenóme-
nos de “Ley de hierro” en lo social.
Podemos destacar los efectos de la lógica anunciada en la exten-
sión de ciertas modalidades de presentación del padecimiento 
subjetivo. La anorexia, la toxicomanía, las crisis de angustia, sien-
do que existían a comienzos del siglo pasado, su extensión actual presenta una novedad clínica que no poseía.
La extensión de estos modos de padecimiento y la modalidad cruel que pueden adquirir, implican una nece-
sidad de especial recaudo en el abordaje clínico y en la precisión diagnóstica.
Una anorexia, por ejemplo, es un síntoma en una histeria, o una estabilización en una psicosis ¿Cuál es la es-
tructura y el tipo clínico?
Los llamados fenómenos depresivos contemporáneos ¿dan cuenta de un duelo en una neurosis, de un proce-
so de melancolización, del inicio de un episodio psicótico?
Asistimos además, a una proliferación de la clínica de las impulsiones, al empuje de los modos de goce solita-
rio, a una degradación imaginaria de lo simbólico, con el rechazo del inconsciente que le es inherente y con 
dificultades correlativas a la instalación de la transferencia analítica.
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La disolución de la familia nuclear propia de la modernidad, adquiere otras modalidades (familias ensambla-
das) que sostienen la trama libidinal que le es acorde; pero también se crean “nuevas familias” donde impera 
la ley de hierro: las sectas, las bandas delincuenciales y las barras bravas.
El estallido de los lazos sociales y la caída de la solidaridad como valor, promueve las figuras del cínico y del 
canalla.
El activismo sexual se ha convertido en la modalidad contemporánea de huir de la inquietud del deseo y de 
la afectación por el amor.
Los nuevos campos de concentración, que son las villas miserias, produce a la extrema pobreza ya no correla-
cionada sólo con la carencia de los objetos necesario para la subsistencia sino con un exceso (drogas, armas, 
etc.). Un estar a solas con la pulsión de muerte sin mediación simbólica.
El incremento de la psicopatologización y psicofarmacolización de la vida cotidiana, que se ha extendidohasta la niñez, genera efectos sociales novedosos.
El ser humano vuelto mercancía, la omnipresencia de la técnica, la organización escolar (especialmente pri-
vada) desde la primera infancia, toma a los niños en función de los “gerentes” que deberán ser, anulando de 
hecho la niñez como tal.
Los fenómenos de segregación, fundamentalmente en los llamados países desarrollados, cobran cada vez 
mayor violencia social y estatal.
La devaluación de los términos del amor, son correlativos de un imperativo de goce, que promueve tomar al 
otro como objeto de uso.
Todo esto y mucho más que podemos enumerar, son efectos directos de lo mencionado al inicio.
El discurso capitalista, pseudodiscurso sin envés y sin corte, que rechaza la dimensión de lo imposible, pro-
mueve el imperativo de goce superyoico sin regulación, expulsando los términos de la castración: “El discur-
so capitalista se caracteriza por intentar borrar la imposibilidad lógica y suturar la brecha ontológica” (Jorge 
Alemán).
Este discurso expresándose en una contingencia histórica, se presenta sin embargo como eterno, irremplaza-
ble, absoluto como el circuito superyó – renuncia – pulsión. Se presenta, no lo es.
Los objetos técnicos han alcanzado el cenit de la cultura contemporánea y tratan a los sujetos como desga-
rrados por una división imaginaria que el objeto podría colmar. Se trata del consumidor, no del ciudadano. La 
política declina de los ideales y se presenta como gestión.
Todo se da a ver: las guerras de aniquilación de los pueblos enteros para el saqueo de recursos naturales, son 
presentados por los medios de comunicación como un video – juego, produciendo efectos de anestesia psí-
quica, en el que queda atrapado en la sugestión mediática.
La técnica médica, en su orientación estética, se presenta como aquella que puede dar una identidad. Se 
propagandiza prometiendo que puede otorgar una identidad sexuada, como si esta existiera. Promueve la 
creencia que los sujetos pueden ser causa de sí mismo, y tener una certidumbre respecto de una supuesta 
identidad sexuada.
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Se retrocede al pre-freudismo, realizando debates donde la biología decidiría la posición sexuada, y las fun-
ciones parentales y maternales.
También hallamos en el ámbito político distorsiones que generan respuestas equivocadas. Por ejemplo, se 
habla de la crisis del capitalismo, cuando no ha habido tal crisis, sino la crisis de ciertos semblantes institucio-
nales que se presentan como reguladores del mismo. El capitalismo ha aprendido a revolucionarse perma-
nentemente a sí mismo.
En los países subdesarrollados, algunos sectores atacan los semblantes de las instituciones, tomando a estos 
semblantes como meros simulacros al servicio de la explotación.
Están guiados por un odio a la democracia como lo formula Ranciere, ya que la democracia devela que se 
trata de un colectivo social, una comunidad articulada alrededor de una hiancia.
Querer taponar esa hiancia con algún “ser”, sea este cualquiera, implica fundamentalismo, segregación, vio-
lencia del ello.
Taponar esa hiancia, que Lacan llamó de diferentes modos: no hay relación sexual, no hay Otro del Otro, no 
hay metalenguaje, etc., lleva necesariamente a lo peor.
El malestar de que somos sexuados, parlantes y mortales, abre un abanico de existencia social de las diferen-
cias imposibles de suturar. La concepción teleológica, de que la historia tiene un sentido y este es venturoso, 
de que ese sentido está asegurado de antemano. Que el tiempo de la historia, irremediablemente llevará a 
una forma superior de sociedad sin malestar. De que podemos saber exacta y anticipadamente ese sentido, 
ha llevado a enormes fracasos y sacrificios de vidas humanas.
Si no olvidamos lo enseñado por Freud, que el fundamento de la Ley es la pulsión de muerte misma (lo llamó 
superyó), podemos estar advertidos de que Kant se “realiza” en Sade, y de que ciertas utopías de “inicio abso-
luto” concluyeron en tragedia.
El psicoanálisis es fundamental para poder pensar la constitución de la subjetividad, de la hiancia irreparable 
en el sujeto y en la sociedad. Por eso resguarda de todo totalitarismo y de todo “esencialismo”.
* Osvaldo Delgado es Profesor Regular Titular de la Cátedra I de “Psicoanálisis: Freud”; Profesor a cargo de la Materia “Construcción de 
los Conceptos Psicoanalíticos”; Consejero Superior por el Claustro de Profesores; Director del Programa de Actualización: “El lugar 
del analista y los efectos del discurso contemporáneo”; Miembro de la Comisión de Maestría en Psicoanálisis. Facultad de Psicología 
U.B.A. Director del Departamento de Psicoanálisis y Filosofía del CICBA. Docente del Instituto Oscar Masotta y del Instituto Clínico de 
Buenos Aires. Miembro de la EOL y la AMP.
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psicología, cultura y sociedad: una articulación necesaria para abordar 
las problemáticas y los desafíos de la orientación en el siglo XXI
Por Gabriela Aisenson*
Entre fines de los años cincuenta y principios de los años sesenta, 
se ha ido instalando en nuestro campo intelectual el imperativo de 
vincular la Psicología con la Sociedad y la Cultura. Además, a partir 
de las cátedras y los contenidos curriculares, nos hemos formado 
en un clima de ideas heredero de aquella inclinación; en los pasi-
llos de esta facultad lo primero que aprendimos fue a considerar al 
hombre como un ser biológico, psicológico y social. Es cierto que, al 
calor de la discusión sobre las proporciones de cada factor, hemos 
visto priorizar alguno de ellos como elementos dominantes en la 
producción de la subjetividad y en la orientación de las conductas. 
Pero siempre al interior de un medio intelectual que instaba nue-
vamente a vincular las tres instancias, en el marco de un “deber ser” 
tan cimentado en nuestro medio que, a menudo pudo convertirse más en un discurso políticamente correcto 
que en un verdadero intento de articulación. 
Pero, aunque en los hechos sigamos recayendo en rígidos cortes disciplinares que producen saberes frag-
mentarios, o aunque continuamente se nos presenten disonancias entre trabajo de campo, investigaciones 
y elaboraciones conceptuales, de todos modos nos desempeñamos bajo un paradigma que nos impele a vi-
gilarnos y a preguntarnos una y otra vez cómo promover pautas de investigación y modelos que se apliquen 
efectivamente a los problemas singulares que encontramos en las prácticas. Es evidente que en la actualidad 
predomina como principio la tendencia a romper con las visiones unilaterales; por lo tanto, las vinculaciones 
que se producen entre la psicología y otras disciplinas, debieran permitirnos comprender cada vez más las 
relaciones entre subjetividad, cultura y sociedad.
Pues bien, esta noción tan básica que hemos transformado en un lugar común, se instaló en el campo intelec-
tual de la Psicología en una sociedad –la de los años sesenta–, notoriamente distinta a la nuestra en cuestiones 
elementales de la estructura social. Era aquella una sociedad de 22 millones de habitantes con 2 millones de 
pobres; nuestra sociedad actual está compuesta, aproximadamente, por 40 millones de personas, de las cuales 
alrededor del 30% son pobres o indigentes. El desempleo promedio entre 1955 y 1976 apenas alcanzaba a ser 
un 4% de la población económicamente activa, con pisos mínimos de 2,3% en 1975; es decir que a la luz de 
la situación actual se trataba de una sociedad con pleno empleo. Las transformaciones estructurales que se 
produjeron en la Argentina como consecuencia de los procesos de la globalización y las políticas neolibera-
les aplicadas en las últimas décadas, provocaron dentro de sus consecuencias en la población, el desempleo 
estructural, la subocupación, la precarización del trabajo,así como un fuerte deterioro de la distribución del 
ingreso. Todos estos fenómenos han generado una polarización social, que produjo una importante intensifi-
cación de la pobreza, vulnerabilidad y exclusión social de gran parte de la población.
Estos cambios y muchos otros plantean a los psicólogos una actualización particular de aquel viejo principio 
que nos fue dado por el campo intelectual antecesor, configurado en aquella otra sociedad, tan cercana y tan 
distante a la nuestra. Seguramente los investigadores de aquel entonces recepcionaron el imperativo antes 
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aludido de un modo más intenso, en la medida en que creían desafiar viejas tradiciones intelectuales. Proba-
blemente nosotros nunca consigamos sentir por estas ideas lo que ellos sintieron, aunque procuremos desna-
turalizarlas y referirnos a ellas con palabras nuevas.
Sin embargo, paradójicamente, podría decirse que ninguna generación de investigadores en Psicología se ha 
visto más obligada que la nuestra a vincular por todos los medios que le fueran posibles la Psicología, la Socie-
dad y la Cultura. Es cierto que la generación de los años sesenta vivió un proceso muy intenso de transforma-
ción de la sociedad, la cultura y las costumbres. En lo que hace a las pautas de vida, nunca había existido un 
choque generacional más intenso que el protagonizado por los nuevos jóvenes de los sesenta. Pero la mag-
nitud de los traumatismos sociales vividos a partir de 1976 tampoco registra precedentes. Pensemos en el ge-
nocidio de los años 76 y 77, en la hiperinflación de 1989, en la desocupación estructural, el empobrecimiento 
de los 90´ y la profunda crisis económica del año 2001. Es evidente que nuestro desafío intelectual de vincular 
la Psicología, la Cultura y la Sociedad, plantea una urgencia equiparable debido a que la situación argentina 
de los últimos veinticinco años modificó agudamente las estructuras sociales, y culturales de nuestra realidad, 
impactando fuertemente en los procesos subjetivos de construcción identitaria de las personas. En cierta for-
ma resultaría sorprendente que no se desarrollara una producción intelectual igual de significativa a la que 
encabezaron figuras relevantes como Gino Germani o Pichón Rivière, procurando explicar la modernización de 
aquella sociedad con sus múltiples contradicciones.
Intentaré ilustrar brevemente la importancia que a mi entender, tienen las vinculaciones aludidas con el área 
de la Psicología de la Orientación en sus desarrollos actuales. Como toda práctica social, las cuestiones que 
aborda se inscriben en determinados momentos socio-históricos. Si bien se relacionó desde sus orígenes con 
la Psicología como disciplina científica, las problemáticas a las que históricamente fue intentado dar respuesta, 
están íntimamente relacionadas con el estado de la organización social, económica y tecnológica, teniendo un 
rol mayor la evolución en la organización del trabajo, la distribución de los empleos, así como el desarrollo y la 
organización del sistema educativo.
Hasta el siglo XIX, en las sociedades occidentales, la división del trabajo estaba menos desarrollada y los cam-
bios se producían más lentamente. Tanto la posición social como las ocupaciones estaban definidas desde el 
nacimiento, y, por lo general, las actividades ocupacionales de la familia y el trabajo se aprendían y ejercían por 
contacto directo con la actividad (Dubar & Tripier, 1998). La reflexión sobre la elección de la ocupación no era 
todavía un problema social: era poco sistemática y considerada, fundamentalmente desde la filosofía y la reli-
gión. Es a partir del crecimiento considerable de la división del trabajo, con la proliferación de las ocupaciones 
y la diversificación de los trabajos asalariados, que la distribución de las personas en los trabajos se vuelve un 
problema social y por lo tanto, de interés para las ciencias sociales nacientes.
Los primeros servicios de orientación profesional surgieron hacia fines del siglo XIX, coincidiendo también con 
el nacimiento de la psicología científica, dirigidos principalmente a jóvenes que debían buscar un oficio o una 
formación profesional. La orientación era fundamentalmente empírica, y el orientador era un experto en técni-
cas psicométricas, que buscaba encontrar una relación objetiva entre las aptitudes personales y las exigencias 
de las ocupaciones, para de esta manera, ayudar a los individuos a encontrar los oficios o profesiones más con-
venientes y para los cuales fueran capaces de formarse (Parsons, 1909).
A mediados del siglo XX, la emergencia de organizaciones de trabajo jerarquizadas y burocratizadas, dio lugar a 
nuevas problemáticas en orientación. El desafío que se plantearon entonces los orientadores, fue cómo ayudar a 
las personas a progresar en el trabajo y a desarrollar sus carreras profesionales. En este período, desde enfoques 
provenientes de la psicología del desarrollo, el psicoanálisis y el counseling entre otras, el interés de los investi-
gadores se centró en comprender los factores, etapas y procesos del desarrollo que inciden en la construcción 
de las trayectorias profesionales a lo largo de toda la vida. Con este cambio de perspectiva, la orientación deja de 
concebirse como un momento puntual -a la salida de la escolaridad- para abarcar toda la vida profesional. Hay 
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que tomar en cuenta que a lo largo del siglo XX el orden social permitía pensar en trayectorias predeterminadas, 
se podía aspirar a tener un trabajo estable, y si se tomaban las decisiones más convenientes, se podía aspirar a un 
desarrollo progresivo y ascendente dentro de la organización. De esta manera, un mercado de trabajo relativa-
mente estable conlleva la idea de una trayectoria profesional marcada por etapas previsibles.
A partir de las últimas dos décadas del siglo XX y el inicio del siglo XXI, la globalización de la economía y del tra-
bajo, los rápidos avances tecnológicos y las formas dominantes de organización de la producción, fueron dan-
do lugar a problemáticas y desafíos que los especialistas de la orientación no se planteaban en otros momen-
tos. En un mercado laboral restringido y cambiante, y la nueva forma de gestión de las empresas hacen que 
las perspectivas en materia de trabajo se presenten mucho menos previsibles, mientras que las transiciones 
entre distintos empleos se vuelven más frecuentes y difíciles. Asimismo, el aumento de la desocupación como 
fenómeno estructural, las dificultades de inserción de los jóvenes, la creciente precarización del empleo y la 
segmentación social, entre otras, hace que se vayan borrando los antiguos puntos de referencia y se acreciente 
considerablemente la incertidumbre sobre el futuro. De esta manera, el postulado de la previsibilidad para el 
desarrollo de la carrera profesional parece haber perdido su pertinencia. Frente a las nuevas exigencias socia-
les, las teorías imperantes de la elección ocupacional se volvieron limitadas, ya que ofrecen pocas respuestas a 
los orientadores para ayudar a que los individuos se desarrollan en un mundo complejo, cambiante e incierto. 
En este contexto en el que predominan la flexibilidad, inestabilidad, incertidumbre, en varias esferas de la vida, 
las personas son “compelidas” por la sociedad a desarrollar proyectos personales y profesionales de manera 
autónoma. Sabemos que, en las ciencias sociales y humanas, las teorías representan la manera en la que el 
conocimiento es socialmente organizado, producido, reproducido y utilizado. Para dar un ejemplo: la ética 
protestante formó el modelo de hombre adecuado para la necesaria acumulación, que posibilitó en Europa 
central el auge del capitalismo que ya estaba en desarrollo. Las concepcionesposmodernas de las sociedades 
occidentales actuales, acentuaron esta concepción individualista, que plantea entre otras cosas, la autonomía, 
responsabilidad y “libertad” de las personas en la construcción de sus itinerarios de vida.
Esta situación paradójica, es decir, el imperativo social “individualista”, que considera a las personas autónomas 
y responsables en la construcción de sus trayectorias de vida en un mundo cada vez más complejo e imprevi-
sible, no tiene el mismo impacto en todos los sectores de la población.
En la mayor parte de las sociedades occidentales, se considera que los individuos son a la vez libres y responsa-
bles de la construcción de sus trayectorias de vida. Frente a las desigualdades sociales, la educación es el medio 
privilegiado de las sociedades capitalistas para brindar igualdad de oportunidades a todos los sectores de la 
población. Por lo tanto, se trataría de un medio “democrático” de producir desigualdades justas, siendo estas 
el resultado de los “méritos” individuales. Sin embargo, distintos estudios muestran que las diferencias socio-
culturales tienen una influencia manifiesta en las trayectorias escolares, laborales y sociales de las personas, así 
como en la conformación de su subjetividad (Aisenson et al., 2008; Aisenson et al., 2002; Bourdieu & Passeron, 
1998; Guichard, 1995; Jacinto et al. 2005, entre otros). Las personas van construyendo y direccionando sus tra-
yectorias de vida en la interacción con las oportunidades y las limitaciones de sus mundos sociales. Podemos 
señalar por un lado, el peso de la situación económica, el origen social familiar y la herencia cultural y por otro, 
el de las experiencias escolares, principalmente de las vivencias de éxito o fracaso en los estudios acaecidos 
en las interacciones cotidianas dentro de las instituciones educativas, socialmente segmentadas. Es a través de 
las experiencias adquiridas a lo largo de los diversos procesos de socialización, donde las personas dotan de 
“diversos sentidos” tanto al mundo que los rodea, como a sí mismos, construyendo de esta manera sus trayec-
torias e identidades personales (Berger & Luckman, 1991).
Específicamente, dentro del campo de la Psicología de la Orientación el interés de algunos investigadores se 
focalizó en estudiar la relación entre lo que aparece generalmente como la posibilidad de realizar elecciones 
“autónomas”, y distintos determinantes -principalmente sociales- demostrando que éstos se relacionan al menos 
en parte con la elaboración de proyectos y trayectorias de vida (Aisenson, 2009; Blustein, McWriter & Perry, 2005; 
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Guichard et al,, 1994; Legaspi & Aisenson, 2005; Vondracek, 2008, entre otros). Pero el determinismo social puede 
ejercerse por diferentes vías: de manera directa, por medio de factores objetivos como la falta de recursos eco-
nómicos, la necesidad de insertarse tempranamente en el mercado de trabajo, las dificultades en los estudios, la 
distancia geográfica, entre otras; y de manera mediatizada, por la diversidad de los procesos subjetivos, social y 
sexualmente diferenciados, que generan no sólo un desigual acceso a la información, sino también la construc-
ción de representaciones, valores, identificaciones, intereses y motivaciones que pueden limitar o ampliar las 
posibilidades de construir un proyecto de vida valorado y la inclusión social. De esta manera, las desigualdades 
sociales materiales tienden a reproducirse en la subjetividad, y pueden dar lugar a auto-limitaciones.
Frente a este contexto, las finalidades prioritarias de las prácticas en orientación pueden ser muy divergentes, 
incluso a veces opuestas: por ejemplo, adaptarse pasivamente a la flexibilidad del mercado laboral en función 
de las características personales o apuntar -desde una perspectiva psicoeducativa- a generar cambios que 
ayuden a reducir las desigualdades sociales. Por lo tanto, si las prácticas de orientación centradas únicamente 
en la medición de las características individuales (aptitudes, intereses, valores, etc.) resultan hoy insuficientes 
-ya que hoy no es posible predecir la correspondencia entre ocupaciones y personas-, también pueden llegar 
a convertirse en un proceso de reproducción y de legitimación de las desigualdades sociales de origen, que 
puede perjudicar a personas provenientes de medios sociales y culturales desfavorecidos. 
Diversos enfoques contemporáneos en Psicología de la Orientación que reconocen la importancia de los con-
textos socioculturales, se plantean como finalidad reducir las desigualdades sociales, enfatizando la necesidad 
de realizar intervenciones tendientes a generar cambios tanto en el nivel social y colectivo, como a nivel indivi-
dual. Se dirigen a realizar intervenciones que ayuden a promover el agenciamiento y fortalecimiento personal 
en el proceso de construcción de sí mismo en todos los roles de vida, así como para afrontar las necesidades y 
cambios que plantean las sociedades contemporáneas. Para lograr estos objetivos, resulta necesario compren-
der en profundidad la relación entre dinámica social y dinámica psíquica. Es decir, comprender en profundidad 
el funcionamiento subjetivo de las personas y las condiciones del contexto que favorecen u obstaculizan el 
desarrollo de las oportunidades a las que todos los ciudadanos tienen derecho en una democracia.
Este objetivo amplio se ubica dentro del paradigma preventivo, comunitario y orientado a la diversidad, que 
busca comprender y transformar los mecanismos que mantienen los privilegios y preservan las inequidades 
sociales. Se trata de ayudar a reducir las desigualdades de oportunidades relativas a las desigualdades sociales, 
propiciando las condiciones que permitan que las personas que se encuentran en situaciones de vulnerabili-
dad socio-económica, no consideren ciertos destinos como “inevitables¨, y de esta manera, ayudarlos a ampliar 
“el horizonte de posibilidades”, para construir una sociedad más justa. (Aisenson, 2008).
Estas consideraciones éticas sobre las finalidades de las prácticas en Orientación no son nuevas. Es probable que 
a principios del siglo pasado ya estuviesen presentes en las reflexiones de los orientadores. Sin embargo, en nues-
tra sociedad actual se han vuelto fundamentales. En un contexto social tan complejo como el que se presenta en 
la actualidad en la Argentina, los psicólogos que trabajamos en el área de la Orientación, necesitamos elaborar 
modelos teóricos que permitan abordar las problemáticas específicas que se presentan en las prácticas cotidia-
nas, comprometidos en la misión de favorecer la justicia social. Muchas teorías se han desarrollado sin tomar en 
cuenta los contextos socioculturales o presuponiendo que teorías desarrolladas en un contexto pueden aplicarse 
en otros. Si los países de América Latina históricamente han asimilado las teorías psicológicas producidas en los 
países centrales, las tendencias académicas y la investigación en Orientación no estuvieron exentas de ello.
Es a partir de la constante articulación entre teoría, investigación y práctica, que se pueden producir desarro-
llos originales en nuestro ámbito. Generar desarrollos originales no significa desconocer ciertos principios 
universales o prescindir de las teorías existentes y mundialmente reconocidas, sino que se trata de utilizarlas 
como contexto conceptual y nunca como marco teórico acabado. Es decir, como fuente de información que 
nos permita comparar y contrastar con los resultados de nuestras investigaciones, buscando similitudes y di-
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ferencias. Si consideramos que las prácticas deben fundamentar sus objetivos en determinadas concepcio-
nes o fundamentos teóricos, éstos deben, a su vez, serel resultado de investigaciones que permitan dotarlos 
de sentido y contextualizarlos en función de las poblaciones a las que conciernen (Aisenson et al. 2004).
Nuestro país se encuentra frente a un desafío complejo relacionado con la necesidad de integrar e incluir a 
grandes colectivos sociales marginados de las oportunidades elementales para desarrollarse como personas 
y de lograr inserciones educativas, laborales y sociales que sean valorados por ellos y por la sociedad. Desde 
la Universidad de Buenos Aires, trabajamos para brindar aportes específicos que contribuyan al desarrollo de 
políticas públicas de educación y trabajo, cuya finalidad es ir acompañando este proceso de cambio social.
* Gabriela Aisenson es profesora adjunta interina a cargo de la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional 
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creatividad y simbolización
Por Alejo Durán*
El objetivo del presente trabajo es presentar y analizar conceptualizaciones que entraman el marco teórico cons-
truido en la elaboración y en el desarrollo del proyecto de investigación “El sujeto que aprende en la época actual: 
Procesos de subjetivación en el aprendizaje escolar y en el uso de las nuevas tecnologías” (BR0917), proyecto que 
se inscribe en el marco de la cooperación Bilateral entre el Mincyt (Argentina) y el CAPES (Brasil) y que resulta de la 
articulación entre el trabajo del equipo argentino de la Facultad de Psicología, UBA, dirigido por la Dra. Silvia Schle-
menson y el equipo de la Universidad de Brasilia dirigido por la Dra. Albertina Mitjáns Martínez. 
Se establece un estudio entre la concepción de la creatividad a partir de un recorte histórico-cultural y las 
conceptualizaciones ligadas al análisis de las modalidades de simbolización de los jóvenes contemporáneos, 
sustentadas a partir de un marco teórico que se nutre de referentes del psicoanálisis contemporáneo.
González Rey (1999) aborda la subjetividad como un complejo sistema de significaciones y sentidos subjetivos 
producidos en la vida cultural. De esta forma, la subjetividad estaría determinada socialmente pero a partir de 
un movimiento recursivo de constitución de sentidos y significaciones, un proceso de constitución que integra 
de forma simultánea las subjetividades social e individual. 
La subjetividad es estudiada como un objeto complejo en tanto se contemplan principios propios del para-
digma de la complejidad desarrollados, entre otros, por Edgar Morin (2000): individuo y sociedad dejan de ser 
elementos opuestos y analizados por separados, son considerados como simultáneamente constituidos en 
una interrelación sin causalidad lineal.
González Rey (2006) explica una subjetividad constituida tanto en el sujeto individual como en los diferentes 
espacios sociales en que este vive. Un sujeto que no es un reflejo de lo social sino mucho más que esto, es 
decir, un individuo que produce dinámicamente sentido subjetivo –como unidad que integra elementos 
diferentes, imposible de ser comprendida por procesos estandarizados- en tanto está afectado por el entra-
mado su configuración subjetiva, atravesada por su propia historia y las configuraciones que se establecen 
en el campo social.
Ahora bien, Mitjáns (2006) conceptualiza la creatividad como un proceso complejo, expresión de la subjeti-
vidad humana, producción de novedad y valor a partir de configuraciones subjetivas que se establecen en la 
articulación de su historia y su presente con las características de la situación social en las que se desenvuelve.
En tanto novedad y valor se vuelven características del proceso creativo, la autora presenta la incidencia de 
la subjetividad social – como conjunto de creencias, valores y relaciones que le otorgan valor a lo producido 
y fundamentalmente como plataforma social de significación de las producciones y potencialidades del su-
jeto- en el mismo, posibilitando que producción de sentido subjetivo y la significación social estas formas de 
producción puedan ser puestas en tensión.
En esta misma línea, y en relación la incidencia histórico-cultural en el proceso creativo, Vigotsky (2003) plantea 
que toda creación de la imaginación siempre se estructura con elementos tomados de la realidad y que se con-
servan de la experiencia anterior del hombre. Se establece un proceso de continuidad respecto de elementos 
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de la realidad que se vuelven condición de posibilidad de la creación, sin embargo hay allí un movimiento de 
ruptura en la construcción de lo novedoso. 
Esta aproximación al concepto de creatividad nos permite pensar en los procesos psíquicos implicados en la 
producción de sentido por parte del sujeto y la incidencia en los mismos de las significaciones sociales que lo 
atraviesan. Así, la creatividad como proceso complejo de expresión de la subjetividad puede ser articulada con 
los trabajos de imaginación y reflexión que postula Castoriadis. 
Castoriadis (2003) presenta a la imaginación radical como creación ex nihilo, de nuevas formas, como la capaci-
dad originaria y constitutiva de la psique de creación y organización de imágenes que son para ella fuentes de 
placer, con independencia de los objetos externos pues considera que la imaginación es más que la combina-
ción de objetos ya dados, generando la capacidad de plantear figuras e imágenes. Ahora bien, lejos de remitir 
a un trabajo psíquico aislado de la experiencia y significaciones imaginarias sociales, afirma que “…la creación 
pertenece de manera densa y masiva al ser socio-histórico”,2 es decir que el sujeto, embebido en el imaginario 
social es producto y productor del mismo.
Junto a esto, el trabajo de reflexión se vuelve esencial para pensar la creatividad como alteración y creación 
inédita en tanto es presentada por Castoriadis (1993) como la vuelta del pensamiento sobre sí mismo, en la in-
terrogación de los contenidos, sus presupuestos, sus fundamentos. Y como presentación de novedosas figuras 
de lo pensable. Reflexión como trabajo del yo que implica una objetalización (Green, 1996) sobre sus procesos 
(Álvarez, 2008), en tanto trabajo de interrogación y creación ante los mismos.
Articulación del concepto de creatividad con el análisis de las modalidades de simbolización ligadas al 
uso de nuevas tecnologías de adolescentes en tratamiento psicopedagógico 
Quienes asisten al programa de asistencia Psicopedagógica que posee la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, 
dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson, son derivados por las escuelas aledañas a la Facultad por presentar 
problemas de aprendizaje. 
Schlemenson, (2001; 2009) define al aprendizaje como un proceso de construcción e incorporación de noveda-
des en la interrelación dialéctica que establece el sujeto con los objetos sociales. Ahora bien, podemos pensar 
estas formas fallidas de construcción e incorporación de novedades a partir de las modalidades singulares de 
simbolización que presenta cada paciente.
Entendemos por simbolización a un proceso complejo y heterogéneo que articula diversas formas de trabajo 
representativo, de investimiento y desinvestimiento de objetos, en un trabajo de elaboración de sentido a par-
tir de conflictivas establecidas por la tensión dinámica (Green 1996) que se establece como conflicto en el par 
pulsión-objeto. Trabajamos entonces en el análisis de las formas particulares que tiene el sujeto de interpretar 
el mundo y de representarse en el trabajo de resolución de esta conflictiva.
La inclusión de las nuevas tecnologías en el tratamiento psicopedagógico nos convoca a pensar sobre el en-
cuadre y sobre la incidencia del mismo en cada sesión y cada intervención terapéutica. En tanto trabajamos 
sobre la interpretación de la experiencia que realizan los jóvenes y estas interpretaciones muchas veces son 
puestas en jaque por modalidades defensivas rígidas o tendientes a la descarga, la inclusión de las TIC podría 
volverse iatrogénica hacia el tratamiento y hacia la potencialidad transformación de aspectos significativos 
en el paciente. Sin embargo, pensamos la inclusión de las TIC en el tratamiento psicopedagógico como herra-
mienta que posibilita el análisis de modalidades particulares de simbolización producidas en el uso de las mis-
mas a partir del posicionamiento singular del sujeto que se encuentra en íntima relación con sus antecedentes 
histórico libidinales. 
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El posicionamiento subjetivo respecto de estos antecedentes y respecto de las transformaciones socio-cultu-
rales vigentes generan nuevas formas de simbolización que atraviesan tanto las modalidades de relaciones 
intersubjetivas como los procesos singulares de creación de sentido. Estas modalidades pueden pensarse y 
analizarse como caracterización de una actividad creativa, producción novedosa y a la vez valiosa en tanto a 
partir de las experiencias en el uso de las nuevas tecnologías se establecen complejizaciones y nuevas formas 
de interpretar la experiencia, que son reconocidas como propias: complejizaciones en la construcción de la 
temporalidad, como una organización heterogénea caracterizada por una simultaneidad continua que rompe 
la secuencia organizada en antecedentes y consecuentes lineales, para desplegar un registro que combina 
dimensiones diacrónicas y sincrónicas en una construcción inédita. Y junto a esto transformaciones en la no-
ción de espacialidad generando una compleja trama transicional (Winnicott, 1979) de figuras y fondos con 
jerarquías móviles e intercambiables.
El proyecto de investigación doctoral “Nuevas modalidades de simbolización ligadas al uso de las nuevas tec-
nologías en el tratamiento psicopedagógico de púberes y adolescentes.”, tiene como objetivo caracterizar estas 
nuevas modalidades de simbolización que se establecen a partir de estas nuevas formas de intercambio y de 
significación social en el uso de nuevas tecnologías. Modalidades que, en espacios institucionales tradicionales 
y generalmente poco permeables a aspectos novedosos (escuelas con programas y formas de trabajo añejas) 
no son valoradas, perdiendo de esta manera la posibilidad de ser incluidas como producciones de sentido 
creativas y válidas para la incorporación y construcción de novedades.
Mitjáns (2005) aborda la tensión que se establece entre la institución escolar y las posibilidades de la inclusión 
de elementos que promuevan y potencien la actividad creativa, debido a que en muchas ocasiones la creati-
vidad es trabajada como un objeto a ser incorporado a través de estrategias aisladas, sin tener en cuenta las 
configuraciones de recursos subjetivos que constituyen las configuraciones creativas. 
Resulta interesante pensar entonces una posible articulación entre conclusiones futuras respecto de es-
tas modalidades de creación de sentido por parte de los adolescentes y estrategias establecidas en el 
ámbito escolar como sistemas de actividades dirigido no sólo a la apropiación de conocimientos y ha-
bilidades, sino también al desarrollo de los recursos simbólicos, creativos asociados con la expresión de 
sentido subjetivo.
* Alejo Durán es docente de la Cátedra Psicopedagogía Clínica UBA, doctorando en Psicología UBA y becario doctoral CONICET.
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La familia, la escuela y el psicoanalista entre las políticas de exclusión 
y los movimientos de inclusión
Por Marisa Punta de Rodulfo*
Políticas de exclusión
Desde hace años me vengo dedicando a puntualizar las distintas 
formas de desapropiación1, denominando de esta manera a todas 
aquellas políticas de salud y educación, a partir de la familia, que 
intervienen interfiriendo o, peor aún, destruyendo la formación 
de experiencias propias, porque de un modo u otro el pequeño 
es despojado de algún aspecto de su capacidad para apropiarse 
de algo que le hace falta para crecer. “Hay más de un plano en 
que esto puede darse: desapropiarlo de su autonomía (haciendo 
siempre algo que él es capaz de hacer por sí mismo); de su deseo 
(imponiéndole regularmente, con buenos o malos modales, el de 
los adultos); de su actividad (generando constantemente situacio-
nes donde él debe limitarse a responder o reaccionar, no permitiendo nunca que empiece nada a partir de él); 
de la posesión de su cuerpo (manipulándolo como a un objeto); y, quizá la peor de todas, de su sentimiento de 
agencia, es decir: de ser él autor, de ser él capaz de causar algo, de cambiar un estado de cosas (por ejemplo, 
no acudiendo nunca cuando llama ni dándole nunca lo que pide). Esta desapropiación lleva a que las propias 
acciones, los propios sentimientos, pierdan todo sentido o no lo adquieran nunca, lo cual está en la base de 
enfermedades psíquicas graves. Piera Aulagnier conceptualiza estas acciones como violencia secundaria.
Debemos tener lo más claro posible que –en términos estadísticos– la mayor parte de los daños psíquicos no 
son generados en sola una situación traumática, sino que se producen de manera lenta e insidiosa a raíz de 
micro comportamientos relacionales entre el niño y su medio, no sólo el medio familiar: cada vez más tem-
prano se pasa más tiempo en instituciones educativas. Dicho daño es algo mucho más discreto y silencioso, 
recordándonos bastante la conceptualización de Anna Arendt sobre “la banalidad del mal”. 
Maud Mannoni hizo hincapié repetidamente en la violencia del significante, advirtiéndonos valientemente so-
bre lo que podía ocurrirle a un niño paseado por diversas instituciones escolares y asistenciales con un rótulo 
diagnóstico que lo marcaba a fuego, aprovechando para esta denuncia todo lo que Lacan desarrollara sobre 
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los poderes del significante. En estos casos, se trataba de un verdadero “efecto del significante” que hacía que 
Pedrito ya no fuera Pedrito sino el “down” o el “autista” o el hace poco estrenado ADD/ADHD.
La perspectiva del psicoanálisis, como bien lo marcara Winnicott2 tempranamente, lejos de resolver los te-
mas en forma más sencilla, sí es “dinámica y aporta algo, agrega tensiones y vuelve las cosas más difíciles”. Lo 
arduo de esta disciplina, entonces, es que si uno se sale de caminos académicos establecidos y aporta algo 
de la subjetividad del otro que tenemos frente a nosotros, esto no puede dejar de perturbar. Quizás alguno 
de nosotros podía pensar que haría más fácil su labor, “pero en la práctica, a medida que pasa el tiempo uno 
comprueba que está asumiendo una responsabilidad personal: la de hacer cosas, vivir experiencias con los 
niños que están a su cuidado; pensar cosas, arriesgar cosas que de otro modo hubiera soslayado o habría 
hecho dejándose guiar…” sólo por una técnica meramente práctica y hasta efectiva, pero a la vez que vio-
lentara dicha subjetividad.
A todos nosotros se nos convoca para que asumamos una responsabilidad por los niños, pero mantener una 
verdadera relación con un niño, atendiendo a su singularidad, es algo mucho más difícil.
Para ello hay que detenerse una y otra vez para dejar que el niño ingrese a las distintas teorizaciones sobre él 
con toda su tumultuosidad, en vez de sentarlo para que se porte bien sin tocar nada indebido de las grandes ver-
dades establecidas. Para lograr este objetivo hace falta desprejuiciarse y preguntarle al niño por su ser a partir 
del vínculo de trabajo con él, en lugar de limitarse a percibirlo a través de un cristal opacado.
Movimientos de inclusión
Justamente el trabajo con Fermín me ha llevado a interrogarme en relación a lo establecido, a la vez que plan-
tearnos una modalidad diversa para atender a la diversidad que presentaba desde el momento de la consulta 
inicial. La misma sucede cuando el niño tenía 5 años después de haber fracasado un tratamiento psicoterapéu-
tico sostenido durante un año. La psicóloga que llevó adelante el tratamiento no pudo tener en cuenta justa-
mente todas las aristas de la situación de Fermín y su familia, lo que hubiera implicado la recomendación de 
un trabajo “no convencional” dado que el enclave geográfico de la vivienda familiar les implicaba un traslado 
semanal de 400 kilómetros hasta llegar al consultorio. Además, por hallarse ubicado el pequeño pueblo en la 
cordillera, durante los meses invernales la nieve impedía la continuidad reclamada para dicho tratamiento. No 
se trataba entonces de la “poca colaboración” de la familia -como puntualizaba la psicóloga tratante- sino de 
un mal planteo en las recomendaciones terapéuticas.
En el curso de un trabajo diagnóstico intensivo -modalidad que implemento con familias cuya residencia está 
muy alejada- puedo observar a manera de síntesis, algunos aspectos significativos emergentes a lo largo del 
mismo:
- Escaso desarrollo del lenguaje, con el uso de ecolalias simples y diferidas. La función comunicacional del 
mismo, salvo en situaciones puntuales, se halla constituida en forma negativa.
- Preponderancia del contacto con objetos y personas a través de los analizadores de proximidad.
- Adherencia a objetos y figuras autísticas de sensación que le impiden el contacto con el otro y consigo 
mismo.
- En algunas situaciones se observa predominio de angustia masiva que le resulta altamente desorganizadora.
- Predominio de pictograma de rechazo en la constitución de la subjetividad que le impide atravesar el pla-
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no del espejo. Por momentos ante desborde de angustia masiva recurre a actitudes violentas para conservar 
su integridad fallida o a marcadas estereotipias, como forma de protección.
- Encopresis y enuresis primarias y sin registro de las mismas.
El diagnóstico inicial es el de una problemática a predominio autista, cuya especificidad se fue definiendo con 
el correr del tiempo como posible de situar en el Síndrome de Asperger. Siendo las recomendaciones terapéu-
ticas las de tratamiento de psicoterapia psicoanalíticapara el niño, entrevistas con los padres y trabajo con la 
escuela.
Por la transferencia de los padres se me solicita que atienda al niño en forma intensiva durante una semana 
cada mes ya que en la localidad de residencia no existía ningún profesional especializado. Ni bien empezado el 
trabajo me di cuenta de que ese dispositivo iba a ser insostenible, terminaría en un fracaso, con el consiguiente 
sentimiento de culpabilidad de los padres y es entonces cuando me decidí por promover una política de inclu-
sión del niño en la vida cotidiana de su comunidad, una inclusión lo más libre posible de una psicopatologi-
zación del niño que lo abrochara a algún significante deficitario. Para eso era necesario generar un dispositivo 
ad-hoc apoyándonos en la familia, en la escuela, así como en la comunidad ampliada. Había advertido una dis-
posición favorable en la escuela en cuanto integrar al niño de la manera más corriente posible, sin segregarlo 
como “el raro” del grupo. Esa buena disposición merecía aprovecharse en la medida de su franca tendencia a la 
inclusión. De alguna manera me apoyé en el concepto de “ambiente facilitador” de Winnicott. Dicho concepto 
asigna una importancia esencial a que se generen condiciones que le posibiliten al niño una experiencia pro-
pia, iniciada espontáneamente en él y no en respuesta a una consigna o a un ataque. El acento del concepto de 
Winnicott no cae sobre la adaptación sino sobre la capacidad lúdica del pequeño, que debe ser acompañada y 
cuidada paso a paso, más aún si como en este caso existen dificultades especiales. Mi diagnóstico se extendió 
pues más allá de Fermín, extensión que es fundamental en este tipo de situaciones, de lo contrario se medi-
caliza al niño sin cuestionar nada de las condiciones ambientales. Y de mi diagnóstico ampliado concluí que 
tanto en la familia como en la escuela había condiciones para ese paso a paso y que el hecho de tratarse de una 
pequeña comunidad podía también contribuir a la evolución favorable del caso. Pues también es importante 
no limitarse al examen de la familia del niño y menos aún a esa concepción de la familia que la reduce a madre 
y padre. A partir de ese momento planteo reunirme con Fermín y su familia dos veces al año, evaluar sus proce-
sos de estructuración subjetiva y trabajar con los padres la forma de relacionarse positivamente con el mismo 
para propiciar su mejoría. Simultáneamente intervine a fin de capitalizar la sensibilidad que había detectado 
en la institución escolar. Reestructuré así mi posición inicial de terapeuta del niño en condiciones imposibles 
a intervenciones analíticas discontinuas pero focalizadas en puntos clave, coordinando distintos elementos 
de cuya asociación podía resultar un incremento en la facilitación ambiental. En ese sentido acuerdo con la 
escuela una forma de contacto en la que a partir de sus informes y de mis propias evaluaciones suministrarles 
elementos para poder trabajar con Fermín.
Es importante destacar en este sentido que Fermín evoluciona de manera favorable en cada consulta de con-
trol. Su angustia desorganizadora ha ido menguando en grado significativo desde la primera vez a la actuali-
dad (ya transcurridos siete años). El grado de relación con los otros se ha incrementado al punto no sólo de no 
temer el contacto sino en muchos momentos disfrutar del mismo, lo cual permite suponer que los procesos 
de holding del medio cumplen acabadamente sus funciones, pues un niño con sus características no puede 
regular su ansiedad por sí mismo apoyándose principalmente en sus propias capacidades. Actualmente puede 
imaginar situaciones, jugar y hacer chistes; esta evidencia de un sentido del humor es muy alentadora; esto 
es un avance marcado pero debemos señalar que a la inversa la situación no funciona con la misma fluidez: si 
el chiste, por ejemplo proviene del otro no lo capta, lo literaliza y puede llegar a desorganizarse. En esta direc-
ción sugiero que tanto el adulto, como los pares puedan mantenerse en el nivel de lo planteado por Fermín 
respetando su propia iniciativa y procurando exponerlo lo menos posible a la del otro. Digamos que tiende a 
moverse en un formato cerrado y que su apertura es limitada.
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En cuanto a su propio cuerpo en el cual aparecen signos de pubertad diremos que Fermín no está preparado 
para tales cambios y vive como una invasión el que los demás puedan insinuar algún tipo de comentario al res-
pecto. La ansiedad persecutoria se activa ante alusiones directas a su persona, sin embargo no le presenta nin-
guna dificultad estudiar estos tópicos inherentes al cuerpo humano ya que la generalización del conocimiento 
le permite establecer la adecuada distancia. Le resulta más fácil en el momento actual cumplir consignas, así 
como adaptarse positivamente a las convenciones sociales respecto al tiempo y al espacio.
Constato repetidamente a lo largo de este proceso positivo que, tanto la familia como la escuela, han sido 
capaces de sostenerlo y de brindarle el mejor marco posible para su desarrollo, neutralizando así los aspectos 
negativos propios de la patología que lo aqueja, en contraste con lo que vemos tantas veces en que tanto el 
medio familiar como el escolar no hacen sino reforzar los funcionamientos patológicos del paciente.
Con respecto al futuro de Fermín propicio seguir apoyando sus procesos de inserción tanto en lo escolar como 
en lo social. Si bien para la escuela este es un nuevo desafío a enfrentar considero de vital importancia la inclu-
sión del niño en situaciones colectivas por el rol que cumple la escuela tanto en el funcionamiento y desarrollo 
de los procesos cognitivos como en el de la integración en su grupo de pares.
El momento actual es delicado ya que si para todos los niños pasar a la pubertad implica un profundo cambio 
para él tal cambio puede ser significado como una catástrofe caótica que lo amenace con la fragmentación y 
lo induzca a procesos de repliegue sumamente nocivos. Se trata de un difícil equilibrio al intentar situarlo en 
la posición más abierta posible respecto al porvenir y sus vivencias persecutorias que toleran sólo en cierta 
medida esa apertura. Creo que uno de los puntos más difíciles de comprender son los distintos “planos” en que 
vemos al niño moverse. Por un lado pudiendo resolver situaciones abstractas, pero no pudiéndolas llevar siem-
pre a su aplicación práctica. Con una información amplísima, pero a la vez no pudiendo instrumentar dichos 
conocimientos al momento de tener que “precisar” respuestas acordes a los interrogantes planteados. Por otro 
lado, mientras se puede observar un sostenido progreso en todas sus aéreas, a la vez, sus características de “es-
pecial aislamiento” tienden a visualizarse más a medida que pasa el tiempo. Y quizás en los distintos ámbitos en 
que se mueve Fermín tiendan a plantearse acerca del porqué de ciertas actitudes del niño. En realidad, desde 
mi punto de vista, observo que Fermín, sostenido por su familia, escuela y maestra integradora; está realizando 
una evolución muy favorable, dentro de la patología que lo afecta. No se lo observa sufriente, ni aislado. Para 
este momento el diálogo con la escuela a través de informes producidos por ambos equipos: el de la escuela 
común y el de la escuela de integración son considerados por mí como tan importantes como el trabajo con la 
familia. A raíz de un informe que me envían respondo:
Lo explicitado en el ítem comportamiento escolar en el informe producido por el equipo de integración, consti-
tuyen características que tienden a “visualizarse” con mayor claridad a medida que Fermín va creciendo como 
puede ser lo que aparece como “especial aislamiento”. Debo aclarar que esta situación no parte solo del niño 
sino que para el contexto social en que nos movemos todos, la diferencia suele verse como patológica y a la vez 
sancionársela. Porotro lado, esto no es solo cosa de los adultos que pueden rodear al niño sino que también 
los pares sabemos, son ya muy proclives a segregar y a marginar, así como a estigmatizar con no poca crueldad 
lo que perciban como deficiencias o particularidades anómalas. En este sentido, los niños que presentan el 
suficiente nivel intelectual como para percibir dicha exclusión por parte de los demás desarrollan como es de 
esperar una particular hipersensibilidad en relación a estos movimientos de exclusión. Mi experiencia con este 
tipo de niños me ha llevado a darme cuenta de su agudeza para captar situaciones de rechazo; en este sentido 
la tarea de los adultos, en este caso específico de los educadores, deberá tener muy en cuenta la proximidad de 
este borde de la exclusión por la que el niño se siente, con toda razón amenazado. Otro factor a tener en cuenta 
es el que Freud llamó “beneficio secundario”: el niño puede pasar a una fase de utilización de sus problemas 
para victimizarse sacando partido de sus limitaciones para posicionarse como un “niño especial”, lo cual fun-
ciona como una política de autoexclusión. Freud también se refirió a esto a propósito de evoluciones patoló-
gicas del carácter que denominó “las excepciones”, donde la consigna que el niño procuraría imponer sería “ya 
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que nací en estas condiciones, todo me está permitido y me exceptúo de ajustarme a las mismas normas que 
los otros”. Con lo cual trabaja en sentido contrario a su inclusión.
Un aspecto a subrayar en todo este trabajo es el relativo a la inclusión, desde hace tres años, de una psicope-
dagoga quien también interviene a distancia ayudando a regular las acciones escolares sobre Fermín desde 
su propio campo profesional, dirigido a despejar en todo lo posible los obstáculos en el proceso de aprendi-
zaje, muy en particular que no se dañe el placer de aprender en el niño y que el aprendizaje no degenere en 
adiestramiento comportamental. Para esto la psicopedagoga interviniente debe tener una formación muy 
consistente en lo que hace al valor subjetivante de los procesos de juego y a la importancia crucial de que los 
de aprendizaje se articulen adecuadamente con aquellos en lugar de oponérsele. Recientemente esto se ha 
reforzado al contar con una psicopedagoga en el mismo pueblo en el que vive el niño.
Incidentalmente todo este trabajo arroja luz sobre el potencial que las nuevas tecnologías de la comunicación 
ofrecen a la intervención psicoanalítica y nos ayudan a intuir el porvenir aún en sus comienzos del trabajo a 
distancia.
Para terminar una vez más llegamos a la conclusión de que, afortunadamente, nunca hay una sola respuesta 
posible. Los adultos no hacen al niño, como dice Winnicott: lo ayudan o no a ser.
* Marisa Punta de Rodulfo es licenciada y doctora en Psicología, y licenciada en psicopedagogía. Profesora Titular Regular de Clínica de 
Niños y Adolescentes, y de Psicopatología Infanto Juvenil, es también Profesora Titular de los Posgrados Clínica Psicoanalítica con niños y 
adolescentes, y Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez. Es autora de tres libros, y ha publicado otros diez libros en cola-
boración. Es también Profesora a Cargo en la Universidad Alberto Hurtado de Chile y en la UNR, y Profesora Invitada en universidades 
de Trelew, Neuquén, México, Brasil y Guatemala.
nOTAS
1 Rodulfo, Ricardo: Violencias de la lectura. Lecturas de la violencia. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2009
2 Winnicott, D.: (Paediatrics and Psychiatry. Brit. J. Med. Psicol. 21. 1948) en Acerca de los niños. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1998.
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Aula virtual: La implementación de redes sociales como recurso 
complementario del proceso de aprendizaje en la universidad. un 
modo de aprendizaje y evaluación mediado y constante.
Por Alejandra Tomas Maier*
Resumen
A partir de una experiencia realizada en una red social creada 
con la tecnología de Ning: el “Aula Virtual”, con más de 2000 
usuarios registrados entre docentes y alumnos a lo largo de dos 
cuatrimestres de clases de la Cátedra I de Psicología, Ética y De-
rechos Humanos de la Facultad de Psicología (UBA), se preten-
de ilustrar la plasticidad de una red social, puesta al servicio de 
la educación. Desde aquí, se considera la virtualidad como uno 
de los escenarios más prósperos para el desarrollo de un nuevo 
paradigma en la educación formal superior y las posibilidades 
que allí encuentran los procesos de aprendizaje como de evalua-
ción, de desplegarse en este espacio conjuntamente al sistema 
presencial universitario, valiéndose de las herramientas que las nuevas tecnologías de información y comu-
nicación ofrecen para instrumentalizar nuevas estrategias pedagógicas en la formación profesional de los 
estudiantes.
Introducción
El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación ha ido en 
aumento y en la actualidad se ha generalizado como una tendencia global. En correlación con esto, surge el 
concepto de la virtualidad que, tal como lo sugieren Duart y Sangra (2000), “sin ser lo mismo, va asociado a 
este impacto tecnológico en el mundo educativo”1.
Con el fin de aprovechar el nuevo espacio que la informática y las telecomunicaciones han puesto al alcance, 
es que se cuestiona las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen en beneficio de la educación. Entre 
estas, es claro que las modalidades de “educación a distancia” son las que han tomado mayor relevancia en 
este sentido, valiéndose de las herramientas tecnológicas como soporte principal, desde donde se ha hecho 
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posible sortear obstáculos de tiempo y espacio. Sin embargo, la aplicación de las tecnologías en los sistemas 
de educación formal tradicional, ha dado lugar a nuevas discusiones en relación a los diferentes modos de 
implementación de las mismas y sus efectos. Desde allí, en gran cantidad de trabajos2 se puede observar la 
distinción entre la utilización de la tecnología como una oportunidad de modificar y ampliar la formación 
académica de forma incluyente, o como neto instrumento informativo-administrativo. Desde esto último, se 
refiere a aquellos modos de implementación como mera reproducción del dispositivo formal, desde donde 
se produce una repetición de los vínculos y de la asimetría y una reproducción del aparato presencial con 
herramientas tecnológicas, en donde lo virtual en este sentido queda reducido a un medio artificial para ins-
trumentalizar lo ya conocido, en una extrapolación de lo deficitario del modelo educativo pre-existente. Sin 
embargo, por el otro lado, se sostiene que las herramientas tecnológicas pueden constituirse como un plus 
en la construcción de un nuevo lugar con coordenadas distintas a las conocidas, que introducen nuevas for-
mas de relacionarse y de intercambio, produciendo así un espacio de creación y producción que promueva 
otros modos de acceso al conocimiento y, al mismo tiempo, contribuya a sostener otro modo de concebir la 
formación superior. Es en esto último podría decirse, consiste la concepción de la virtualidad como nuevo 
paradigma en la educación.
La implementación de las redes sociales es considerada en este caso, desde este segundo enfoque.
Redes sociales como modelo alternativo: Una experiencia en el Aula Virtual de Ética.
Tal como lo afirma Ugarte (2008), estamos en tiempo de cambios en donde las redes sociales marcan las formas 
de relacionarse. Entre ellas, la red de NING fue creada en el año 2005 como una red social, con la principal dife-
rencia de ser una plataforma web que otorga a los usuarios las herramientas necesariaspara la creación de sus 
propias redes sociales. Es decir que, configura un sitio soporte que permite la administración de una red com-
pleta y de todo su contenido. Permite personalizarla para un empleo determinado, delimitando sus funciones 
como así también restringiendo su acceso a un grupo específico.
La experiencia realizada en el Aula Virtual (AV), consistió en la creación de una red cerrada en la plata-
forma, reuniendo principalmente a los alumnos y el equipo docente de la Cátedra de Psicología, Ética 
y Derechos Humanos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Posteriormente se 
incorpora también el Taller de Musicoterapia y otros Seminarios y Cursos de Extensión relacionados con la 
Cátedra -Intervención en Desastres: Formación Ética del Educador, y Ética del trabajo y las Organizaciones. 
Asimismo, se dio acceso a algunas personas más interesadas en el área para participar de actividades.
Para ordenar el trabajo, se utilizaron la conformación de Grupos como principal herramienta. Estos represen-
tan una división interna en la misma red social y puede ser considerada una pequeña reproducción de aque-
lla, en una versión más reducida. La modalidad utilizada para la creación de estos responde principalmente 
a cada uno de los cursos de comisión en los que los alumnos fueron inscriptos y a los cuales concurren en 
sus clases presenciales. A estos se agregan algunos grupos más que reúnen por un lado, al Equipo Docente y 
Colaboradores y por otro, los cursos de extensión de la Cátedra. Dentro de los Grupos, una de las principales 
herramientas son los Foros de discusión. Esto permite a docentes y estudiantes abrir un “tema” -compuesto 
por un título y un cuerpo- el cual se publica en el foro del grupo y permite que sus usuarios puedan respon-
der y participar en él, publicando comentarios. Este espacio permite conservar todos los temas –“abiertos” 
o “cerrados”- simultáneamente, de modo de poder visualizar los temas de discusión antiguos y asimismo, 
permite ordenar los temas y mantener una organización de trabajo más sistematizada. Por este motivo lo 
utilizan los docentes abriendo temas puntuales de discusión sobre material de trabajo de clase y en algunos 
casos, dando consignas específicas para la participación, semana a semana.
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Si bien algunas de las posibilidades de esta red ya eran conocidas a partir de algunos trabajos realizados con 
anterioridad3 en grupos de educación media más reducidos, en este caso, el AV habilitó el acceso a un total 
aproximado de 800 miembros por cuatrimestre, entre docentes y alumnos. 
Por un lado, la presencia de la mayor cantidad de alumnos en el interior de la red facilita la comunicación y 
transmisión de información, poniendo a disposición una forma rápida de entrar en contacto, pero además, 
genera un nuevo espacio de trabajo con características propias y es este segundo punto que interesa destacar.
Efectos subjetivos de la virtualidad en el Aula
La posibilidad de vincularse por este medio genera una modificación en el modo de interrelación. Los estu-
diantes, a diferencia del sistema presencial -en el cual la finalidad última consiste en dirigir al docente su co-
mentario-, comienzan a trabajar atendiendo más espontáneamente a la participación del resto de los com-
pañeros. Las “respuestas” a las consignas propuestas por los docentes tanto en los foros de discusión como 
en otros espacios de los grupos, se convierten cada vez más en desarrollos producto de intercambios entre 
un estudiante y otro. En este contexto es que podría considerarse al docente funcionando principalmente 
como orientador, al estilo de un facilitador4, posibilitando y enriqueciendo la elaboración de contenidos. Se 
piensa entonces, del dispositivo presencial tradicional al virtual, un viraje en la distribución simbólica del 
intercambio entre docentes y estudiantes, con efectos en el desempeño. El cambio que va de la distribución 
formal de los cuerpos en el aula física, a la disposición virtual regulada por el docente, promueve en más 
la experiencia de compartir, e intenta incentivar el sentido crítico y el deseo de investigar en una actividad 
formativa5.
La evaluación constante y mediada
Ahora bien, además de los efectos subjetivos que el entorno virtual genera en los estudiantes para la in-
terrelación, considerando la utilización de dicha red social como herramienta dentro de un marco educati-
vo formal, se hará indispensable mencionar las posibilidades que advienen en relación al seguimiento del 
alumno que el docente pueda realizar con dicho instrumento: esto es, las contribuciones relacionadas con 
la evaluación.
Una de las características de las actividades del Aula Virtual, a raíz del trabajo constante, es que permite 
la posibilidad de realizar una evaluación continuada6. A partir de esto, el espacio virtual se convierte en sí 
mismo en un instrumento evaluativo del cual se puede desprender además un elemento susceptible de 
calificación. 
Para este último punto se destacarán las posibilidades que ofrece al ampliar el universo simbólico de me-
diaciones: tanto instrumentales como normativas. La interposición generada en tiempo y espacio en el pri-
mer aspecto -mediante las herramientas tecnológicas- tienen una marca en el segundo, posibilitando la 
aparición de la palabra escrita como testimonio de sujetos menos inmediatistas y abriendo la posibilidad 
a respuestas de mayor procesamiento simbólico que en la clase presencial. De este modo, otorgar una ca-
lificación al trabajo realizado en este espacio, podría entenderse como “nota conceptual”7 que, mediante la 
modalidad virtual, permite salvar los obstáculos de la “nota por participación en clase” -entendida como las 
intervenciones orales de los estudiantes en las clases presenciales, más ligada a las características de perso-
nalidad de los alumnos que a sus aptitudes intelectuales.
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Motivación: la utilización de una herramienta no obligatoria.
La propuesta intenta incentivar a los estudiantes a registrarse en la red y utilizarla a lo largo del cuatri-
mestre de clases. El logro central de un Aula Virtual radica en su capacidad convocante y en el grado de 
empatía que establece con los usuarios. Aulas muy desarrolladas y poderosas, como las diseñadas en la 
plataforma Moodle, suelen ser demasiado “duras” para el usuario medio. La estrategia de Ning es la inver-
sa: en lugar de traer a los usuarios a un entorno nuevo, se acerca a lo que ellos ya conocen. Y por supuesto 
la red social más extendida es Facebook. Las analogías entre Ning y Facebook son muchas, principalmente 
en los perfiles personales, hasta el punto que los alumnos se refieren al Aula Virtual de Ética como “esa 
imitación de Facebook”. En este sentido, el comentario puede pensarse no peyorativo, sino amigable. In-
dica confianza, familiaridad como para bromear respecto de las similitudes entre ambos entornos. Por esa 
vía lúdica se va constituyendo una transferencia. Sin indicación, ni menos aún cálculo, muchos alumnos 
modificaron la plantilla estética de sus perfiles. Poco a poco fueron diseñando entornos diferentes, con 
nuevos diseños y colores para alejarse del “default” propuesto por la cátedra. Buscaban así explorar la he-
rramienta, sacar provecho de ella para generar una identidad propia para su entorno de trabajo. Gracias a 
las fotografías y los datos del perfil, hubo muchos alumnos que se “reencontraron” en la cursada de ética, 
aunque no pertenecieran a la misma comisión. Esto fue permitiendo adquirir un mayor sentido de perte-
nencia y constituir una pequeña comunidad.
Conclusiones
El Aula Virtual permite que el “aula de clases” se encuentre abierta y disponible virtualmente de manera cons-
tante. El dispositivo virtual,