Preparacion coloquio Final Nucleo II

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Preparación coloquio final Núcleo II
TP5 Bandersky – La escuela ¿es un espacio natural? - ¿Dónde y cómo se aprende?
En general se ha concebido a la escuela como un ámbito natural para el desarrollo de las personas. Pero ni la escuela, ni los docentes, ni los alumnos son espacios ni sujetos naturales, muy por el contrario, están regulados por pautas sociales, culturales.
Hablar de escolarización nos remite a una actividad cultural organizada donde se producen procesos de apropiación específicos; implica la sujeción a un régimen especifico que presume un quiebre con formas de comportamiento de otros contextos.
Esta afirmación nos dirige a tres ejes o dimensiones:
· En primer lugar, estos procesos de escolarización se dan en un contexto particular: la escuela.
· En segundo lugar, estos procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje: el aprendizaje escolar.
· En tercer lugar, estos procesos de escolarización implican prácticas de escolarización.
En cuanto el contexto, debemos hacer un poco de historia y remontarnos al surgimiento de la escuela como dispositivo institucional, lo cual implica reconocer que la escuela no existió siempre, que no se trata de un ámbito natural. Por el contrario, la escuela es un dispositivo artificial, cultura.
Distintas condiciones sociales contribuyen a su aparición, como la definición del estatuto de la infancia, entendiendo al niño como una institución social, como una etapa que puede ser troquelada y que por ende necesita de ciertas prácticas que lo gobiernen.
El carácter histórico de la escuela da cuenta de su artificialidad y de su forma particular de organización. El dispositivo escolar tiene una cierta economía, cierta organización de espacio, tiempo, roles que son peculiares de dicho contexto. Se trata de una institución con formas de organización y normativas que regulan tanto sus practicas como las formas de comunicación de quienes pertenecen a ella.
La escuela transmite cultura, es una institución creada por la sociedad para transmitir determinados conocimientos y formas de actuar en el mundo.
El aprendizaje escolar, es un tipo particular de aprendizaje, de carácter también artificial. Se trata de un aprendizaje descontextualizado, es decir, un aprendizaje desvinculado del lugar de producción original o del lugar de aplicación. Es un aprendizaje que se independiza de los contextos iniciales, cotidianos.
Pilar Lacasa (1994) toma las características del aprendizaje escolar y sus diferencias con el aprendizaje en contextos de vida cotidiana de L. Res-nick.
· Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella compartido la mayor parte de la actividad escolar esta diseñada en el marco de la actividad individual.
· Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser manipulativa.
· Mientras que en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextualizado del razonamiento.
· Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas especificas de competencias.
Como se puede ver, en la escuela se aprende a producir saberes de un modo especifico y también se aprende el encuadre de trabajo. Perrenoud (1990) incluso afirma que en la escuela se aprende el oficio del alumno.
Ahora bien, en el aula el aprendizaje escolar tiene ciertas peculiaridades. Se trata de un aprendizaje situado en una trama compleja de relaciones:
“el proceso de adquisición de saberes en la sala de clase es una apropiación de contenidos curriculares, estableciéndose una relación sistemática entre el saber a enseñar, los procesos cognitivos de los chicos en dicha apropiación y la intervención de los docentes” Castorina
Triada pedagógica (Chevallard) – particularidad del aprendizaje escolar y su artificialidad
-Entre el saber científico y el saber a enseñar hay una necesaria transposición, es decir una transformación que por lo general implica una deshistorización y simplificación del contenido a enseñar.
Hablar de transposición didáctica implica afirmar que el saber científico sufre una serie de modificaciones cuando se transforma en un objeto a enseñar en la clase. El objeto del saber (ya recortado de alguna manera por la comunidad científica) se transforma en objetos a enseñar y finalmente, en objeto de enseñanza.
A veces se interpreta la transposición didáctica como un proceso negativo. Eso no es asi, se trata de un fenómeno inevitable que permite que los saberes puedan ser enseñables y enseñados; en todo caso, conocerlo permite preguntarse cuál sería la transposición más adecuada para cada concepto en particular.
La relación entre los tres vértices de la triada está regulada por contratos implícitos, no dichos que determinan, quien pregunta y quien y como responde. Brosseau, investigador francés, introduce la idea de contrato didáctico entendiendo que por ello los hábitos específicos del maestro, esperado por el alumno, y los comportamientos del alumno esperados por el maestro.
-los alumnos se acerca al conocimiento escolar desde saberes previos, construidos tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Cabe mencionar que el alumno no es una tabula rasa en la cual se imprimen conocimientos desde afuera, sino que, muy por el contrario, se trata de un sujeto activo que interactúa con el mundo que lo rodea y que aprende mas allá de situaciones específicas de enseñanza.
-los docentes disponen de representaciones previas acerca de sus alumnos y de su aprendizaje. Desde estas representaciones que el docente se acerca a sus alumnos a la hora de enseñar, a la hora de evaluar. 
En cuanto a las practicas de escolarización, tiene un carácter político, intentan direccionar el proceso de desarrollo hacia metas culturalmente definidas. Se trata de practicas promotoras de formas artificiales de desarrollo.
Se entienden estas prácticas pedagógicas como prácticas de gobierno de desarrollo que implican estrategias de intervención que se implementan en un tiempo y espacio determinados.
Los procesos de escolarización dan cuenta de practicas históricas y culturales que impactan sobre el desarrollo. Obviamente estas practicas involucran a los sujetos de aprendizajes: los alumnos los cuales pertenecen a un grupo cuyo aprendizaje intenta regularse en forma colectiva, y los contenidos, también definidos culturalmente, plasmados en un proyecto curricular y por supuesto, los docentes quienes llevan explícitamente adelante estas practicas de gobierno. 
Para las teóricas contextualistas el contexto no incide en el desarrollo, sino que es inherente al mismo. Las investigaciones señalan a la escuela como una institución canalizadora del desarrollo cognitivo, comprendiendo el desarrollo humano como un concepto inseparable al de cultura.
La teoría de vigotsky necesariamente esta implicada en esto. Vigotsky entiende el desarrollo como un proceso organizado desde la cultura, para este autor, el desarrollo depende de las practicas sociales, mas específicamente, el desarrollo es una construcción social y cultural.
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y mas tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológicas) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).
El desarrollo infantil implica la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al niño. Esto implica pensar el desarrollo como un proceso artificial. Vigotsky diferencia dos líneas de desarrollo, una línea natural, relacionada con los procesos de maduración biológicos, y la línea cultural de desarrollo que da cuenta de los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. Permite la constitución de los procesos psicológicos superiores específicamente humanos. Los pps se originan en la vida social por internalización de actividades socialmente organizadas.
En su interior, Vigotsky distingueentre los pps rudimentarios y los pps avanzados. Los primeros se adquieren en la vida social general por el simple hecho de pertenecer a la especie; los segundos, en cambio, se adquieren en procesos específicos de socialización como los procesos de escolarización. Los pps avanzados se caracterizan por tener mayor independencia del contexto y regulación espontánea y realización consciente. 
“Como el zorro y el principito del comienzo…, es necesario estar domesticado para crear lazos, y esto no tiene nada natural, pero que se trate de un proceso artificial no lo desvaloriza, muy por el contrario, nos permite intervenir mejor en los procesos de escolarización.
Texto Pablo Pineau - ¿Por qué triunfo la escuela?
La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como triunfos o fracasos, la aceptación de determinados sistemas o practicas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de los que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.
La escuela es un epifenómeno de la escritura, pero también es algo mas. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos, pero no solo eso. La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implico tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de naciones,
Con el fin de aclarar porque triunfo la escuela, se presentan dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el procesos de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa.
En segundo lugar, la mayoría de las lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Asi la significación de texto escolar estada dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que explican la escuela, que se vuelve producto de estas causas externa.
Si bien estos contextos cambiaron, el Texto escolar” resistió. Durante el periodo de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada.
En síntesis, pareciera ser que, a los educadores modernos les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje educativo”, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad.
La escuela es un espacio artificial, cuya direccionalidad la marcan tanto la cultura y el momento histórico de una sociedad determinada. Significa además todo un esfuerzo de distintos actores sociales para lograr acuerdos sobre como organizar el desarrollo de aquellos sujetos en edad de ser escolarizados. Se suma, a esta tarea la definición de un sujeto educativo, especifico de la institución escolar: las niñas y niños. Es decir, una consideración sobre las infancias.
La escuela no es un espacio natural, porque existe una intencionalidad, un propósito que no esta en la naturaleza misma de la humanidad, pero es requisito primordial para poder acceder a una multitud de saberes, derechos y una integración completa a los requerimientos de la sociedad. En ese sentido, la escuela trabaja a la par con la cultura, puesto que el proceso de socialización e intercambio de saberes supone un vinculo con la historia, el contexto y con otros posibilitando la apropiación del contenidos, signos y sentidos, primero en la compañía con otros sujetos; para luego darse en un proceso más personal, individual.
Considero que, a manera de planteo y curiosidad. La percepción de la escuela como algo natural, se debe a que la misma ha significado un espacio de grandes procesos civilizatorios, de consagrarse como la única institución capaz de llevar a cabo procesos de desarrollo cognitivos de una multitud de sujetos al mismo tiempo y quizás, sea lo más importante, a través del contrato didáctico y familiar, ha sido depositaria de confianza por parte de las familias y de la sociedad por ser una institución capaz de modificar o cambiar las condiciones sociales de origen y las condiciones de existencia.
Piezas que se fueron ensamblando para genera la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordeno el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego,
· Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La escuela logro convertirse en la única institución capaz de llevar a cabo las practicas educativas y convertirse en depositaria en la esperanza de un futuro mejor a través de una serie de oposiciones e integración/adaptabilidad con otras formas educativas con el fin de establecer un único espacio capaz hacer efectiva el desarrollo cognitivo de los sujetos de una sociedad determinada.
· Fenómeno colectivo. La escuela al presentar como una institución capaz de enseñar a mucho, de manera simultánea, implico una cierta economía con respecto a otras formas tradicionales de enseñanza. La primacía del rendimiento por docente fue una característica bastante llamativa para las sociedades. A su vez, las herramientas de disciplinamiento y premiación demuestran dos extremos de esta pieza.
· Especial definición de la infancia. En los albores de la constitución de la escuela, en la modernidad, se empieza a tener en cuenta que existen poblaciones de sujetos que no se corresponden con las características y desarrollo presente en los sujetos adultos. Estos, considerados en un principio pequeños adultos, pasaran a conformar un nuevo colectivo, entendida como la infancia. La misma comenzó a hacer interpelada y caracterizada desde posturas negativas. Es así, que se construye la imagen e idea de un sujeto pedagógico, un sujeto que necesita una dirección y acompañamiento en el desarrollo hacia su etapa adulta. Es por ello, que la escuela asume su papel de escolarizar y direccionar el desarrollo de este nuevo grupo, cuya intervención se integrara totalmente en la vida de los niños/as.
· Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. En la escuela, y también presentes en otros espacios de formación superior, el vínculo educativo implica un trabajo mediado por el conocimiento entre dos sujetos cuyas posiciones son inmodificables dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje: el docente y el alumno. El primero, estará investido por la autoridad delegada por la institución y será el único que cuenta con el discurso de la verdad; mientras que el segundo será el sujeto, construido sobre el infante, que tiene la tarea de aprender, entendiéndose como un alguien que no sabe, que no conoce; negándose la existencia de algún tipo de igualdad o de diferencia. Esto estimulo la construcción de mecanismos de control y una continua degradación hacia el subordinado.
· Matriz eclesiástica. El espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en función de conservación del saber validado de la época y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lógica moderna le sumo a esta función de conservación de los saberes, la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.
· Uso especifico del espacio y del tiempo. La utilización escolar del tiempo y espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos y define ciertos momentos, días y épocas como mas aptospara la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. 
Texto de Terigi
Recuperando lo presentado por Terigi, la escuela es entendida como un dispositivo de acuerdo a una serie de características. Posee un objetivo determinado por el contexto cultura y por un momento histórico determinado, de esta manera la escuela generara sujetos de acuerdo a las necesidades del momento que le toca vivir (estos sujetos serán entendidos como discentes, sujetos que tienen que aprender), y un cuerpo de especialistas (sujetos institucionalizados entendidos como docentes poseedores del saber y capaces de hacer posible la transmisión de los conocimientos).
Otra característica del dispositivo escuela, es la constitución de un espacio y tiempo determinados. Esto es, define un tiempo de trabajo, una direccionalidad temporal que marca y segmenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a una división de contenidos y actividades con el objetivo de otorgar uniformidad a los contenidos enseñados. A su vez, el espacio será determinado por una serie de elementos y tecnologías a disposición del docente y que permiten un control y espacio de formación alejado del mundo exterior, con sus propias reglas y condiciones.
Además, el trabajo que se realiza al interior de las escuelas supone una distribución asimétrica entre estudiantes y docentes. Un número mayor de estudiantes y un profesor será la metodología empleada para lograr el alcance masivo de la educación. Esto se sustenta, en un concepto economicista y al mismo tiempo en la necesidad de un trabajo colectivo que favorece el proceso de socialización. 
Considérese también como característica importante, el trabajo con contenidos, saberes y formas de aprendizaje descontextualizados. Esto es, trabajar con el dominio de sistemas de representación que permiten a su vez la creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos. Habilitando y promoviendo en los estudiantes el uso de signos y herramientas simbólicas sobre conocimiento que ha sido extraído de su contexto académico, adquiriendo este un propósito inmediato y logrando una apertura para su posterior profundización.
Texto de Masschelein y Simon
La noción de escuela tiene que ver aquí con la invención de una forma especifica de tiempo libre y no productivo, indefinido, al que no puede tener acceso fuera de la escuela. El tiempo de fuera estaba ocupado de modos diversos. Cabe mencionar además que no entiende el tiempo libre como una especie de tiempo de descanso tal como a venido se lo comprende hoy. En realidad, el tiempo de descanso se transforma en tiempo productivo y se convierte en la materia prima de su propio sector económico.
Por otro lado, la escuela surge como una concreta materialización y especialización del tiempo que literalmente separa o saca a los alumnos del (desigualdad) orden social y económico y los lleva al lujo de un tiempo igualitario. La forma escolar es la que permite precisamente que los jóvenes se desconecten del tiempo ocupado del hogar o del Oikos y de la ciudad. La escuela proporciona la forma (es decir la particular composición del tiempo, espacio y materia de estudio que configuran lo escolar) para el tiempo liberado, y quienes moran allí trascienden literalmente el orden social y sus (desigualdades) posiciones asociadas. Y esta forma de tiempo libre es la que constituye el vinculo común entre la escuela de los atenienses libres y la variopinta colección de instituciones escolares de nuestro tiempo.
Primer Aspecto de lo escolar: la suspensión
 El hacer de una escuela implica suspensión. Cuando se produce la suspensión, las exigencias, las tareas y los roles que gobiernan lugares y espacios específicos como la familia, el lugar de trabajo, dejen de aplicarse. Sin embargo, eso no implica la destrucción de esos aspectos. La suspensión, tal como la entendemos aquí significa tornar algo (temporalmente) inoperante o, en otras palabras retirarlo de la producción, liberarlo, sacarlo de su contexto de uso normal. Es un acto de desprivatización, es decir, de desapropiación. En la escuela, el tiempo no se dedica a la producción, a la inversion, a la funcionalidad (o al descanso). Por el contrario hay una renuncia a esos tipos de tiempo.
La escuela y el profesor permiten a los jóvenes reflexionar sobre si mismos, desvinculados del contexto /antecedentes, inteligencia, talentos, etc) que los ata a un lugar particular (un itinerario de aprendizaje especial, una clase para estudiantes con dificultad). Pennac (mal de escuela 2010) lo expresa diciendo que el profesor debe hacer que “suene un despertador” en cada lección. Ese despertador, esa alarma ha de lograr sacudir a los estudiantes de lo que llama “pensamiento ilusorio”, es decir, de ese pensamiento que los atrapa en cuentos de hadas y que planta la semilla de la incompetencia en la mente de los estudiantes: “no valgo para nada”, “todo esto es para nada”, “¿para que intentarlo siquiera?” 
La escuela como una cuestión de suspensión implica también la eliminación de cualquier tipo de expectativas, exigencias, papeles y deberes conectados a un espacio determinado fuera de la escuela. En este sentido, el espacio escolar es abierto y no fijado. El espacio escolar no se refiere a un espacio de paso o de transición (del pasado al presente), ni a un espacio de iniciación o de socialización. Mas bien debemos concebir la escuela como una especie de medio puro. La escuela es un medio sin un fin, y un vehiculo sin un destino determinado.
La escuela como una cuestión de profanación
La pizarra abre el mundo a los estudiantes, y los estudiantes literalmente toman asiento frente a ella. O el profesor, que con su voz, sus gestos y su presencia, invoca algún aspecto del mundo en el aula. Algo no solo informativo, sino también estimulante. Son momentos raros, pero siempre mágicos, en los que estudiantes y profesores de dejan llevar por la materia de estudio que, al ser simplemente pronunciada, parecen adquirir una voz propia. Esto quiere decir, en primer lugar, que en cierto modo la sociedad se mantiene al margen: la puerta del aula se cierra y el profesor pide silencio y atención. En segundo lugar, se permite la entrada de algo: un esquema en la pizarra, un libro en el pupitre, palabras leidas en voz alta. Se saca a los estudiantes de su mundo y se los hace ingresar en otro.
Por lo tanto, en una cara de la moneda hay una suspensión, es decir, un volver algo inoperante, una liberación. Y en la otra cara hay un movimiento positivo: la escuela como tiempo presente y como espacio intermedio, un lugar y un tiempo para las posibilidades y para la libertad. Es decir, una profanación.
Un lugar y un tiempo profano, pero también las cosas profanas, remiten a algo desvinculados de uso regular (ya no sagrado u ocupado por un sentido especifico) y por lo tanto algo en el mundo que es accesible para todos y, al mismo tiempo, susceptible de (re)apropiación del sentido. Lo profano es todo aquello en ese sentido general, que sido expropiado o, en otras palabras, algo que se ha tornado publico. Por la profanación, el conocimiento, pero también las destrezas que cumplen una función particular en la sociedad, se liberan y se ponen a disposición de todos para su uso publico. Las materias de la escuela presentan exactamente este carácter profano: los conocimientos y las destrezas son activamente suspendidos de los mods en que la generación mas vieja los dispuso para su uso en un tiempo productivo. Y, al mismo tiempo, esas materias aun no han sido apropiadas por los representantes de la generación mas joven. Lo importante aquí es que precisamente esas cosas publicas proporcionan a la generación mas joven la oportunidad de experimentarse a si misma como una nueva generación.
La escuela es el lugar y el tiempo para el estudio y para la práctica: actividades escolares que pueden alcanzar un significado y un valor en si mismas. Pero esto no quiere decir que la escuela, como su fuera una especie de isla o torre de marfil, se refiere a un tiempo y aun espaciofuera de la sociedad. Lo que se aborda en la escuela está arraigado a la sociedad, en lo cotidiano, pero ha sido transformado por actos sencillos y profundos, de suspensión y profanación. En la escuela, nos centramos en la matemática por la matemática, en la lengua por la lengua, en la cocina por la cocina. Pero todo esto sucede independientemente de cualquier objetivo exterior que tenga que ser alcanzado inmediatamente.
La escuela como una cuestión de atención y de mundo
El lenguaje se convierte en verdadero lenguaje y en lenguaje en si mismo, así como en otras clases la madera se transforma en verdadera madera y los números en verdaderos números. Esas cosas empiezan a formar parte de nuestro mundo en un sentido real, empiezan a generar interés y a formarnos.
Asi pues, entendemos la formación no como una especie de actividad auxiliar de la escuela, no como algo que ocurre fuera de las materias reales de aprendizaje y que tendría que ver con los valores de unos u otros proyectos educativos. En lugar de ello, para nosotros la formación tiene que ver con la orientación de los estudiantes hacia el mundo tal como ha sido llevado a la existencia en la asignatura o en la materia de estudio. Y esa orientación tiene que ver fundamentalmente con la atención y con el interés por el mundo y también con la atención y el interés por el sujeto en relación con ese mundo.
El yo queda suspendido en la confrontación con el mundo, lo que permite que surja y tome forma un nuevo yo en relación con ese mundo. A esta transformación queremos referirnos con formación. Este nuevo yo es ante todo un yo de experiencia, de atención y de exposición a algo. Hay que distinguir entre formación y aprendizaje. O dicho de otro modo, la formación es típica de las formas de aprendizaje que se dan en la escuela. Aprender implica el reforzamiento o la expansión del yo existente, a través de la estimulación de destrezas o de la ampliación de la propia base de conocimientos. 
En la formación, sin embargo, ese yo y el propio mundo vital se ponen en juego constante desde el principio. Así pues, la formación implica salir constantemente de un mismo o trascenderse a si mismo: ir más allá de si y del propio mundo vital por medio de la practica y del estudio. Es un movimiento extrovertido, el paso que sigue a una crisis de identidad (slotedijk). Aquí, el yo no se añade al conocimiento previamente adquirido, y eso es así precisamente porque el yo esta en proceso de formación. El yo del estudiante queda así suspendido, escindido: es un yo puesto entre paréntesis, o profanado, y un yo que puede ser profanado, es decir, al que se le puede imprimir una forma o una configuración especifica. 
Esto es lo que hace posible que la escuela, en la medida en que tiene éxito, abra el mundo al estudiante. Esto significa literalmente, que algo pasa a formar parte de nuestro mundo e informa el mundo. Informa nuestro mundo en un doble sentido: forma parte del mundo (que entonces podemos compartir) y lo informa, es decir, comparte algo con el, con el mundo existente (y en ese sentido añade algo al mundo y lo amplia)
Y es algo que empieza a formarlo, que induce cambios en el, que cambia el modo en que su vida y el mundo se le presentan, y que le permite empezar de nuevo con el mundo. Abrir el mundo no solo significa llegar a conocer el mundo, sino que también alude al modo en que el mundo cerrado (es decir la forma determinada en la que el mundo ha de ser comprendido y utilizado, o el modo en que realmente se utiliza) se abre.
La escuela como una cuestión de tecnología
Escuela y tecnología pueden parecer una extraña combinación a primera vista. Se dice que la autorrealización tiene lugar en el ámbito de la cultura, de las palabras y el sentido, del contenido, del conocimiento fundamental. La tecnología, por el contrario, pertenece al ámbito de la producción y de la manufactura, al ámbito d elo aplicable, de la lógica instrumental.
Aquí pensamos sencillamente en la pizarra, la tiza, el lapiz, el papel, el libro, pero también en el pupitre y la silla. La arquitectura, y la disposición espacial del aula, también son relevantes. No son herramientas o ambientes que puedan usarse libremente o según las intenciones de cada cual. Ni el estudiante ni el profesor, asumen un control total y automático sobre esas cosas. Mas bien al contrario, son esos instrumentos y esos espacios los que imponen un cierto control sobre el estudiante y sobre el profesor. 
Por otro lado, el dictado muestra acertadamente dos aspectos de la tecnología escolar. Un dictado es un acontecimiento en el que se comunica el mundo y un acontecimiento que estimula el interés. Un dictado también es algo parecido a un juego. El texto se aparta de su uso común y se ofrece al acto de la escritura en si mismo., es decir, al ejercicio y al estudio de la lengua como un todo. En este sentido, siempre se juega algo, se ponen juego la lengua y también a los estudiantes. Este encuentro permite al estudiante abandonar su mundo vital inmediato y entrar en el mundo del tiempo libre. En este sentido, un método de enseñanza ha de estar constantemente conectado con el mundo vital de los jóvenes pero precisamente para apartarlos de su mundo de experiencia. (cuestión de los detalles)
El dictado, que se tomo como ejemplo, como técnica o tecnología, su aplicación correcta no garantiza que los estudiantes se pondrán automáticamente a practicar y a estudiar. El registro de la tecnología escolar es, en este sentido, mas mágico que mecánico. Pero eso no quiere decir que todo esto sea solo cuestión de fe ciega o de esperar para ver que pasa. Significa que las tecnologías escolares son experimentales por naturaleza, siempre mejorables por ensayo y error, una y otra vez.
Podemos decir que, las tecnologías escolares son técnicas que, por un lado, implican y comprometen a los jóvenes y, por otro, presentan un mundo, es decir, centran la atención en algo. Solo de esta forma la escuela es capaz de genera interés y hacer que la formación sea posible. Una tecnología escolar esta dirigida a hacer posible el tiempo libre. Mas específicamente es una técnica que permite al propio ser capaz o que hace posible la experiencia de “puedo hacerlo/soy capaz”. En este sentido, no es una técnica que el hombre aplique a la naturaleza a fin de manipularla. Es un artefacto técnico inventado por el hombre para ser aplicado en el hombre, a fin de permitirle ejercer influencia sobre si mismo, configurarlo y permitirle adquirir su propia forma.
Texto de Monica Czerlowski – del sujeto subjetivado al sujeto flexibilizado
El ciudadano: sujeto del estado nación
El estado nación era una forma de organización social basada en una estructura funcional de instituciones coordinadas entre si que responden a la misma lógica. El estado como meta-institución coordinaba todas las practicas. A través de dos instituciones pilares, la familia y la escuela, constituyo un tipo de sujeto acorde a sus necesidades.
Los ciudadanos son iguales ante la ley, portadores de derecho, sujetos de la razón y de la conciencia. La igualdad ante la ley suponía que todos estaban atravesados por las mismas prohibiciones y habilitados por las mismas posibilidades. Eran sujetos sujetados a una lógica institucional uniforme que garantizaba trayectos de vida. Se pasaba de una institución a otra.
La movilidad social era posible. Las practicas eran coercitivas y alienantes pero otorgaban identidad. Las instituciones estables y seguras generaban sentimientos de ser en tanto se pertenecían a ella.
La experiencia disciplinadoras formaba subjetividad disciplinaria. Lo que no estaba dentro de ella era disruptivo, anormal lo que excluir. La sociedad de vigilancia producía una población homogénea mediante practicas de vigilar y castigar.
Con la lógica hegemónica del mercado se comienza a construir otro tipo de subjetividad, con otros valores, necesidades, falencias. Un sujeto distinto que navega en el flujo de los capitales y en muchos casos terminan ahogados por estos. El nuevo sujeto fue formateado de ciudadanoa consumidor.
Subjetividad neoliberal: consumidor flexibilizado
Un estado-nación que muto en un estado-tecnico administrativo propicio que los derechos se convirtieran en servicios y los ciudadanos en consumidores. (idem dictadura – afjp)
Condiciones de acceso a la subjetividad – otro social
El ser humano nace en un mundo cultural, en un contexto determinado que imprime categorías simbólicas desde las cuales se constituye. La sociedad le provee bienes culturales, que el sujeto debera apropiarse para ser un miembro mas de ella.
Los sujetos no pueden ser sin cultura, pero estar dentro de ella genera malestar. Por un lado exige un monto de renuncia pulsional, por otro lado compensa produciendo bienes simbólicos e ideales. “la cultura opera sobre la subjetividad en forma doble, aliena, unifica, pero a la vez ofrece soportes para el despliegue de la singularidad”. Los bienes que presenta el colectivo social, que prometen la ganancia de placer deben ser catectizados y valorados por el yo. El grupo constituye al sujeto de una manera, porque a su vez necesita que a través de cada sujeto se reconozca al grupo.
Otro familiar
El ser humano nace en condiciones de indefensión, no puede sobrevivir solo, es un ser social. Para desarrollarse necesita ser alojado en el mundo. El sujeto adviene en un espacio relacional. El yo se constituye a partir de enunciados identificatorios provenientes del conjunto social y familiar.
La madre se dirige a su hijo desde una serie de expectativas conscientes e inconscientes depositadas sobre el. Ella lo humaniza a partir de la transmisión de un flujo de significaciones. La función materna garantiza la supervivencia física y la psíquica del lactante. Por su parte, el padre es quien permite el acceso al orden simbólico. El es portador de un conjunto de normas que trascienden.
El semejante
El otro semejante implica una dimensión de paridad. Esta relación simétrica posibilita mutuo reconocimiento. La relación entre pares produce y garantiza el lazo social. Lewkowicz lo define como acción eficaz que hace que un conjunto de individuos constituya una sociedad. No depende de la voluntad individual.
En la actualidad no se construye un lazo social universal, hay guetos donde se estructuran las reciprocidades. Esto es porque cuando se observa el sufrimiento del otro se corre el riesgo de provocar el sentimiento de que podría ser uno mismo el que esta en ese lugar. Según Bleichmar “la compasión corre el riesgo de extinguirse cuando la realidad no solo es persistentemente dolora, sino cuando el sujeto que contempla el sufrimiento se impotente para aliviarlo y corre el riesgo de identificarse pasivamente con la víctima.
Terigi – Cronologías de aprendizaje
Una gran cantidad de alumnos y alumnas en el sistema, cuyas trayectorias escolares en la que resultan incumplicos sus derechos educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. Hay chicos que hacen trayectorias educativas continuas pero no completan su escolaridad y tenemos chicos que realizan trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. Asi que continuas y completas son dos rasgas que se espera poder imprimir en las trayectorias escolares. Pero además, el docente tiene que desarrollar estas trayectorias en condiciones tales que preparen a los chicos, a las chicas, para vivir en sociedades que son mucho mas complejas que aquella en la cual surgió la escuela argentina.
Trayectoria teórica y trayectoria real
Si fuera por las trayectorias teóricas, si fuera por lo que establecen las leyes de obligatoriedad, si fuera por lo que establecen nuestros supuestos pedagógicos-didácticos, deberían pasar ciertas cosas. Pero las trayectorias que efectivamente desarrolla los sujetos en el sistema, reconocen una serie de avatares por los cuales se apartan de este diseño teorico previsto por el sistema.
Podría decirse que la trayectoria escolar teorica es un punto critico de ingreso. Se supone que en las leyes de obligatoriedad y en las normativas que establecen las obligaciones del estado, de la familia y de los chicos respecto de la asistencia a a la escuela, hay un punto bastante claro para el mundo: a la escuela hay que ingresar a cierta edad.
La realidad, es que una cierta proporción de la población que no logra ingresar, sea por razones estrictamente familiares, sea por razones culturales, sea por la falta de oferta suficiente de vacantes por parte del sistema escolar. En el punto de ingreso también tenemos un fenómeno llama “ingreso tardío”. Esto afecta fuertemente a la población vulnerable de las grandes ciudades, generalmente población migrante-
Es decir, se debería desarrollar en términos de trayectoria teorica una escolaridad donde lo que debería pasar es que los sujetos permanecieran. Pero existe una realidad que conocemos bien que es que muchos no permanecen, prueban algunos años pero luego se van, o se van mucho mas rápidamente en el caso de la escuela secundaria. Implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar y aprender. 
Para los que permanecen, la perspectiva es que avancen un grado por año. La idea es que cada ciclo lectivo se avance un grado de escolarización pero nosotros sabemos que junto a los que avanzan un grado por año tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas que en algún momento o en varios momentos de su escolaridad repite, y también tenemos un grupo importante que abandona temporalmente, y temporalmente puede llegar decir durante dos o tres años. (avanzar ya ni es garantiza de aprendizaje)
Desafíos de las trayectorias no encauzadas
· El problema de la invisibilización en las transiciones escolares. En la medida en que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de puntos críticos donde se producen entradas, salidas, repitencias, cambios, mudanza, ausentismos.
· Relaciones de baja intensidad. Kessler describe las relaciones de baja intensidad con la escuela como las relaciones en las cuales los chicos van a veces y a veces no van. Van un dia pero no tiene la menor idea de lo que paso el dia anterior ni les preocupa averiguar que es lo que paso, donde no llevan los útiles y no les importa mucho las consecuencia de no hacerlo. Si la modalidad de relación de baja intensidad es disciplinaria, mientras no sean problemáticos esta todo mas que bien. Si la relación es acompañada con indisciplina en términos de incumplimiento de pautas de convivencia establecidas por la escuela, entonces probablemente eso si termine en una implosión mas violenta y seguramente con una salida de la escuela.
· Ausentismo. Cabe considerar que el ausentismo no es el mismo para todos los grupos. Cada sujeto vive de manera particular y situacional las formas de ausentismo. Y esto rompe con el supuesto de la presencialidad; y como nuestro saber didáctico esta estructurado en torno al supuesto de la presencialidad, tenemos dificultades para dar la respuesta pedagógica adecuada a estas formas de presencia en la escuela que no cumplimentan con aquella expectativa que tenemos que es la de todos los días, todo el tiempo.
· La sobre(edad). (manera escolar de mirar la edad de los sujetos). Los sujetos, como ustedes bien saben, no tienen sobreedad, tienen edad. Esa edad se convierte para la escuela en un problema por aquello de las trayectorias teóricas. Porque la escuela supone que los chicos de cierto grado escolar deberían tener cierta edad y entonces hemos inventado la categoría (sobre)edad para referirnos a ese desfase entre la edad cronológica de un sujeto y la edad que nosotros suponemos que debería tener quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar.
· Bajos logros de aprendizaje. Porque cuando las trayectorias escolares son discontinuadas como suelen ser algunas de estas trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que podemos llamar bajos logros de aprendizaje. ¿Por qué sucede esto?. Porque, por aquello de la trayectoria teorica, llega un punto en el cual no sabemos que hacer con los niños multirepitente, nos damos cuenta de que es inviable sostener a un niño de 11 o 12 años en un 1º o 2º grado. La respuestapedagogía que hemos tenido a reiteraciones frente a la situación de no aprendizaje es la repitencia, que como ustedes saben básicamente quiere decir hacer otra vez lo mismo que hasta ahora le había permitido aprender, como si por el hecho de que el tiempo pasa, la nueva oportunidad, que es exactamente la misma, fuera a tener un resultado diferente.
Supuestos pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar
· Cronosistema. Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, duración de la hora, modulo o bloque escolar. Y esa estructuración del tiempo escolar llevaba a un tipo de actividad escolar repetitiva, iterativa y a un tipo de definición de contenidos como un stock ordenado de saberes muy chiquitos que se van sumando.
· Descontextualización de los saberes. La escuela se invento precisamente cuando se decidió que ciertos aprendizajes que históricamente estaban reservados para unos grupos muy seleccionados de la población tenían que ser accesibles para todos. Y la decisión pedagógica que dio respuesta posible a que todos aprendiera esos contenidos tuvo que ver con descontextualizar. En la escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la escuela y se enseñan en condiciones en las cuales el saber no funciona como funciona fuera de la escuela.
· Presencialidad. La manera que nosotros encontramos de poner unos saberes que antes circulaban de una manera muy restringida al alcance de todos es que esos todos fueran agrupados en unos grupos grandes. Todos al comando de uno para que ese uno diga algo del saber que tiene que transmitir. Si ese supuesto se rompe, si alguna de las partes no va, una parte no cumple con el pacto de presencialidad, bueno, se nos desbarata la enseñanza.
· Simultaneidad. Esto es, las enseñanzas tienen que ser las mismas para todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Esto es algo así como el ideal fundacional de la escuela moderna con el cual es muy difícil romper.
Aprendizajes monocrónicos. Aquí nos referimos a la idea de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizaje para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso mas o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas.
Cronologías de aprendizaje.
Es preciso empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. 
Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples cronologías por contraposición justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea. Si nosotros vamos a defender en algún sentido la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos como docentes pasa ser un problema que tiene dos caras.
Por un lado, como ampliar cronologías, como salir de la idea del aprendizaje monocrónico para sostener mas cronologías de aprendizajes que conduzcan a la larga resultados equivalentes. Es decir que por un lado tenemos un desafío que es ampliar.
Pero también tenemos un desafío que es acotar, porque el saber didáctico disponible tiene limites en cuando a la cantidad de cronologías que podemos manejar de maneras mas o menos satisfactorias. Y en esta tensión entre ampliar, salir del aprendizaje monocrónico, pero acotando porque no podemos sostener 240 cronologías de aprendizaje.
Texto de Lego – la construcción de la subjetividad
La subjetividad, aporte traído por Ferrater Mora, es la acción y efecto de tomar el punto de vista del sujeto. El sujeto puede entenderse como un sujeto individual, como el sujeto humano en general o como el sujeto trascendental en el sentido kantiano.
Con relación a esto, es posible agrupar una pluralidad de acepciones, que intentan definir la subjetividad en la siguiente “la subjetividad se refiere a la singularidad de las experiencias”, es decir, las experiencias son únicas para la persona que las experimenta, son solo accesibles a la conciencia de esa persona. Surge aquí preguntarnos ¿Qué es la experiencia? Es posible definirla como el cumulo de hechos vividos que nos constituyen y acompañan durante toda la vida.
Las experiencias pueden ser gratificantes o displacenteras. Cuando hablamos de experiencias estamos haciendo referencia a las experiencias familiares, laborales, espirituales, enriquecedoras, el registro de la experiencia se concreta desde lo subjetivo, lo individual, lo propio y persona, lo diferente del otro, que nos distingue y caracteriza.
El concepto de subjetividad es entendido como el conjunto de percepciones, imágenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones, memorias y sentimientos que impulsan y orientan el actuar de los individuos en la interacción permanente con la realidad /Grajeda)
Esta concepción es retomada y caracterizada como una disposición interna que el sujeto ha construido de una forma persona y social, a partir de su interacción con el entorno inmediato y el entorno ampliado. (Davini, listo y zeichner)
La indisoluble relación entre subjetividad e identidad se pone de manifiesto en la siguiente expresión que afirma que “la noción de identidad se estructura sobre la pregunta ¿Quién soy? Y ¿Quién soy frente al otro?, la identidad se reconoce como un proceso constituido por practicas con significado cultural, ideológico y social, es decir, somo en razón de nuestra historia, nuestras practicas y el significado colectivo que estas adquieren, estas evidencias se reflejan en las formas de hacer, de hablar, de pensar, de concebir el mundo, de organizar su vida en espacios y tiempo” (aguado y portal)
En estrecho vinculo con la identidad docente, es posible mencionar que “la formación es concebida como el proceso de construcción del sujeto, mediante el cual se va adquiriendo o transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender”, esto implica que la identidad docente se convierte en el entrecruzamiento de subjetividades, a partir de lo personal, lo institucional, lo laboral y lo cultural.
Desde la perspectiva de Michel Foucault, uno de los pensadores más lúcidos del siglo XX, la subjetividad sería el resultado de la incidencia de los mecanismos de normalización en el individuo, con lo cual hacer referencia a la manera en que los dispositivos disciplinarios se articulan, con el fin de producir un tipo de mentalidad acorde a las condiciones culturales existentes.
Los mecanismos de normalización funcionan como dispositivos que desde el exterior, moldean las acciones de los individuos, estos mecanismos funcionan en los espacios cerrados de las instituciones disciplinarias y tiene como finalidad normalizar y evitar el comportamiento desviado.
En las sociedades disciplinarias, el cuerpo es el lugar en el cual se inicia el proceso de subjetivación, es decir, con la producción del cuerpo normalizado y con su modelacion se pretende establecer una via a partir de la cual se pueda gobernar el alma del sujeto. El cuerpo entonces, se convierte en la superficie donde las instituciones imprimen sus disposiciones normativas, a partir de esto, el cuerpo entra en el circuito disciplinario donde el tiempo, el espacio, la combinación de fuerzas, la mirada y la sanción se tornan estrategias para su vigilancia y control.
El mecanismo privilegiado por los dispositivos disciplinarios, para gobernar el alma, la interioridad del individuo, radica en la inscripción, proceso en el cual los distintos elementos naturales, humanos y no humanos, situados en el exterior, dejan marcas que construyen la subjetividad. Con relación a esto, Doménech y Tirado (2001) dicen: “…Foucault define verdaderos dispositivos de inscripción, perocon la peculiaridad de que el material inscrito es el cuerpo. Efectivamente, prisiones, talleres, escuelas (…) no son más que aparatos de inscripción sobre los cuerpos. El objetivo, no obstante, no es la creación de un cuerpo en sí mismo sino la producción de “almas o espíritus”.
En la escuela las inscripciones corren por cuenta o están a cargo de quien ocupa el lugar de profesor, es este quien cuadricula el espacio, quien ejerce la vigilancia y quien ejecuta la sanción, de esta manera la subjetividad al infante le viene desde el afuera, ordenes, normativas y disposiciones que será incorporadas como si fuesen propias. Así de las marcas en el cuerpo a las inscripciones en el alma, este cuerpo-alma se convierte en la nueva superficie donde escribirá la historia del individuo.
La subjetividad, como interioridad, como constructo, como modo particular, único y singular de mirar, comprender, pensar, adaptar, usar, recrear, innovar, se construye y ese proceso de construcción entraña el misterio de la humanización, en el cual familia y escuela asumen un rol fundante.
“Identidad que no es alucinatoria construcción de ningún individuo aislado, sino gestalt-gestaltung, producto de procesos histórico-sociales, en los que cada sujeto se implica, o resulta implicado, a través de la acción compartida con otros, productora de referencias culturales comunicadas, sentidas y pensadas que configuran procesos identificatorios personales y colectivos”.
“…La familia y la escuela constituyen formas de organización de los procesos sociales, cuya capacidad de configuración identitaria nadie pone en duda, aunque su resultante sea tantas veces tan poco anticipable.
El análisis de los frondosos conceptos que desliza el autor al que hemos recurrido, han de permitir reconocer la importancia que, tanto la familia, la escuela, los medios de comunicación masiva y la sociedad toda, adquieren en el proceso de construcción de la subjetividad. Llegados a este punto, se hace necesario acercarnos a otro concepto fundamental en este proceso, concepto que no es otro que el de matrices de aprendizaje.
Para Ana Quiroga la matriz de aprendizaje está representada “…por la modalidad con que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Se constituye en interacción con el mundo pero a la vez condiciona modalidades de interacción. Matriz, en tanto, estructuración, es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada uno/a de nosotros/as el vincularse, el aprender y la posibilidad de realizar”.
En líneas generales, las matrices de aprendizaje han sido definidas afirmando que “…éstas son modalidades más o menos estables de comportamiento, tanto en lo sensible, en lo motor, en las formas de pensamiento y acción”, con lo cual se está aludiendo a los esquemas internos, propios de cada sujeto, con los que se enfrenta con la realidad, se adueña de ella y establece relaciones con el medio circundante. Los primeros vínculos establecidos entre el/la bebé y sus cuidadores primarios, es el inicio de un proceso de construcción individual en un universo o entramado de vínculos sociales. El ser humano es un sujeto de aprendizaje desde el mismo momento que es concebido y cada situación que protagoniza es, siempre, una situación de aprendizaje y un elemento insustituible en la construcción de su subjetividad. A la capacidad de aprender que porta cada mujer, cada hombre cuando arriba como nuevo habitante del planeta, se suma la capacidad del medio para brindar aquellas experiencias que faciliten el desarrollo o lo comprometan.
Es muy clara la filiación entre los dos conceptos centrales sobre los que estamos trabajando: subjetividad y matrices de aprendizaje. Uno y otro se sostienen, se acompañan, se construyen uno al otro y en, síntesis, dan cuenta de una única realidad: la singularidad del sujeto humano como creación inédita que cada vez que se repite.
Texto de coronado y boulin
Hablar de motivación conjura una serie de ideas sobre el deseo, el interés, las ganas, la necesidad, la voluntad y la pasión, el goce y el esfuerzo, asi como también acerca de su contracara: el desgano, la apatía y la indiferencia.
Consideraremos un tipo de motivación específica, ceñida por un entorno muy peculiar, con sus propias metas y condicionantes, desde un enfoque contextual, en tanto la cuestión de la motivación no puede reducirse a un rasgo, tendencia o impulso de un sujeto aislado.
La escuela secundaria suele ser la mas afectada por esta supuesta “crisis motivacional”, pues parece difícil encontrar la forma de conmover, con los recursos pedagógicos.
En efecto, de manera reiterada se apela a la motivación para explicar dinámicas y resultados escolares y para construir posibilidades o imposibilidades de comprometer o involucrar al otro en los procesos que se llevan a cabo en la escuela.
La motivación académica tanto de estudiante como de docentes, se produce en un entramado institucional. El carácter contractual de la escuela la implica en un proceso de ruptura, con la revisión critica de esa impronta motivacional, a menudo forzada para contribuir a la mutación y el enriquecimiento de los motivos para aprender.
Motivar, es decir ofrecer motivos que movilicen a otros, es hoy una de las tareas mas desafiante que se presentan en la escuela, y en algunos casos extremos terminan siendo lugares en los que muchos no quieren estar. O si estan allí, es por las motivaciones mas primitivas, la exigencia o la necesidad.
Recrear ese deseo de aprender implica aceptar que la motivación de un niño o adolescente no surge espontáneamente en la escuela sin que se le provoque, aun con la ayuda de los padres que tiene el poder de motivar, con todos sus recursos, el cumplimiento de los compromisos escolares de sus hijos.
La trama motivacional
La motivación se asocia frecuentemente con entusiasmo, deseo, iniciativa, energía y potencia movilizadora. No obstante se halla en la base de todos los comportamientos humanos en su amplia variedad de manifestaciones en ella esta presente el deseo pero también muchas ocasiones, el miedo, el temor, la evitación y el rechazo.
La motivación es mucho mas compleja de lo que se supone y mucho mas que un conjunto de patrones de acción que activan al individuo hacia determinadas metas. La entendemos como una trama, hilada de multiples hebras. En efecto, se trata de un intrincado conjunto de disposiciones, tensiones y aspiraciones que implica metas y objetivos que se anticipan y además, una serie de pensamientos o creencias sobre si mismo y sobre el entorno, de obstáculos, ayudas de afectos y de resultados asociados a esa meta deseada.
Como afirma Alonso Tapia, “tanto la motivación como la desmotivación se produce en interacción con el contexto”. La motivación tiene lugar en un campo de fuerzas en el que hay un interjuego de factores subjetivos y contextuales, culturales y sociales. De hecho no se puede pensar la motivación despojada de un contexto que otorga un sentido y significado a la experiencia y a su acción, asimismo proporciona metas valoradas subjetiva y socialmente asi como también practicas que alientan o desalientan, acogen las metas del sujeto o lo presionan para modificarlas, las provocan, facilitan o perturban en esa intención de movilizarse.
En síntesis, interrogarse sobre la motivación requiere deconstruir concepciones sobre la misma que se encuentran perturbadas por diversas traducciones simplificaciones o interpretaciones. 
Las metas son un elemento clave en la motivación, un tipo de representación cognitivo-social que formula los sujetos respecto a aquello que les gustaría que sucediera en un tiempo y unas circunstancias determinadas, también de lo que quiere conseguir o evitar.
Ese algo que queremos que suceda debe ser representado de algún modo en nuestras mentes para que se vuelva apetecible, es decir, debe ser imaginado ensoñado, pensado para ser deseable o temido y por lo tanto motivador. En esa forma de representarse la meta esta gran parte de la energía que necesitamospara alcanzarla. Es evidente, entonces, el papel de las instituciones educativas en general y de la escuela en particular con respecto a la construcción de esas representaciones de un entorno y de los propósitos o deseos que animan a los sujetos.
Intrínseca/extrínseca: procesos de anidamiento, alojamiento y apropiación de la motivación
Ryan y Deci expresan que la motivación intrínseca es una tendencia inherente a buscar la novedad y el desafio, a extender y ejercitar las propias capacidades a explorar y a aprender que presenta cualquier niño saludable desde su nacimiento como una inclinación natural hacia la asimilación, el alcanzar dominio”. El interés espontaneo y la exploración, que son tan esenciales para el desarrollo cognitivo y social representan una fuente principal de disfrute y vitalidad a través de toda la vida social.
Los factores sociales y culturales, actúan como catalizadores o entorpecedores de la motivación intrínseca. El mantenimiento y la ampliación de esta propensión requiere de determinadas condiciones propicias del entorno, si no de apoyo, por lo menos de no obstaculización.
Para Ryan y Deci existe un claro vínculo entre la motivación intrínseca y la satisfacción de necesidades de autonomía y competencia. Este aspecto es de vital importancia en los procesos educativos, pues una tarea se vuelve mas motivadora cuanto más procesos de toma de decisiones, independencia creciente del educador y puesta en juego de capacidades demande del sujeto.
Con respecto a la llamada motivación extrínseca, estos investigadores plantean una serie de cuestiones referidas al eje de desarrollo intrinseco-extrinseco de la motivación: 
	“el termino motivación extrínseca se refiere al desempeño de una actividad a fin de obtener algún resultado separable y, por lo tanto contrasta con el de motivación intrínseca, que se refiere a hacer una actividad por la satisfacción inherente que ocasiona la actividad por si misma.
Es decir, algo que se aspira a lograr por un resultado que se produce en el entorno puede ser la aprobación, el reconocimiento, o también la evitación de una situación que puede ser considerada un riesgo o algo perturbador, a diferencia de actividades que realizamos por la satisfacción propia que nos proporciona llevarlas a cabo.
Muchas de las motivaciones que llamamos intrínsecas fueron antes extrínsecas, previo a ser internalizadas, es decir mutaron a lo largo de un proceso.
“cuando un niño aprende a lavarse los dientes, inicialmente lo hace a diario porque es emplazado, obligado o persuadido de hacerlo. Mas tarde lo hará motivado por no contradecir o defraudar a sus padres, no recibir un reproche o castigo (motivación extrínseca). Y finalmente cuando se genera la necesidad de hacerlo por un deseo de higiene o bienestar entonces es ya una motivación intrínseca. No satisface el requerimiento de una figura significativa ni lo hace para evitar un castigo u obtener un reconocimiento, sino por su propia necesidad de higiene.
Quienes quieren producir el anidamiento de ciertas motivaciones externas pueden encontrar respuestas que van desde la indiferencia, hasta la renuncia o el rechazo, desde la simple obediencia a la identificación con un compromiso personal.
Cuando hay que motivar o movilizar a alguien, la regulación es externa (hay algo o alguien que moviliza, presiona, requiere, incentiva, promete). En la motivación intrínseca el sujeto se autorregula (al tener una meta propia administra esa motivación para la consecución de una meta).
Como hemos señalado las experiencias de dominio, de competencia y capacidad son el terreno mas fértil y abonado para que brote y florezca este tipo de motivación propia por aprender. El buen clima de trabajo, el respaldo y el apoyo social, asi como la autonomía creciente, que fortalece la sensación de dominio, y por ende la internalización e integración de esa motivación externa tanto en docentes como en estudiantes.
Las necesidades son una fuente de motivación sobre todo aquella vinculadas con la supervivencia. Ellas nos hermanan como humanos con cierta independencia del contexto sociocultural y tiene que ver con la nutrición, el abrigo, la seguridad, el reposo. Estas necesidades son tan potentes como motivos primarios que a menudo subordinan el conjunto global de motivaciones.
Los intereses por su parte, hacen referencia a aspectos mas individuales que se relacionan con las experiencias y sensibilidades subjetivas. Estos intereses llevan a las personas a ser proclives a ampliar sus conocimientos y destrezas o habilidades como también a actuar en determinada línea, dominio o campo; generalmente asociamos esta nocion a la idea de gusto.
En cuanto a los propósitos y objetivos desde los mas modesto, son una pieza clave de la capacidad de autodeterminación que tiene el sujeto en cuanto a proponerse algo a si mismo y de autorregularse (administrar sus esfuerzos, focalizar la atención, planificar, etc) requiere de la construcción y representación algún propósito.
Tener propósitos permite, no solo motivarse, sino configurarse y darse forma participar activamente en la propia hechura como ser humano y también aceptar ocasiones o diferimientos de muchas necesidades o intereses por una meta a largo plazo.
Expectativas, esperanza y autoeficacia.
Llamamos expectativas a la esperanza o percepción de la posibilidad de conseguir algo. Ellas pueden ser negativas o positivas. Expresan algo que se desea lograr o evitar y reflejan la creencia que tiene un individuo acerca de sus posibilidades de alcanzar las metas, propósitos u objetivos formulados.
Las expectativas pueden ser positivas, cuando expresan la ilusión de alcanzar una meta, o negativas cuando se refieren a eventos o situaciones que se perciben perjudiciales e inevitables. Estas expectativas, positivas o negativas, albergan un conjunto de creencia con respecto al entorno, a si mismo y a las circunstancias que ha de darse en consecuencia.
Cuando las expectativas son bajas, cuando no hay esperanza de mejorar la situación presente o se espera que las cosas no cambien o empeoren, el desanimo y el desaliento impiden que surjan otras iniciativas que no sean de autoprotección, asilamiento, evitación, evasión. Las motivaciones también se circunscriben a lo mínimo. 
Desmantelar las expectativas negativas requieren adentrarse en ese sistema de creencias y ponerlas en cuestión. Cuando ellas predominan, a menudo generan las condiciones para que se produzcan precisamente lo que se teme (fallar, fracaso, exponerse al rechazo o el ridículo). Es habitual que se anticipe el fracaso para evitarse decepciones o ilusionarse en vano.
Asi, siguiendo a Bandura, la expectativa implica una evaluación subjetiva de la probabilidad de alcanzar una meta concreta; se trata entonces de un dispositivo cognitivo anticipatorio que tiene un resultado predictivo.