Preparacion Final Curriculo Eje 2

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Preparación para el segundo parcial – eje 2
Terigi - Concepto de política curricular
Desde hace una década por lo menos se ha definido el curriculum como un aspecto relevante del conjunto de la política educativa en los países centrales. Desde hace unos pocos años esta tendencia se extendió a diversos países, entre ellos Latinoamérica. Que se elaboren currículos no es una novedad: lo singular es la existencia de políticas de reforma educativa de gran escala que consideran al curriculum como aspecto relevante de la reestructuración global de sistemas educativos.
Es necesario, a efectos de lo mencionado ocuparnos aquí sobre las políticas curriculares, entendiendo por estas a el cuerpo formal de leyes y regulaciones que se refieren a lo que debería enseñarse en las escuelas. La investigación sobre políticas curriculares, por tanto, explora las determinaciones de las acciones oficiales, los que estas acciones requieren de las escuelas y los docentes, y como afectan lo que se enseña a los estudiantes.
Según esta manera de definir las políticas curriculares, se hace necesario distinguir en ellas las estipulaciones oficiales de las acciones efectivamente desplegadas. Esta distinción no hace sino revelar las tensiones que subyacen tras las políticas sobre el curriculum y que, siempre según Elmore y sus colaboradores, reconocen fuentes diversas:
1. En general las disposiciones políticas carecen de suficientes detalles como para prescribir plenamente las acciones, razón por la cual las acciones efectivamente desarrolladas pueden no coincidir (muchas veces no coinciden) con las postulaciones formales.
2. Por la misma razón, las disposiciones formales son discrecionales y requieren un alto grado de interpretación también por parte de quienes se supone deben llevarlas adelante.
3. Las acciones políticas suelen priorizar la resolución de conflictos políticos, dejando de lado las numerosas cuestiones prácticas que de todos modos deben enfrentarse y que generen tensiones específicas.
4. Las acciones políticas por lo común pretenden (más que siguen) a las disposiciones formales; en este sentido diríamos nosotros, las disposiciones no pueden pretender inaugurar unos procesos que ya están ocurriendo.
Políticas curriculares y concepciones subyacentes en los procesos curriculares
El hecho de que el curriculum no se aplique ni se disuelva, sino que se especifique no descarta que quienes conciben las políticas sobre él y quienes trabajan en las escuelas tengan una visión aplicacionista o disolvente de los que sucede en última instancia con las prescripciones curriculares. Lo que la hipotesis de especificaciones sostiene es que, independientemente de lo que crean quienes tienen a su cargo las políticas curriculares o quienes trabajan en ellas, siempre queda un espacio de operaciones para los sujetos, no se trata de un proceso unidireccional de control, sino de una compleja dinámica control/apropiación.
En este sentido, lo que distingue a una política curricular de otra no es este espacio existente sino si se lo tiene en cuenta, y de qué manera, en la definición de políticas. Las políticas pueden tener en cuenta la apropiación del curriculum por parte de los sujetos o desconocerlas. Si la desconocen, las políticas probablemente confíen en que los currículos se aplicaran en el sentido en que fueron concebidos, y dedicaran sus mayores esfuerzos a generar buenas prescripciones, buenos documentos escritos. Si en cambio, la apropiación se reconoce, se abren dos posibilidades, puesto que el espacio de operaciones de los actores puede entenderse como un problema a controlar o como una riqueza importante en la que apoyarse a la hora de definir una reforma.
Las políticas curriculares en el marco de la reforma en curso
Como veníamos diciendo, en la última década se ha consolidado una tendencia sobre la importancia del curriculum en el marco de políticas educativas, caracterizadas por la descentralización administrativa. En décadas anteriores, las preocupaciones en política educativa estaban volcadas hacia la igualación de las oportunidades, la masificación de la enseñanza media y superior, la democratización de la escuela y el mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educación. En Latinoamérica se agrega la preocupación por la democratización interna del sistema educativo, en un contexto en el cual se procuraban eliminar las formas de autoritarismo presentes en la escuela.
Pero en la última década, el objetivo social democrático de ampliar la igualdad de oportunidades ha perdido mucha fuerza política. Nociones tales como igualdad y justicia social retroceden en el espacio de la discusión política y ceden lugar redefinidas, a las nociones de productividad, eficiencia, calidad, colocadas como condición de acceso a una supuesta modernidad. “Todo ello se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias del pasado a las que culpabiliza de presunto descenso general del nivel, la igualación de todos a la baja, la crisis de valores de la juventud” (Fernandez Enguita)
En el mismo movimiento se ha concentrado una importante cantidad de esfuerzos en la definición y ejecución de unas políticas sobre el curriculum, asistimos a un creciente interés de los gobiernos de los estados por extender su control sobre lo que vale como conocimiento oficial. Las políticas curriculares que se elaboran y sostienen en este peculiar contexto tienen ciertos rasgos comunes que, aunque no se encuentren representados por igual en todos los casos, constituyen notas características del modo de concebir sobre el curriculum.
· En un contexto de descentralización educativa, el curriculum aparece como un dispositivo de recentralización de la educación, esto ocurre en dos situaciones particulares, en la primera cuando desde el estado se elaboran currículos en desmedro de las determinaciones locales, y en el segundo cuando habiendo una creciente descentralización, el estado nacional conserva y toma la responsabilidad de elaborar currículos. Existe por tanto un movimiento de recentralización en el marco de un proceso de descentralización.
· Se pretende legitimar los dispositivos curriculares centralizados apelando a la lógica del conocimiento académico. La conformación de comisiones de notables destinados a definir que habrá de contar como conocimiento oficial es una estrategia bastante repetida. Apple documento la situación para estados unidos, donde observo que el poder ya no lo detentaban quienes pertenecían a una tradición de debate curricular, sino quienes podían tener cosas interesantes que decir acerca de lo que se debe enseñar en las escuelas, pero cuyas filiaciones primarias no tenían que ver con escuelas y maestros sino con compromisos disciplinarios.
· Los documentos curriculares toman un formato extensivo. En el marco de las políticas actuales se ha generalizado un formato particular de documento curricular, próximo a los listados.
· Se produce la asociación entre currículos centralizados y evaluaciones también centralizadas. En los últimos años las políticas de recentralización se asocian con políticas de control de los resultados del sistema y de los docentes a través de evaluaciones también centralizadas. Serian el sustento para el M. de Ranking de mérito.
· Se promueven el cambio basado en la escuela. En el marco de las políticas que estamos caracterizando, se sostiene que las instituciones deben tener un papel protagónico en la definición del curriculum. En cierto sentido, esto es una novedad de los tiempos que corren para los países de tradición centralista. Pero al volver sobre las escuelas la exigencia de definir un proyecto curricular institucional, el diseño y el desarrollo del curriculum por parte de ellas se han convertido en una condición de la reforma misma cuando deberían ser uno de sus objetivos principales.
Materiales curriculares, libro de texto y política curricular
Desde el punto de vista de las políticas oficiales, existen otros modos de hacer lo mismo, prescribir lo que la escuela debe enseñar en base a parámetrosobligatorios de evaluación, a través de los diseños curriculares, del sistema de formación de maestros y profesores, etc. No pocas políticas curriculares procuran articular estos componentes, para incrementar las posibilidades de que lo que se define como contenido escolar se enseñe efectivamente en las escuelas.
Uno de los modos de determinar lo que las instituciones educativas deben enseñar es a través de los libros escolares. Por esta razón, las conceptualizaciones que no restringen el sentido del curriculum a los documentos oficiales incluyen los libros de texto escolares como materiales curriculares, mencionado por Gimeno sacristán. Si bien coincidimos con él al respecto de que los libros se constituyen como instrumentos de política educativa en tanto regulan el conocimiento, acotando decisivamente el contenido real de la escolarización. Pero el lugar que los materiales curriculares ocupan en relación con el curriculum oficial y con otros aspectos de la política educativa es complejo.
Apple ha mostrado hace tiempo que, en los casos en los que no existe un curriculum oficial o un control estricto sobre su utilización, los textos producidos por las editoriales homogeneizan la cultura con la que se encuentran los estudiantes en las escuelas, ofreciendo un conocimiento bastante uniforme a sus consumidores, que son los docentes y los alumnos. Para Gimeno la historia del libro de texto y su uso es la historia de como una tecnología determinada contribuyo a la formación de un curriculum homogéneo en un sistema escolar masivo.
En torno a la noción de curriculum Alicia de Alba (opcional)
Para esta autora, la noción de curriculum refiere a la síntesis de elementos culturales (conocimiento, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis de elementos culturales: se incorporan en el no solo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega, deviene practica concreta. – su comprensión permite el análisis de la diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación y determinación del C. Este carácter de síntesis, en muchas ocasiones contradictoria, nos permite comprender por qué es difícil concebir el curriculum como un sistema congruente y articulado, al tiempo nos permite visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se presentan las contradicciones, el juego de las negociaciones e imposiciones. Síntesis implica carácter de lucha.
Propuesta político – educativa: se considera que el curriculum es una propuesta político-educativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado a los proyectos políticos sociales amplios sostenidos por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. El carácter político del curriculum no se centra en una cuestión partidista.
Intereses de grupos y sectores sociales – Se refiere al carácter del C. en su relación con la función social de la educación. Para Bourdieu, el C. es un arbitrario cultural, conformado por elementos de diversas formaciones culturales y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente estable. 
Una lucha de poder en la que distintos grupos y sectores con intereses opuestos disputan la determinación de los contenidos del C. – llegar a esa síntesis en el contexto de lucha entre la negociación e imposición
Aspectos formales – estructurales; los aspectos estructurales-formales son disposiciones formales, oficiales, planes y programas de estudio, organización jerárquica de la escuela, legislaciones que norman la vida escolar.
El curriculum no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales. El desarrollo procesal-practico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. Las particularidades de cada barrio, región se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los estructurantes-formales.
Sobre la determinación curricular
La determinación es un proceso de límites y presiones complejo e interrelacionado que se halla en el propio proceso social en su totalidad y en ningún otro sitio. Raymond Williams.
El proceso de determinación curricular es en esencia un proceso social, y por tanto puede comprenderse a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos sociales en general. Esto es, en el centro de esta problemática se encuentra la determinación social, la polémica sobre la estructura y superestructura, la relación entre Genesis y estructura, entre devenir y estructura.
Partimos de concebir los procesos de determinación social como aquellos en los cuales, a través de luchas, negociaciones o imposiciones, en un momento de transformación o génesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a una determinación articulada van a configurar una estructura social relativamente estable y que tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco de la estructura se desarrollen.
En la línea de lo expuesto, cuando hablamos de determinación curricular nos estamos refiriendo a aquel en el cual a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrolla de acuerdo a los intereses en diferentes grupos y sectores se determinan un curriculum en sus aspectos centrales, esto es en su orientación básica y estructurante.
Los sujetos del curriculum; una primera conceptualización Hilert
El proceso de determinación se produce a través de los procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrolla entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar el tipo de educación que ha de propiciar a través de un curriculum especifico. Sin embargo, nos parece fundamental incorporar la noción de sujeto social.
El sujeto social se caracteriza por poseer conciencia histórica; esto es por saberse parte de un grupo, sector que suscribe a determinado proyecto social. El sujeto social es tal en tanto sus acciones se inscriben en una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta. En el campo del curriculum podemos hablar de sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos referimos a grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular.
A grandes rasgos podemos diferenciar tres tipos de sujetos del curriculum:
a-Los sujetos de la determinación curricular: son aquellos que están interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular. Son sujetos sociales que si bien tienen ciertos intereses especifico en relación a la orientación de ciertos currículos, no tienen una presencia directa en el ámbito escolar. Ejemplo el estado, el sector empresarial.
b-Los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum: son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al curriculum de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular. Nos estamos refiriendo a de manera específica a los consejos técnicos, los consejos universitarios, las academias y los equipos de evaluación y diseño curricular.
c-Los sujetos del desarrollo curricular: son quienes convierten en práctica cotidiana un curriculum. Nos referimos a los maestros y los alumnos. Son los que retraducen a través de la práctica la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular especifica, imprimiéndole diversos significados y sentidos y en última instancia impactando y transformando de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y ladeterminación curricular iniciales.
Planeamiento como portavoz racional de los ideales Zoopi
Aquí encontramos el inevitable entre-cruzamiento del planeamiento cualitativo de la educación y del curriculum como entidad que contribuyo a pergeñar en el discurso y en las practicas. Articular estos conceptos es hoy, todavía, nuestro principal desafío teórico por qué;
El planeamiento de la mano de quienes lo utilicen, no puede ignorar que, finalmente, condiciona e instala, desde su propio ámbito de producción, concepciones, situaciones y practicas socio-educativas que, en sí mismas generan en todos sus participantes particulares aprendizajes. Se trata entonces de un dispositivo político-tecnológico que instala configuraciones simbólicas y, al mismo tiempo, educa. En la escena más amplia de la socialización interviene en la producción de hechos, de ideologías y de subjetividades.
El curriculum, en todas las dimensiones y categorías desde donde puede ser analizado, entraña una intención educativa subyacente, frente a la cual la visión pre-formativa del planeamiento también tiene una implicación ineludible.
El planeamiento cobra relevancia como practica social adscripta en su dimensión integral, entendida como una herramienta de gobierno. Esto conlleva que una acción del gobierno se asienta en tres pilares: la política (encargada de fijar objetivos), administración (capaz de aportar y encaminar los recursos) y el planeamiento (como puente entre ambas, portador de la racionalidad). Pero aquí nos remitimos al aspecto político del planeamiento entendiéndola como el uso de una serie de categorías teóricas y metodológicas que legitiman significativamente las acciones a ser desarrolladas y las concepciones de quienes queden involucrados.
Desde la óptica del curriculum, el planeamiento se presenta a sí mismo como una herramienta técnica al servicio de los valores fijados por las políticas, pero entonces, oculta su formidable y eficiente potencial de usina ideológica que instala, pergeña, formula y vaticina las nuevas configuraciones simbólicas, por cierto, utópicas que debemos adoptar para ponernos a favor de los nuevos tiempos proféticamente enunciados.
Esto lo vamos a encontrar mucho más claro y preciso en los aportes de Schiro (1978) que traza un sistema de coordenadas, en el que se identifican concepciones resultantes del entrecruzamiento de dos ejes de polos opuestos: lo que se espera para la sociedad, en la tensión entre la conservación y el cambio, y lo que se considera como fuente de legitimación de saberes, en la tensión entre las valoradas como objetivas o como subjetivas:
Con los consecuentes enfoques resultantes:
· Racionalismo académico: centrado en las disciplinas
· Educación consumatoria: ideológica centrada en el estudiante de raíz humanística
· Enfoque tecnológico: ideología de la eficiencia
· Re construccionismo social: enfoque preocupado por el cambio social, generado desde las visiones y movilizaciones de quienes buscan una sociedad distinta
LOS ENFOQUES CURRICULARES DESDE LAS POLITICAS
El enfoque normalizador: la utopía de la unidad nacional
La perspectiva centralizadora de la educación común, que considero las fuentes de la educación argentina en el movimiento que impulso a fines del siglo XIX, la institucionalización de la educación básica universal, publica, gratuita y laica y la consecuente formación docente, según los perfiles trazados por las fundacionales escuelas normales componen este primer enfoque. Aquí la educación tenía una clara función política, vinculada a la formación y a la simultanea construcción de las elites gobernantes y a la simultanea construcción de un imaginario de unidad nacional capaz de asegurar la gobernabilidad de la población. Acorde con esto, las escuelas se movían en un campo social claramente definido, ideológicamente autonomizado, acotado para impedir la infiltración de interferencias extrañas, entre las cuales las más rechazadas eran la concientización y la discusión política. Aquí los instrumentos de planificación como la carpeta didáctica y el cuaderno de tópicos, debían ser constantemente visados por la dirección. Y eran, finalmente, controlados por los supervisores, legitimados para el cumplimiento de su función en la trayectoria vivida en el desarrollo del oficio de docentes, precisamente, al interior del mismo sistema educacional.
El enfoque tecnocrático: la utopía del desarrollo
Al iniciarse la década de los 60, acusado de burocracia, rutinario y obsoleto, el sistema escolar empieza a sufrir los embates de una despiadada critica, dispuesta a denunciar que ya no respondían a las necesidades de la época. Esta empieza a caracterizarse por el surgimiento de corrientes economicistas que impregnaron fuertemente el pensamiento sociológico.
A-El sistema educación empezó a ser observada, pensada y discutida desde ámbitos externos al de sus propias fronteras disciplinares e institucionales. El planeamiento integral, es adoptado como herramienta que, desde la justificación dominante de las teorías del desarrollo, articularia en todos los órdenes (económico, financiero, sanitario, comunicacional y educativo) las medidas necesarias para sacar a la sociedad empobrecidas de su atraso. 
Los planificadores, no podían seguir siendo los docentes, cuyo conocimiento del oficio empezaron a ser casi totalmente descalificados. A fin de pensar la educación, se requerían saberes “inter disciplinarios” que abrieron las puertas del sistema a economicistas, sociológicos o estadísticos.
B-Los sentidos de la educación se circunscribieron a la formación de recursos humanos. A la formación social capitalista no le era ya funcional el enfoque consumatorio, centrar en la educación para la realización plena de la persona humana. A la creciente demanda por la extensión de los servicios educativos, que debía ser resuelta según los criterios racionales del planeamiento cuantitativo de la educación se le opuso como contra-cara el complementario planeamiento cualitativo, como brecha a través de la cual el gobierno tomaban intervención en el mundo pedagógico. A este planteamiento cualitativo le cupo la tarea de advertir que también debía racionalizarse la oferta educativa, de tal manera de no dilapidar esfuerzos en formaciones generales ambiguas y enciclopédicas. Acceder a la educación sistematizada y realizar el esfuerzo de sostener en ella, solo tiene sentido si lo que se obtiene es un perfil que asegure la articulación con el mundo del trabajo.
C-Se introduce el curriculum como dispositivo pertinente y privilegiado para quebrar la lógica del aula de los maestros. A modo de interferencia discursiva, la palabra curriculum es introducida entre el campo simbólico de pugna entre planificadores y los docentes. Sirvió para deslegitimar los planes y programas con lo que hasta ese momento se regulaba la educación argentina. Tras los cursos que ofrecieron entidades internacionales como la Cepal, la OEA y la UNESCO, los planificadores fueron embarcados hacia la consecución de un proyecto mega modernista que incluiría entre sus cuestiones, la reforma educativa. Esta primacía de la técnica daría lugar a que la planificación educativa, se constituya en el proceso y método para formular y ejecutar una política de educación caracterizada entre otros rasgos centrales, por la fijación de objetivos puntuales, para ser alcanzados en plazos precisos, coherentes entre sí y con las intenciones explicitadas para otros aspectos del desarrollo, identificados mediante un proceso metódico de análisis y previsión de posibles impactos.
El enfoque democratizador, la utopía de la participación igualitaria
Aparece esta perspectiva con inusitada fuerza al producirse en un proceso que se inicia con la década de los 80, la recuperación de las instituciones políticas que habían sido avasalladas durante el cruento régimen de totalitarismo de estado instaurado en 1976. Apela a la denuncia de los rasgos autoritarios que impregnaban la vida social, aun en sus manifestaciones cotidianas largamente naturalizadas. A pesarde sus opuesta y pretendida ancestral neutralidad, era necesario reconocer que estos caracteres también emanaban de los sujetos productores y producidos por la escuela. 
Por otra parte, se desarrollan en este contexto discursivo interesantes proyectos, que orientaba fundamentalmente hacia:
La identificación de los rasgos autoritarios de la cultura escolar, de sus rituales y de sus prácticas discriminatorias, para intentar su revisión y modificación, generada desde talleres de reflexión que se propiciaban para canalizar la participación y la concientización de los docentes.
La restauración e implementación del estatuto de los derechos de los estudiantes promovido a través de dispositivos como la creación de los centros de estudiantes o la construcción colectiva de normas de convivencia escolar.
La participación comunitaria en el planeamiento y hasta en el gobierno escolar, a través de la institucionalización de consejo consultivos o consejos escolares, tanto en los establecimientos como en las regiones de administración educativa.
La formación docente y la innovación curricular mediatizadas por la previa democratización de las relaciones institucionales como condición que permitiera, al conjunto de los actores sociales involucrados, participar, proponer, decidir, construir y gestionar sus propios proyectos de enseñanza y de aprendizaje.
El enfoque del gerenciamiento organizacional: la utopía de la adaptación a un nuevo orden
Apoyándose en un uso discursivo que pretendía utilizar las conclusiones de este evento, en la década de los 90 se consagra en el país un régimen de creciente absolutización del liberalismo económico en que se produce una supeditación de todas las categorías de lo social, y por ende de la educación, no solo a la economía en general, sino más precisamente al mercado en particular.
Esta visión modernizante que contradictoriamente propician los sectores sociales más interesados en la instauración del capitalismo dependiente y de especulación, se asocia con la destrucción del estado benefactor y con un claro corrimiento de su compromiso con la atención de las necesidades sociales del trabajo, previsión social, salud y educación. Ocuparse de ella, pasaran a unidad de gestión de menor escala. Los recursos de financiamiento van a desaparecer mientras tal situación se encubre con la disponibilidad de grandes sumas de dinero que pasaron a engrosar la deuda externa. Este tipo de pensamiento convence a la sociedad y a los educadores de que la escuela se salvara solo si se adapta, demostrando su competencia para ello, en la jungla salvaje de los que luchan para sobrevivir.
Aquí ya no alcanza con formar los recursos humanos que el país pudiera necesitar; se trata de transformar el servicio educativo en una mercancía por la que se debería pagar por lo que, en consecuencia, debe vender sus productos, exhibiendo la calidad diferencia que los haga suficientemente apetecibles. Creemos pertinente recuperar los aportes de Tadeo da silva: “hay un doble cambio de identidad: el del proyecto educacional y el del sujeto de la educación, que debe ser adquisitivo, competente, flexible, adaptable, maleable. El nuevo sujeto educacional neoliberal es el sujeto del mercado y del ámbito del trabajo modificado por la reingeniería y por las nuevas técnicas de gerencias”
LOS ENFOQUES DESDE LAS TEORIAS DEL CURRICULUM
El enfoque técnico-instrumental
La primera versión llega de la mano de autores como Hilda Taba, Bloom o Saylor y Alexander, reconoce su vertiente en los principios básicos del currículo expuesto por Ralph Tyler en 1949. La separación que propone este autor entre currículo, como fundamentación sustentada en un método racional y sistema de enseñanza, como operativización o desarrollo de procedimientos e instrumentos para concretarlo permite sentar las bases teóricas para la división del trabajo con la que se establecerá el lugar de los maestros, como operadores de decisiones que no necesariamente deberán ser fruto de su propia acción deliberativa.
Aquí se advierte de que los encargados de dar los contenidos para la escuela según Tyler, son los especialistas en función de su propia experiencia. A fin de conseguir que los docentes comprendan con claridad los objetivos fijados. Tyler buscara entonces responsabilizarse en las prácticas específicas para eliminar o transformar las contradicciones que se presentan en la búsqueda de la aceptación de un discurso unificado, el currículo. A través de mecanismos como los cursos de capacitación, que anularan las diferencias entre planeador y ejecutor del currículo.
A partir de ellos se identifica la visión tecnocrática del planteamiento educativo, donde el discurso legitimante de lo educación se alejó del ámbito estrictamente pedagógico y en consecuencias, las visiones dominantes que, desde el planeamiento se utilizaron para pensar el sistema, están impregnados de la lógica economicista, gerencialista o concertadora para la construcción de la gobernabilidad que propiamente educativa.
Pasamos de una mirada macroestructural a una visión micro de lo situacional, de la perspectiva integral del desarrollo se pasó a las medidas focalizadas para trabajar sobre las urgencias, las debilidades o los riesgos: de la concepción del poder concentrado se pasó al reconocimiento del poder distribuido.
Afirma el autor, entonces que si el curriculum como constructo teórico, como objeto cultural y como referente de prácticas sociales fue introducido por el modernizante planteamiento de la educación en su versión instrumental. Esta visión del curriculum, planteado en términos de un plan de instrucción lo hace parecer como un conjunto de acciones, racionalmente concebidas, destinadas a llenar el espacio entre el ser (este alumno que tenemos) y el deber ser (el que debe ser logrado) expresado en termino de un perfil que orienta la progresión de las conductas y los contenidos. Agregamos además que desde el punto de vista del régimen laboral docente, este enfoque al centrar toda su fuerza en las estrategias de enseñanza decididas como consecuencias de la necesaria secuencias del aprendizaje, ratifica el trabajo aislado de cada maestro, que más que preocuparse por conseguir estimulantes clima socio-educativo, debe dedicarse con obsesión a delimitar metas en términos de conductas a ser logradas o de contenidos a ser enseñados, y luego seguir acotando y exhaustivos cursos de acciones para alcanzarlos.
El enfoque practico
A la perspectiva “técnico-instrumental” se le empezaron a oponer muchas voces quienes, alejados de la visión fuertemente positivista, comenzaron a denunciar sus imprevisiones y sus consecuencias. Schwab, 20 años más tarde propone un enfoque practico como el lenguaje para el curriculum. Este enfoque se sustenta en varias ideas:
· Las artes practicas comienzan con el requisito de que las instituciones existentes sean preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas.
· Sugiere un método, al que no cabe incluirlo en ningún de los lugares comunes usuales, por no ser ni deductivo ni inductivo, es deliberativo. No es inductivo porque su finalidad no es una explicación o generalización, sino una decisión sobre cómo actuar en una situación concreta. Y no puede ser deductivo, porque estos casos concretos no pueden resolverse mediante la mera aplicación de un principio.
A grandes rasgos, la representación del curriculum como plan de instrucción empieza a ser reemplazada por otra que lo propone como el conjunto de prácticas de una institución. A esto se corresponde el desplazamiento de la mirada desde el macrosistema a las escuelas, pues la práctica es percibida como singular, no es igual entre las diferentes unidades pues en cada uno de ellas, se define situacionalmente, atravesada por cada particular historia institucional y por los sujetos que la desarrollan. Recuperamos a efectos de esto, los aportes de Gimeno sacristán (1988)
“la perspectiva practica sobre el curriculum rescata como ámbito de estudio el cómo se lleva a cabo en la realidad, que ocurre cuando seestá desarrollando. Se trata, por ello, de una teoría del curriculum, que pretende debelar el despliegue de los procesos en la práctica”
También se plantearán las políticas macroestructurales de innovación curricular desde otro lugar. Sacristán (1992) afirma que la bondad o adecuación de una propuesta curricular se debe establecer no como si tal proyecto fuese algo independiente de las prácticas y transformaciones que será sometido, analizándolo desde una determinada filosofía o concepción psicopedagógica, sino que su valor hipotético para transformar la realidad, está en ver que potencialidad tiene para hacer que los profesores enseñen de otra manera.
Aflora entonces lo que en términos de Lakatos podríamos reconocer como otro programa de investigación en el campo del curriculum, en el que los sujetos portadores de los saberes no serán ya los expertos que lo prescriben, sino los docentes que lo construyen.