Informe Final Curriculo Eje Tranversale Curriculo e Interculturalidad

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
FACULTAD DE HUMANIDADES
 ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Cátedra: Currículo
Plan de estudios: 2000
Carrera: Ciencias de la Educación
“Informe sobre el eje transversal: Currículum e Interculturalidad”
Equipo de Cátedra:
Profesora: Gabriela Elizabeth Ibáñez
Integrantes: Guaymas, Gina Anabel
                    Gonzalez, Rebeca Magali
                    Flores, Alberto Exequiel
                    Belasquez, Brisa Maribel   
SALTA - 2021
Introducción
Pensar, reflexionar e impulsar procesos interculturales en el ámbito educativo, es una cuestión importante e inherente en la recuperación, revaloración de los aportes interculturales en los procesos de enseñanza-aprendizajes, Consideramos que también, han de tenerse en cuenta en este planteo, un conocimiento sobre las estrategias utilizadas por el sistema colonial y el republicano propio del contexto actual. Ambas estuvieron y están orientadas a justificar el sometimiento cultural, histórico y espiritual de los territorios y de la población.
La vigencia de un discurso sustentado en la homogeneización y la exclusión de lo diferente construida sobre la base de dualismos como civilizado, incivilizado, superior, inferior, discursos etnocéntricos y racistas, que alcanzó su máxima expresión al considerar a los pueblos originarios individuos categóricamente inferiores, sin una cultura, una lengua y una historia de relevancia. 
Ha pasado el tiempo, y en la actualidad aún se encuentran remanentes de este planteo curricular en las políticas educativas. Pero también se ha hecho un avance significativo en materia de interculturalidad: En la Argentina, a través de la ley 26206 - Cap. IX se establece que:
“La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias” Ley nº 26206 de Educación Nacional. Art. 52 (2018) En Sistema de información de tendencias educativas en Latinoamérica. Argentina. 
En ese sentido, el tratamiento de la interculturalidad en el espacio educativo significa una recuperación de la memoria para poder trascender los procesos de alienación cultural e ideológica. De esta forma se fomenta la construcción de un currículum, que, además de trabajar con objetivos generales referidos a destrezas a contenidos mínimos sean desde tres puntos importantes referidos a la interculturalidad como eje transversal: educación en valores, educación en la diversidad cultural y educación fundada en la igualdad de oportunidades de participación y formación.
Políticas Curriculares Interculturales: Entre claros y oscuros… todavía
“Ningún documento escrito puede por sí mismo intervenir directamente en las prácticas de las instituciones. Puede contribuir a configurar las acciones, y en este sentido creo que es preferible un diseño curricular a una definición de contenidos. Pero no es suficiente. Cualquier reforma curricular que, como la que tiene lugar en nuestro país, suponga que el papel de los docentes y las instituciones es valioso e importante en la definición de currículum, debería acompañar esta suposición con acciones tendientes a fortalecer decididamente la capacidad de los docentes para trabajar institucionalmente la definición de currículum.” (Terigi, 1996, p. 14 (61))
La cita desarrollada anteriormente emana un fuerte sentido referido al papel que debe de tener en realidad todo planteo de políticas curriculares si quieren ser eficaces y relevantes. Desde un abordaje intercultural, esto se convierte en una cuestión realmente importante. Coincidimos que, el desarrollo de políticas curriculares en torno a este eje transversal han de estar, tanto a nivel teórico están bastante bien fundamentadas, tienen buenas intenciones en su desarrollo pero en la práctica es donde encuentra el mayor de sus problemas.
La construcción de un currículum intercultural tiene que hacer frente a las estrategias y a la cultura dominante que están operativas en el interior del curriculum actual. Tomando los aportes de Rodríguez Rojo (1995), que a su vez se apoya en las afirmaciones de Gimeno (1990), los siguientes supuestos representan los núcleos problemáticos al interior de las políticas curriculares en materia de interculturalidad, su revisión han de suponer un esfuerzo importante en la consecución de una educación intercultural integral.
· Fuerte proceso de aculturación académica. Los contenidos curriculares son definidos a un nivel macro educativo. Desde este nivel, las políticas son pensadas siempre a la totalidad imperante. En ese sentido, no logra representar las aspiraciones, las expresiones, las manifestaciones culturales, la historia de los diferentes grupos sociales presentes en la población del territorio y de las cuales se nutre el propio sistema educativo.
· La cultura ofrecida por el currículum actual, y que encuentra su sustento en las políticas curriculares, es de carácter unilateral. Esto es, que solo una forma de cultura es la vigente, y la indicada para una correcta inserción en la sociedad.
· Los procesos de homogeneización y de invisibilización de lo “otro” al interior del currículum, imponen no solo una manera de pensar, sino también comportamientos específicos y formas de interacción aceptados culturalmente por la sociedad. Lo divergente a ellos, han de ser suprimidos.
Como se puede observar, cada uno de estos incisos da cuenta de un marco regulador de prácticas específicas en las políticas curriculares “entendidas como todas aquellas decisiones o condicionamientos de los contenidos y de la práctica del desarrollo del currículum, desde las instancias de decisión política y administrativa, estableciendo las reglas de juego del sistema curricular” (Sacristán, G. 1989. Pág. 130) Se extrae de ellas un fuerte sentido normalizador, que tiene como objetivos mantener un sentido de unidad, dar mantenimiento a un único sentido de pertenencia y una modalidad específica de comportamiento, definido como lo normal. 
Recuperando los aportes de Ana Maria Zoopi (2007), el enfoque prevaleciente en las prácticas curriculares interculturales, aún hoy en día, es de corte normalizador: “utopía de la unidad nacional”. El mismo establece de manera general que, en tanto las decisiones en materia de políticas curriculares en un nivel teórico y un nivel práctico, deben establecer una dirección normalizadora e uniformizante de las propuestas curriculares esbozadas a la luz del orden, de validez nacional, sistemáticas, coherente y que, ante lo diferente lo “extraño” lo elimina o lo reconfigura de acuerdo a la normalidad. 
Si bien, consideramos recalcar que este enfoque en las políticas curriculares no es el único operativo, pues nos encontramos en la actualidad con un enfoque, quienes aquí escribimos, una profundización del enfoque democrático orientado justamente a una igualdad real de oportunidades de participación en los distintos ámbitos de la sociedad, donde la interculturalidad, y ahora en conjunto con el bilingüismo tienen un fuerte desarrollo en políticas y acciones curriculares y pedagógicas interculturales. Por ello, consideramos que los puntos principales comentados por Gunter Dietz (2012) en torno al multiculturalismo, son una manera de dar continuidad en el tiempo al enfoque democrático desde el territorio argentino.
· Profundizar en la coherencia de los programas planes y proyectos curriculares con respecto a los principios declarados en la ley 26206de educación nacional.
· Crear condiciones y medios que permitan concretar en la práctica el sentido real de un abordaje curricular intercultural.
· La apertura del currículo al entorno, donde la participación de los distintos pueblos, enriquezca la práctica docente respecto al trabajo con la diversidad cultural.
· Favorecer y movilizar investigaciones en el área de la interculturalidad, que ayudaran a reinterpretar los procesos educativos con el contexto histórico de cambios acelerados.
EL CURRICULUM INTERCULTURAL Y LA JUSTICIA CURRICULAR
Nuestra Ley de Educación Nacional nº 26206, en el Cap. XI de Educación Interculturalidad y Bilingüe define a ésta como: la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
La educación intercultural y la formación bilingüe son un modelo educativo que tiene como fin la inclusión de conocimientos, costumbres y tradiciones de los pueblos originarios como su apropiada transmisión. La misma se encuentra vinculada a las problemáticas que viven los pueblos originarios con respecto al derecho a la educación. La principal característica a la hora de emplear estrategias para su enseñanza es que deben darse en el marco del respeto por la identidad cultural, sin discriminación, acorde al contexto, creencias y lenguaje nativo. Por lo tanto, la educación aborigen cuenta con dos ejes centrales que son la interculturalidad y el bilingüismo.
En lo que respecta a la interculturalidad, este concepto permite dar cuenta del reconocimiento de las particularidades de una población específica, propicia el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión de elementos culturales distintos a la cultura hegemónica. Es fundamental para la construcción de una sociedad democrática en la que se superen los modelos de uniformidad y asimilación basados en la desigualdad, la intolerancia y el etnocentrismo.
Mientras que el bilingüismo se perciben dos tendencias de aplicación: modelos escolares monolingües donde se marginan y niegan especificidades lingüístico-culturales bajo pautas hegemónicas (políticas homogeneizadoras), y modelos escolares bilingües, aunque insertos en programas compensatorios que en ocasiones son funcionales a las políticas neoliberales, encubriendo las desigualdades socioeducativas (políticas focalizadas).
En cuanto a la Justicia Curricular, si partimos de la conceptualización que nos brinda la Autora Gabriela de la Cruz Flores; Justicia, en esencia, implica construir y gozar de garantías y derechos consensuados que permitan el desarrollo y la convivencia de las personas en sociedad. La justicia, con frecuencia, se entrelaza con igualdad y equidad. Así, aquélla se asienta en el principio de igualdad entre y para todos de bienes, recursos materiales y culturales, de satisfacción e incluso de capacidades que despliegan libertad y poder de decisión, tal como lo propone Sen (2010).
A través de la igualdad, se procura establecer un terreno parejo que otorgue condiciones para que cualquier persona goce de las mismas oportunidades que, a su vez, le permitan igualdad de resultados que favorezcan su integración como ciudadano pleno en su comunidad.
En virtud de lo anterior, el debate se reconfigura y surge el concepto de equidad. En particular, en el campo educativo, el European Group for Research on Equity in Educational Systems (EGREES) define un sistema educativo equitativo como “aquel en el que los resultados no estén determinados de ninguna manera por la pertenencia a ningún grupo y en el cual se dé respuesta apropiada (se compense) a los diferentes puntos de origen” (2005, p. 21). El concepto de equidad hace frente a las desigualdades considerando las diferencias a fin de compensar y nivelar las disparidades. Así, mientras la igualdad nos habla del qué de la justicia (bienes, recursos, satisfacción, capacidades), la equidad distingue el cómo de la justicia (reconociendo y compensando diferencias).
El término currículo expresa y traduce parte de los conocimientos y valores culturalmente seleccionados que se esperan fomentar en los miembros más jóvenes como futuros ciudadanos a través de la educación formal, la cual, según Connell (2006), es ante todo una empresa moral. Dentro de lo que plantea la LEN, podemos ver reflejado lo que se menciona anteriormente ya que se procura que con la modalidad de Educación Intercultural y bilingüe que los niños y jóvenes que pertenecen a las comunidades y pueblos indígenas reciban una educación que les contribuya al fortalecimiento de su cosmovisión, cultura etc. En términos de Igualdad podemos identificar el establecimiento de pautas y programas que tiene en cuenta las particularidades de las comunidades originarias, sin embargo al hablar de equidad, la LEN solamente refuerza que gocen del derecho a recibir educación, reconociéndolos como sujetos de derechos; pero para que sean unos miembros más dentro de una comunidad multicultural. 
En el campo teórico, también se distinguen los aportes de Connell (2006) y Torres (2011) al concepto de justicia curricular. Para Connell, la justicia curricular se materializa cuando los temas y contenidos se abordan desde la posición de los menos favorecidos, esto significa, por ejemplo: “…plantear los temas económicos desde la situación de los pobres y no de los ricos. Establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres. Plantear las relaciones territoriales desde la perspectiva de los pueblos originarios.” Connell, 2006, p. 64.
Un elemento importante de la justicia curricular que distingue Connell, es la promoción de un currículo común. Lo anterior significa garantizar saberes mínimos en la población y, además, promover prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación, de ahí su carácter común, en tanto sea un currículo compartido orientado a modelar intercambios basados en valores democráticos. Desde la mirada de este autor, podríamos decir que el currículo intercultural, debería basarse desde la cosmovisión de los pueblos indígenas a los que está dirigido, no debería presentárseles un curriculum al que ellos deban adaptarse. Si analizamos datos acerca de la deserción escolar en escuelas de zonas rurales con asistencia de jóvenes indígenas podemos observar que es mayor el porcentaje de quienes no completan su escolaridad respecto de quienes llegan a completarla; esto se debe a que muchas veces los jóvenes no encuentran reflejada su realidad dentro de la escuela, por lo cual no se identifican con los contenidos brindados y deciden dejar la escuela para continuar su vida de acuerdo a sus costumbres y cultura. 
 
Por su parte, Torres (2011) refiere que la justicia curricular… es el resultado de analizar el curriculum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse como personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinadas a construir un mundo más humano, justo y democrático (p.11). 
La definición que ofrece Torres a diferencia de la referida por Connell resalta tres momentos clave para analizar la justicia embebida en el currículo, a saber: en el diseño, en el desarrollo y en la evaluación curricular, lo cual metodológicamente ofrece componentes de análisis para trazar e indagar elementos de la justicia curricular. Por ejemplo: Desde el diseño, Desde el desarrollo curricular, y desde la evaluación curricular. El ARTÍCULO 53 de la LEN, expresa lo siguiente: 
- Parafavorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, el Estado será responsable de: a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe. b) garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema. c) impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica. d) promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. e) propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
Podemos identificar en el artículo citado concordancia con la postura acerca de justicia curricular que plantea Torres. De acuerdo al autor español Xavier Besalú, “la educación intercultural pretende, por encima de todo, ser una educación de calidad para todos y, en consecuencia, más eficaz (en el sentido de cumplir lo que prescriben las leyes) y más justa (en la línea de hacer frente a todas las desigualdades que impidan o condicionen una verdadera igualdad de oportunidades educativas y sociales)” (Besalú, n.d.). 
A nivel macro, el concepto de justicia curricular nos permite comprender y afrontar fenómenos de exclusión educativa, como el abandono escolar, el fracaso escolar e incluso la violencia en las escuelas, en tanto que el currículo pudiese resultar ajeno, poco significativo e incluso promotor de apatía y desinterés perpetuando ciclos de violencia estructural (La Parra y Tortosa, 2013). En el orden micro, dicho concepto promueve re significar la labor educativa y trasladarnos al terreno de la intervención pedagógica mediante la construcción de proyectos de innovación curricular.  
PENSAR LA MULTICULTURALIDAD DESDE LA TEORÍA POSCRÍTICA DEL CURRICULUM
Una teoría se refiere a una representación, una imagen, un reflejo, un signo de realidad, según los aportes de Tomaz Tadeu Da Silva (2001). En este sentido, pensar en la multiculturalidad desde una teoría del currículum implica preguntarnos qué existe “allá afuera”, esperando ser descubierto y explicado.
Teniendo en cuenta las diferentes teorías del currículum consideramos pertinente asumir una posición postcrítica, pues consideramos que responder a los retos que nos presenta la multiculturalidad implica un paradigma holístico que posibilite adoptar una posición crítica, en donde la educación sea percibida como un todo interrelacionado. Defendemos que la escuela debe ser un medio cultural donde las diferencias no sean percibidas como algo negativo, sino como una posibilidad de crecimiento y mejora.
Desde nuestra posición teórica asumimos que el currículum está atravesado por una cuestión de poder, y por lo tanto la multiculturalidad también no puede dejar de estar envuelta en una red de poder. Entendiendo este planteo, es necesario analizar las conexiones entre el currículo y el multiculturalismo.
“El llamado “multiculturalismo” es un fenómeno que, claramente, tiene su origen en los países dominantes del Norte. El multiculturalismo, (…) es fundamentalmente ambiguo. Por un lado, el multiculturalismo es un movimiento legítimo de reivindicación de los grupos culturales dominados al interior de aquellos países para tener sus propias formas culturales reconocidas y representadas en la cultura nacional. Puede ser visto también como una solución para los “problemas” que la presencia de grupos raciales y étnicos presenta, al interior de aquellos países, en la cultura nacional dominante. De una forma u otra, el multiculturalismo no puede ser separado de las relaciones de poder que, antes que nada, obligaran a esas diferentes culturas raciales, étnicas y nacionales a vivir en el mismo espacio.” (Tadeu Da Silva, 2001, p. 43)
A pesar de esa ambigüedad reconocemos que el multiculturalismo es un gran instrumento de lucha política, pues permite visibilizar y reconocer la existencia de culturas que han carecido de reconocimiento a lo largo de la historia, proponiendo una mirada crítica, reflexiva y problematizadora, que nos hace pensar y poner en práctica modos de revalorizar a la rica variedad de culturas de nuestro contexto social. Daniel Mato (2009) advierte que cuando se niega consciente o inconsciente la pluriculturalidad se afectan las posibilidades de construir sociedades más justas e incluyentes (p.105).
Además, consideramos importante mencionar que el multiculturalismo nos invita a cuestionar que la igualdad no puede obtenerse simplemente a partir del acceso a un currículo predominantemente hegemónico, sino que la obtención de igualdad depende de una modificación del currículo existente. Un currículo que refleje la diversidad cultural.
Por otra parte, comprender que el curriculum está atravesado por redes de poder implica reconocer que existen relaciones jerárquicas entre dos tipos de saber – tomando aportes de Daniel Mato (2009) – podemos decir que uno de esos saberes es predominantemente universal y el otro saber es local. En esta relación el saber de tipo local padece una descalificación de los modos de producción del conocimiento y acumulaciones de resultados de los pueblos indígenas y de los descendientes de las poblaciones africanas esclavizadas es resultado de la herencia colonial. Entonces, para hacerle frente a esa injusticia es crucial una colaboración intercultural (1) entre las diversas formas de saber. De acuerdo con Mato, afirmamos que la colaboración intercultural es un paso imprescindible dentro de los caminos a transitar en la construcción de un currículo más justo.
En la misma línea no hay saber universal, todos los saberes están condicionados por el contexto en el que son producidos y por lo tanto reafirmamos que la colaboración entre diversas formas de saber es importante para poder reconocer los posibles conflictos y encontrar soluciones viables.
Estamos de acuerdo con Daniel Mato (2009) cuando expresa que:
Sin colaboración intercultural en la producción de conocimientos sobre nosotros mismos, como individuos y como agregados sociales, es imposible comprender nuestra experiencia social. (…) La colaboración intercultural en la producción de conocimientos sobre nuestras sociedades es imprescindible. Cabe señalar que, por fortuna, este tipo de cooperación tiene numerosos y destacados antecedentes en el campo de la cultura y la política y en otros adicionales, aunque debamos aspirar a lograr más. (Mato, 2009, p.110)
DISEÑO CURRICULAR Y LA MULTICULTURALIDAD
Un estado se define como multicultural cuando en éste convive más de un pueblo, este proceso se nutre constantemente con las migraciones constantes y el panorama de la globalización. En sus bases, el concepto de multiculturalidad refiere a una comprensión, entendimiento en donde las personas interactúe aceptando su diversidad cultural, histórica con el fin de construir entre todos estilos de vidas sustentados en los valores y el respeto, y considerando el valor educativo, histórico, simbólico e institucional como elementos de vital importancia imprescindible para la construcción de una sociedad más justa y equitativa. En términos generales, la multiculturalidad promueve espacios de intercambio significativo culturalmente, integrando a todos los grupos étnicos, apostando por la interrelación entre estos y no la creación de grupos aislados y también es la disposición para recibir información, opiniones, creencias etc. de distintos grupos sin rechazarlas o aceptarlas prejuiciosamente.
Ahora bien, desde el ámbito educativo, particularmente hablando desde el área de diseño curricular, la multiculturalidad asiste en la confección de un curriculum escolar con una fuerte impronta integradora, dirigida fundamentalmentea la formación en valores, la recuperación de tradiciones, costumbres, la religión; contribuyendo al enriquecimiento de la educación e incorporando conocimientos locales como una manera de mantener un vínculo entre los estudiantes, el conocimiento y los elementos culturales representativos de la identidad y la pertenencia a un medio social. “El sistema educativo debe contemplar la realidad multicultural que vive de la sociedad y el propio Sistema Educativo” Rebollo, 2006, p.172. 
Educar en actitudes interculturales permite a los niños comprender la diversidad cultural, entender las diferencias no como lo “otro”, sino como un igual, que tiene su propia identidad, su propia forma de actuar y que esta no siempre tiene que ser igual para todos, además favorece la predisposición afectiva positiva hacia personas de diferentes culturas y proporcionándoles la posibilidad de que manifiesten conductas respetuosas y solidarias. 
Un proyecto educativo de contemplar:
· Legitimar la diversidad étnica y cultural en el ideario del centro
· El currículum y los recursos de enseñanza-aprendizaje deben presentar diferentes perspectivas culturales sobre conceptos, resultados y problemas
· Se debe valorar positivamente y promover el pluralismo lingüístico y la diversidad
· Los procedimientos de valoración y evaluación deben favorecer la igualdad de oportunidades 
· Los diferentes grupos culturales y étnicos tienen que poder disfrutar del mismo estatus, es decir, se establece interdependencia, reciprocidad y simetría entre las culturas. 
Identificar, reconocer y aceptar nuestra realidad multicultural es de extrema importancia como parte del diseño del curriculum, y a posteriori también en la práctica de este por parte de los profesores. En ese sentido, la educación intercultural Bilingüe se establece como un primer punto de partica para pensar, reflexionar los procesos educativos desde una perspectiva integradora de las culturas. Y supone la revisión de las prácticas institucionales; el conocimiento de los repertorios culturales que los diseños curriculares ponen a disposición; de los vínculos entre docentes y alumnos/as, entre docentes y familias, entre los propios adultos y con las instituciones sociales y comunitarias, y también de los marcos normativos que regulan estas prácticas. 
Construir una perspectiva intercultural en educación supone revisar y comprender en su complejidad tanto las concepciones acerca de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos/as que pueblan las aulas y acerca de los docentes, de su formación inicial y continua. Supone también construir diseños curriculares (tanto para la formación docente inicial como para los distintos niveles educativos) que incluyan la cuestión de la interculturalidad como perspectiva, como estrategia y contenido, generar espacios para el debate y la discusión de las tramas institucionales en que los vínculos pedagógicos tienen lugar, las relaciones que se establecen entre escuelas y constelaciones familiares y organizaciones socio-comunitarias y movimientos sociales, entre otras. 
Algunas reflexiones y acepciones a la luz de un nuevo enfoque
A lo largo de este informe, hemos realizado una revisión general, aunque precisa, de cómo las políticas curriculares, el diseño del curriculum, los aspectos correspondientes al planteo efectivo de la justicia curricular en las practicas educativas, los aportes de las teorías postcriticas al curriculum. Si bien este recorrido es general, y siempre insistiremos en que, para entender la magnitud, alcance, y sentido del curriculum es preciso analizar todas sus vertientes incluyendo los enfoques, las dimensiones curriculares, su papel en el rol del docente y su relación con el estudiante.
Tambien, hemos observado que la educación intercultural, actualmente está en una fase transitoria, no alcanzo su desarrollo máximo. Esto va de la mano con las cuestiones inherentes a la practicidad de la misma bastante distante de los planteos teóricos y legales. Esto ultimo no tiene que ser visto como una critica o un reproche a los avances en materia de multiculturalidad y en su camino hacia la interculturalidad, sino permite poner en la mesa la introducción de los conceptos de acción afirmativa dentro de las políticas educativas interculturales y su concreción dentro del curriculum. Esto significa aportar una nueva matices de investigación y desarrollo en base a la diversidad cultural. Desde la acción afirmativa puede establecer una trama cultural que esta acompañada con un fuerte sentido de equidad que, además de complementar los derechos que están ausentes para los distintos grupos étnicos, permite planificar, construir planes, programas y proyectos curriculares capaces de corregir las inequidades entre grupos culturales que se anclan dentro de la ideología dominante, normalizadora. 
Enfrentar las consecuencias como las causas de la desigualdad cultural desde la justicia curricular, no solo asisten al deseo y efectivización de la coexistencia entre culturas, sino también al respeto, la convivencia; y como parte de políticas educativas, en definitiva, a terminar con la maquinaria reproduccionista de patrones de discriminación y exclusión.
Referentes y Notas Bibliográficas
· TADEO DA SILVA, T. (2.001), Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el curriculum. Belo Horizonte. Editorial Octaedro.
· Mato, D. (2008). No hay saber" universal", la colaboración intercultural es imprescindible. Alteridades, 18(35), 101-116. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa. DF México 
· Ley nº 26206 de Educación Nacional. Art. 52 (2018) En Sistema de información de tendencias educativas en latinoamérica. Argentina.
· Terigi, Flavia. (1999) Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio. Capítulo IV: Conceptos para el análisis de políticas curriculares. Buenos Aires. Editorial Santillana. 
· Rojo, Rodriguez. (1996) Transversalidad curricular y democracia en el contexto europeo. En Revista de Educación Nº 309.  Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Cultura.
· Sacristán, G. (1996) Los retos de la educación pública: Como lo necesario puede devenir en desfasado. En Cuadernos de Pedagogía nº 248.
· Sacristán, G. (1989) Proyectos Curriculares. ¿Posibilidad al alcance de los profesores? En Cuadernos de Pedagogía nº 172
· Ana María Zoopi (2007) El planeamiento de educación en los procesos constructivos del currículum. Colección Educación, crítica y debate. Editorial Miño y Davila SRL
· Gunter Dietz (2012) Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación: una aproximación antropológica. Fondo de cultura económica. México
· Viaña, J., Tapia, L., Walsh Catherine (2010) Construyendo Interculturalidad Crítica. Instituto internacional de integración del convenio Andrés Bello.
·  Connell, Robert William (2009) La justicia curricular. En Referencias (Año 6 no. 27 jul 2009). LPP, Laboratorio de Políticas Públicas. Bs As
· De la Cruz Flores, Gabriela (2015). JUSTICIA CURRICULAR: SIGNIFICADOS E IMPLICACIONES.UNAM
· Rebollo, Ángeles (2006). Género e interculturalidad: educar para la igualdad. Editorial La Muralla, S. A.
(1) Colaboración intercultural quiere decir establecer y sostener diálogos y relaciones interculturales de valoración y colaboración mutuas, que sean de doble vía. Diálogos y formas de colaboración honestos y respetuosos, de interés recíproco, que partan de reconocer que hay diversidad de contextos y de prácticas intelectuales y de saberes (Mato, 2009, p.110)