Psicología Educacional Universidad

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Universidad de 
Congreso
Tercer año. 
Lic. en Psicopedagogía 
Prof. Molinero Ana Lucía
2018
 
 
 
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EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 
 
Ricardo Baquero 
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires 
Universidad de Buenos Aires 
Flavia Terigi 
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 
Universidad de Buenos Aires 
 
 
Dossier "Apuntes pedagógicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires., 1996 
 
 
 El análisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa cuenta con 
una tradición relativamente importante que se ha fortalecido en las últimas décadas. En efecto, 
a partir de una situación ya conocida en la que el aprendizaje en general -no sólo el 
aprendizaje humano, sino aún el aprendizaje animal- era el objeto de estudio para la 
Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de 
aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales. 
 
 En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en cuenta 
para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela: 
 
• comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y 
sobre la infancia misma, reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del 
proyecto político y social sobre la infancia que supone su escolarización obligatoria y por 
tanto masiva, 
 
• destacaremos que los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje, 
el aprendizaje escolar, de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores 
sobre el desarrollo cognitivo, y vincularemos estos efectos con los determinantes duros del 
dispositivo escolar: la organización graduada, simultánea, obligatoria, con una particular 
organización espacio- temporal, etc, 
 
• finalmente, analizaremos algunas categorías que se han propuesto, o que parecen operar 
de hecho, como unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el 
contexto escolar, y propondremos la categoría de actividad como una unidad de análisis 
adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiación de conocimientos 
sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares. 
 
 
El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia 
 
 Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la 
escuela como el contexto natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las prácticas 
escolares que consideramos que están en línea con el desarrollo del niño natural. Bajo esta 
mirada, perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que 
produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo 
infantil (Baquero y Terigi, 1996). Precisamente con vistas a desnaturalizar nuestra mirada 
sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las 
características peculiares del proyecto escolar como proyecto social. 
 
 
 
 
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 Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el 
proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los 
niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque sintamos plenamente legitimada 
nuestra acción pedagógica sobre los niños y concibamos su educación como un derecho, no 
debe olvidarse que tales legitimación y perspectiva están originadas en la cultura adulta. Al 
tratar, por ejemplo, de identificar las características que guardan los comportamientos de los 
alumnos, no podemos obviar el carácter obligatorio que la escolaridad tiene para los niños. 
"Había que inventar algo, y se inventó la escuela: se crearon escuelas donde no las había, se 
reformaron las existentes, y se metió por la fuerza a toda la población infantil en ellas" 
(Fernández Enguita, 1987:47). 
 
 Desde una perspectiva histórica, se ha considerado a los procesos de escolarización 
como un renglón crucial entre los procesos responsables de la constitución de la infancia 
moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (Ariès, 1986), la idea misma de una cultura infantil, 
las pedagogías centradas en el niño (Walkerdine, 1995), tienen todos un origen histórico 
relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de natural. En el mismo sentido, la 
extensión masiva de formas escolares de organizar y promover los aprendizajes de los niños 
tampoco puede leerse en clave natural. 
 
 Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un 
efecto formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser 
vivida de muy diversos modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad 
de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez. Reténgase, sin ir más lejos, la escalo-
friante variedad que presenta este tratamiento en una misma cultura, según la coordenada 
social en que esté posicionado el sujeto: nuestra propia cultura admite una niñez de la calle, o 
de country, o de "Futurekids". 
 
 A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no 
deseable, como lugar no natural, el del niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los 
adultos y de la escuela, fuera de los procesos "naturales" de crianza y escolarización. En tanto 
modalidad moderna de procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en 
relaciones de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando 
una cultura propia del niño. Nuestro "sentimiento de infancia" expresa la dependencia personal 
del niño con respecto al adulto y la necesidad de protección por parte de éste (Baquero y 
Narodowski, 1994). Este modo de procesar la niñez está signado de modo indeleble por la 
decisión cultural de escolarizar a los niños (cf. Narodowski, 1994). Ahora bien, la existencia de 
siquiera un niño de la calle (y son tantos...) revela, en consistencia con la investigación 
histórica, que la posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la 
naturaleza del niño. 
 
 Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de "incapacidad" infantil. Los 
educadores suponemos -así nos lo ha informado reiteradamente la Psicología Evolutiva- que 
los niños hasta los 6/7 años "no pueden" tener un concepto adecuado de número. Más aún, 
hemos reprocesado los datos de las investigaciones piagetianas en un nuevo mandato para la 
escuela, consistente en promover situaciones donde los niños, a través de actividades de 
clasificación, seriación, correspondencia, etc, sean apoyados en el desarrollo de esta noción 
tan crucial para dar inicio al aprendizaje sistemático de la aritmética escolar. La realidad 
muestra que los niños de la calle, y más en general todos los niños que trabajan o se ven 
involucrados de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden contar cantidades 
importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular vueltos, cambios, etc, 
mucho antes de que se verifique la construcción de la noción piagetiana del número (cf. 
Carraher et al, 1991); en los contextos de hiperinflación y cambio de signo monetario tan 
 
 
 
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característicos de nuestro pasado reciente, han sido capaces de manejarse con diferentes 
escalas monetarias y establecer equivalencias bastante aproximadas de una a otra (Ferreiro, 
1986). En éste, como en otros casos, puede afirmarse que la niñez expuesta a los 
intercambios económicos escapa en parte a nuestra mirada canónica sobre la infancia. 
 
 La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar 
tratamiento a la niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de 
asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. Si 
bien esta visión puede parecer excesivamente dura con respecto a una práctica que, como 
señalamos, se considerano sólo deseable sino un derecho adquirido, nuestro análisis 
pretende insistir en que la cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los 
derechos del niño nos lleve a desvirtuar precisamente el carácter político del proyecto escolar. 
El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de 
acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad. 
 
 Se quiere advertir, además, que el discurso psicológico aparece legitimando prácticas 
diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las decisiones políticas sobre la vida de los 
sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc, se toman, en buena medida, con base en criterios 
de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, 
la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. "A partir del momento 
en el que todos los niños van a la escuela, se buscará diferenciar aquéllos que se adaptan a 
ella y los que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de su inadaptación, los 
diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la estructura que sería 
preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo" (Querrien, 1979:154). Como afirma 
Foucault, desplegamos prácticas que insisten penetrantemente en decidir quiénes somos, con 
criterios de administración científico-técnica (Foucault, 1988). 
 
 Esta legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología produce el sentido 
común del que hablábamos al principio de este apartado, y que nos hace considerar la 
escolarización como un contexto natural del desarrollo del niño. Las argumentaciones que 
hemos desplegado aquí pretenden insistir en que la naturaleza del dispositivo escolar mismo 
debe ser objeto de análisis por el sesgo particular que produce sobre el desarrollo infantil. De 
otro modo, estaríamos desconociendo o eludiendo responsabilidad en el hecho de que la 
escolarización opta por producir cursos específicos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 
1996). 
 
 El lector podría objetar que los esfuerzos crecientes por atenuar el carácter pasivo que 
las prácticas de enseñanza corrientes imprimen a la actividad de los sujetos, jaquean por 
momentos (y a veces sin advertirlo) la lógica del propio dispositivo escolar. Sin embargo, la 
persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de 
contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labili-
dad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, 
nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de 
las prácticas escolares, como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si 
pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no 
podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prácticas escolares 
definen para la producción de conocimientos y saberes, y para la producción de cursos 
específicos en el desarrollo infantil. 
 
 
 
Algunos aspectos del trabajo escolar 
 
 
 
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 La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca 
de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico, con 
relativa independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan prácticas diversas. 
Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de 
los sujetos escolarizados: investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no 
escolarizados, revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios de 
clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de 
memorización, dominio relativamente mejor de formas de representación espacial 
tridimensional, etc. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de 
descontextualización de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff, 1990). 
 
 Estas revelaciones imponen la necesidad de atrapar las características que poseen las 
prácticas escolares, en cuanto inciden no sólo en los procesos de construcción de conoci-
mientos, sino en la producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo. Por otra parte, la 
relativa independencia que estos efectos guardan con respecto a la variedad de estrategias de 
enseñanza obliga a pensar en las constantes del formato escolar como las principales 
productoras del efecto descontextualizador sobre los usos del lenguaje, los procesos de 
pensamiento, etc. 
 
 Lo que quiere señalarse es que una perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido 
a las reglas del propio trabajo escolar y procurar explicar los efectos (deseables o no) que sus 
prácticas producen, bajo el reconocimiento de este primer hecho: la escolarización presupone 
la sujeción a cierto régimen de prácticas, a cierto régimen de trabajo, que guarda relativa 
independencia de las estrategias didácticas que solemos diseñar, constituyendo algo así como 
su piso, o su condición de posibilidad. 
 
 Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo 
que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de 
actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines. Trilla propone las siguientes 
notas como distintivas de las instituciones educativas (Trilla, 1985:20): 
 
• constituye una realidad colectiva 
• se ubica en un espacio específico 
• actúa en unos límites temporales determinados 
• define los roles de docente y discente 
• predetermina y sistematiza contenidos 
• propone una forma de aprendizaje descontextualizado. 
 
 Nos detendremos a analizar algunas de estas características, en tanto es necesario 
ponderarlas a efectos de abordar la especificidad del aprendizaje escolar. 
 
 
La economía del dispositivo escolar: 
 
 El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio, 
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas condiciones son 
peculiares del contexto escolar, y es plausible que bajo condiciones específicas, el aprendizaje 
se verá sometido a constricciones también específicas. 
 
 
 
 
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 En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios 
colectivos. Poco o nada puede comprenderse con respecto a la lógica de los aprendizajes 
escolares, a la evaluación de los rendimientos, a la medición de las diferencias individuales, si 
no es sobre la superficie de contraste de una población sobre la que se opera en tanto 
colectivo, y sobre la que también se opera analíticamente individualizando las instancias de 
evaluación. 
 
 Es decir, la escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones, y el hecho 
de que despliega sutiles tácticas individualizadoras (como el arsenal psicopedagógico, capaz 
de mostrar capilaridades del psiquismo individual), no debe hacernos olvidar que la razón de 
ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre una 
población relativamente heterogénea. Toda una batería de prácticas escolares reposa en esta 
razón de ser. Piénsese en la función que históricamente han cumplido las técnicas 
desplegadas en la etapa llamada de "aprestamiento": se trataba de poner a una población 
heterogénea "a punto" para dar inicio a la alfabetización, sobre la base del expediente de 
garantizar que todos los individuos alcanzaran los mismos niveles previos de desarrollo en 
habilidades cognitivas y motrices que se suponían asociadas a la lectoescritura. Piénsese 
también en el uso -no por desautorizado, menos frecuente- de las pruebas piagetianas como 
indicadores del logro de ciertas condiciones para acceder al aprendizaje escolar de la 
aritmética. Como hemos visto, se trata en un nivel macro de una política de tratamiento de la 
infancia, y en un nivel institucional de la organización de unas prácticas educativas definiendopoblaciones- meta de acciones pedagógicas deliberadas, según criterios de educabilidad 
específicos. 
 
 Más concretamente, el terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de 
clase. Este terreno de operaciones será lo que defina en buena medida el rango y las 
características de las acciones y tareas probables. Las particulares modalidades que adopta, 
por ejemplo, el intercambio lingüístico en clase -como la alta frecuencia de preguntas de 
respuesta conocida, el predominio relativo de apelaciones genéricas a "los alumnos" frente a 
las apelaciones individuales hacia "tal alumno", o los diálogos reconstruidos en base a 
intervenciones de sujetos diversos-, sólo se comprenden bajo la premisa de la existencia de un 
grupo. Como ha señalado el mismo Trilla, este rasgo no debe interpretarse como pernicioso 
para el aprendizaje, sino simplemente como un determinante duro de las prácticas escolares. 
Pero este determinante duro impacta de manera diferencial sobre poblaciones diferentes, 
siendo conocido que ciertos grupos (por ejemplo, los niños de grupos indígenas de nuestro 
país, como los pertenecientes a la etnia wichi) se sienten extrañados frente a algunos rasgos 
de la comunicación en el aula, como las apelaciones genéricas, totalmente ausentes en su 
cultura de origen. 
 
 Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la 
escuela resulta también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos 
desplegados en su interior. 
 
 La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del mundo, no es una ironía sino la 
clave que explica buena parte del tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad de quebrar 
con los contextos cotidianos de vida que produce la escuela. En este quiebre, el uso de los 
espacios o la definición misma del contexto espacial en que se situará la tarea cumplen un rol 
central. Tal es el caso de la asignación de localización escolar o extra-escolar a una actividad: 
las tareas para la escuela y para el hogar, lo que se hará en una salida, etc. El minucioso 
control del espacio no sólo es ejercido por el docente sino que éste incita a los propios 
alumnos a llevarlo adelante: piénsese en el dominio de los espacios gráficos, desde versiones 
 
 
 
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extendidas de la hoja de cuaderno hasta una economía sutil del uso de la propia hoja 
reconociendo como coordenadas márgenes y renglones (Gvirtz, 1996). 
 
 En forma similar, la regulación del uso del tiempo, espejando el minucioso proceso de 
su administración que ha caracterizado a las organizaciones modernas (paradigmáticamente 
regulando la vida económica y la organización capitalista del trabajo) resulta un poderoso 
organizador de la actividad escolar en múltiples niveles. De ahí que recientemente la 
organización escolar del tiempo haya comenzado a ser objeto de estudio. Husti, por ejemplo, 
señala con acierto dos dimensiones paradójicas del ambiente escolar: por un lado, la 
repetición, la regularidad, la redundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la 
complejidad, y afirma que, aunque ambas dimensiones caracterizan la organización escolar, 
"la estructura temporal escolar ha tomado partido por la rigidez" (Husti, 1992:283). Desde la 
consolidación de los calendarios escolares (Escolano, 1992) hasta la estructuración de los 
horarios semanales, parece claro que el tiempo en la escuela debe ser uniforme. La propia 
estructura gradual de los currículos presupone la inversión de tiempos relativamente regulares 
u homogéneos para el alcance de logros específicos. En otro nivel, toda actividad situada en el 
interior de las prácticas escolares reconoce cierta regulación del uso del tiempo, como el plazo 
estimado como máximo para la resolución de un ejercicio o un examen, o el número estimado 
de ejercicios que se puede resolver en una clase. 
 
 Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con 
la economía de espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero también con aspectos relativos al 
dominio de sistemas de categorización de las situaciones cotidianas mismas, por contacto con 
contextos espacio-temporales a los que no se accedería de no mediar nuestro paso por la 
escolaridad. 
 
 En principio, la escuela excede el ámbito témporo- espacial con el que el niño tiene 
oportunidad de entrar en contacto en su vida cotidiana. Desde luego, el lector podría señalar 
que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la mayoría de los 
niños tiene a los medios masivos de comunicación: dado este acceso, el quiebre estaría 
instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en que es relevante considerar 
este acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra época la relación de los 
saberes previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el contexto 
escolar. Más aún, advertimos que la consideración del acceso masivo a las propuestas de los 
medios de comunicación ha obligado a poner en cuestión categorías didácticas tradicionales 
como lo cercano y lo lejano (Camilloni, 1995). 
 
 Pero hay algo que sigue siendo específico del contexto escolar. Nos referimos a la 
particular actividad sistemática que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios 
procesos intelectuales. El dominio de contextos espacio-temporales remotos que se espera de 
la experiencia escolar no remite sólo, y ni siquiera centralmente, al reconocimiento de la 
existencia de tales contextos -a la manera del reconocimiento que proveería una información 
histórica siquiera elemental-. Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en 
el particular uso que se promueve y se efectúa de instrumentos semióticos específicos -
como la escritura-, de los lenguajes formales -como el matemático-, o incluso de las 
formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas, en forma 
progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador no debería ser 
buscado tanto en el acceso a fuentes de información distantes del contexto cotidiano infantil 
sino, crucialmente, en la apropiación y dominio de poderosos instrumentos de representación 
cuyos procedimientos y condiciones de utilización parecen definir buena parte de los objetivos 
educativos, en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición 
hacia una utilización no sólo independiente de aquélla sino válida para todo tiempo y lugar. El 
 
 
 
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dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstracción del contexto inmediato y la 
recreación imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien puede ser también imaginario, 
desconocido o ideal. El dominio de los algoritmos de cálculo aritmético supone la 
desmatematización progresiva de procedimientos que en su origen fueron matemáticos, de 
modo tal que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con independencia de lo que 
signifiquen las entidades sometidas a operación (Chevallard, 1984). 
 
 En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje 
escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la 
creación y manipulación de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden 
ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psicológico se encontrará 
en el juego simbólico un precursor importante de esta posibilidad de dominio. 
 
 Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática 
los contenidos y tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas 
determinadas. Tales posiciones resultan canónicamente las de alumno y docente. Estas 
posiciones poseen un rango de comportamientos posibles, es decir, un código de conducta 
que regula el propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de 
tiempos y espacios definen coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al que están 
sujetos alumno y docente. Tanto docentes como alumnosestán sujetos a la necesidad de 
obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujeción no 
implica sin embargo que la relación recíproca sea simétrica. Quien está situado en posición de 
alumno está atravesado casi seguramente por un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que 
regulan la actividad, y a la decisión sobre el curso futuro que tomará el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
 
 
La artificialidad del aprendizaje escolar: 
 
 Si las advertencias formuladas sobre la naturaleza de los procesos de escolarización 
parecen triviales, dejan de serlo cuando se percibe que la artificialidad de las prácticas de 
escolarización es un elemento olvidado con frecuencia en los análisis psico-educativos. Esta 
artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos. 
 
 Por una parte, debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseñanza escolar 
propone la apropiación de rutinas, prácticas, información, de dudosa filiación con las ciencias, 
las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en 
los currículos. Podríamos decir, en este primer sentido, que las prácticas escolares suelen 
proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas 
escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra- muros. 
 
 Desde luego, la institución escolar especificada según su función pedagógica debe 
desplegar prácticas idiosincráticas, es decir, no presentes en otras prácticas que no persigan 
fines instruccionales. En tal sentido es algo arbitraria la calificación de "artefacto" a todos los 
productos escolares, ya que inevitablemente éstos deben representar una cierta ruptura con 
los presentes en otras prácticas: cuestiones como la ejercitación escolar, o el despliegue de 
actividades que resultan medios para otros fines, son tareas que, aunque propias de la 
escuela, en principio tienen relevancia. Así, por ejemplo, aunque es difícil que en la vida 
cotidiana pongamos en práctica la habilidad de subrayar adecuadamente los adjetivos de un 
texto, es probable que para el desarrollo de ciertas habilidades de escritura el reconocimiento 
seguro y medianamente rápido de las variantes presentes de adjetivación pueda resultar 
relevante. Si esto fuera así, no podríamos calificar a esta tarea como artefacto. La discusión 
 
 
 
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acerca de si una actividad propuesta resulta de una relación adecuada entre el objetivo 
perseguido, el sentido de la actividad a apropiarse, etc, es un tema crucial sin duda de la 
didáctica, pero también para el análisis del aprendizaje escolar. El problema del sentido último 
de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que los alumnos están 
obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así como las preocupaciones por 
la transferencia de los aprendizajes escolares a otros ámbitos. 
 
 Es en relación con este primer aspecto que ha venido a ser una preocupación corriente 
la dificultad de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe 
perseguir la escuela; la preocupación por el hecho de que la institución escolar deja de ser una 
instancia mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura 
propia que acaba tornándose un fin en sí misma. 
 
 En segundo término, debería reconocerse que las prácticas escolares implican 
necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de 
mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos 
de crianza. Sin embargo, debe advertirse que el "necesariamente" no alude a un precio a 
pagar sino al propio objeto de las prácticas escolares. Es decir, el quiebre con las prácticas y 
contextos de crianza no resulta un obstáculo ni un error de las prácticas escolares sino en 
buena medida su razón de ser. La escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo 
específico que pretende una ruptura clara con formas de cognición, habla, comportamiento, 
etc, de los sujetos. Cuando proponemos que los alumnos superen o abandonen sus 
perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una perspectiva científica, todo 
parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino, 
por el contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles y complejas del 
pensamiento humano. 
 
 Con frecuencia se señala con preocupación el carácter disruptivo que las prácticas 
escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil; esta preocupación 
supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción de 
conocimientos de tipo escolar o científico. Tal perspectiva asimila en algunas versiones parte 
del discurso piagetiano, y acaba confundiendo los procesos de construcción de ciertas 
herramientas intelectuales específicas que parecen comportarse como condiciones necesarias 
para la apropiación de saberes complejos (como la competencia operatoria, por ejemplo), con 
la trabajosa construcción de conocimientos sobre dominios específicos. Aún en una versión 
piagetiana, esta construcción requiere cuidadosas conceptualizaciones que mitiguen los 
riesgos de un salto de un nivel genérico de explicación de los procesos de desarrollo al nivel 
de los procesos de aprendizaje escolar (cf. Castorina, 1995, 1996). 
 
 Insistimos en que la artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o precio a 
mitigar como una cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de 
un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la cognición de los sujetos. Es 
necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y 
modalidades de desarrollo (en parte espontáneos) que condicionarán la apropiación de 
saberes y que por tanto deben necesariamente ser ponderados, y considerar que la 
escolarización sólo "prolonga", "facilita" u "obtura" un curso espontáneo o natural de desarrollo. 
 
 La ficción que se sostiene en esta última consideración es que la naturaleza del 
aprendizaje escolar consiste en la interacción de sujetos con objetos de conocimiento 
específicos, en condiciones institucionales que en todo caso son "ruidosas". A la inversa, una 
imagen similar proviene de un énfasis excesivo en las metáforas de la comunicación en donde, 
resaltado el componente de transmisión o co-construcción (de acuerdo a la versión) de 
 
 
 
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significados culturalmente establecidos, la organización del trabajo escolar sólo es un canal 
para una comunicación sin contratiempos. 
 
 
 
Las unidades de análisis del aprendizaje escolar 
 
 La intención en lo que sigue es abrir una discusión acerca de cuáles podrían ser las 
unidades de análisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje escolar, habida 
cuenta de las condiciones en que éste se produce, de su carácter artificial, de sus efectos 
descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc. 
 
 
Enfoques diádicos y triádicos: 
 
 El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la 
relación maestro/ alumno, la díada docente/ discente, son versiones de esta mirada que 
identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas. Como ha sostenido Mialaret, "durante largo 
tiempo, la educación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un 
grupo de alumnos independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36). 
 
 Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando 
de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno 
Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada 
docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985). La didáctica de la Matemática producida en 
Francia en estas dos décadas propuso al sistema didáctico como un pequeño esquema teórico 
que define tres lugares: los enseñantes, los alumnos,el saber enseñado. Los sistemas 
didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber 
definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos 
un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard, 
1985:23). 
 
 Es interesante notar que el concepto de sistema didáctico era apenas un esquema de 
partida para el análisis de procesos que no se cumplían ni se explicaban exclusivamente con 
base en lo que ocurría en el terreno de la clase, como la tan mentada transposición didáctica 
(Chevallard, 1985). Si una potencialidad analítica tiene el sistema triádico propuesto por los 
franceses es, a nuestro entender, que muestra la necesidad de no confundir los elementos de 
la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para entender el funcionamiento de la 
situación puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la tríada docente/ alumnos/ 
saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza, sistema que presenta un 
ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didáctico e intervienen 
en él en diversos niveles; y se hace necesario también reinstalar el sistema de enseñanza en 
su propio contexto, el sistema social (en la versión de Chevallard, los padres, los científicos, la 
instancia política), donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las 
negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas. 
 
 Ahora bien, aunque en la producción de Chevallard el sistema didáctico estaba 
fuertemente contextualizado en el sistema de enseñanza, y más ampliamente en el contexto 
social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico despojándolo de buena parte de 
la riqueza de análisis que ofrecía la propuesta original. 
 
 
 
 
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 Tal vez esta pérdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia del énfasis, 
excesivo pero entendible, en la "novedad" de la introducción de un tercer elemento (el saber a 
enseñar) en la vieja díada docente/ alumno. Para sistemas explicativos diádicos que habían 
desconsiderado la especificidad del saber, o que habían tomado al contenido como un objeto 
inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias específicas en la definición de la 
situación, sin duda la introducción de este tercero en la relación escolar constituyó una 
pequeña revolución. Desde el punto de vista de los análisis pedagógicos, esta revolución 
exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo 
corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los 
contenidos. 
 
 A su vez, obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los 
modelos didácticos. Aún los modelos que, como el psicogenético, otorgaban una identidad 
específica al objeto en el proceso de conocimiento (recuérdese que para la tradición 
psicogenética la relación sujeto/ objeto es la unidad de análisis), habían dado lugar a análisis 
del aprendizaje escolar en los que el énfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares 
de conocer del sujeto colocado en posición de alumno. Es decir, se proponía un llamado de 
atención sobre los mecanismos funcionales del conocer, y se postergaba la consideración de 
la especificidad de los objetos en el acto de aprender. La difusión de la tríada como modelo de 
análisis del aprendizaje escolar obligó a introducir esta especificidad, la que fue recogida por 
las corrientes psicológicas, en especial por la psicogenética. En algunos esfuerzos locales por 
complejizar el análisis considerando la especificidad del contenido escolar (cf. Lenzi, 1989), 
éste aparece instalado como elemento definitorio en una relación que se ha vuelto triádica. 
 
 Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas 
(él mismo identifica ocho)1 que es preferible pensar la educación como una función de "N" 
variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar 
en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración 
del espacio, el sistema de recultamiento y formación de docentes, la institución escolar, el 
micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986). 
 
 Desde nuestra perspectiva, los desarrollos precedentes muestran la necesidad de 
explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en función de las características de 
los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las características 
que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los análisis diádicos y 
triádicos. 
 
 Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre 
los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto 
político más general establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más 
que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el 
 
1 Se trata de las siguientes: 
• primera tríada: educador/ alumno/ saber en general 
• segunda tríada: educador/ alumno/ materia 
• tercera tríada: educador/ alumno/ escuela paralela o la no escuela 
• cuarta tríada: educador/ alumno/ padres 
• quinta tríada: educador/ alumno/ otros educadores 
• sexta tríada: educador/ alumno/ sociedad 
• séptima tríada: educador/ alumno/ instalaciones materiales y condiciones de vida 
• octava tríada: educador/ alumno/ material y/o apoyos de la enseñanza (Mialaret, 
1986:39/43). 
 
 
 
 11
aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del 
papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo 
escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil. 
 
 No se trata -insistimos- de poner el marco que les estaría faltando a los modelos 
diádicos y triádicos: nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la 
tríada pedagógica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y 
contenidos, pero deberá ir más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas 
pedagógicas, y la naturaleza misma del proyecto político, que sientan de alguna forma las 
condiciones de comunicación y negociación posibles. 
 
 
El concepto de actividad como unidad de análisis: 
 
 Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor 
de aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las 
prácticas escolares es la de actividad, que ha sido objeto de desarrollos diversos en los 
abordajes psico-educativos. Esta categoría tiene una obvia resonancia en los desarrollos 
vigotskianos que ponderan a la actividad instrumental y la interacción social como unidades de 
análisis de la conformación de las formas superiores del psiquismo (cf. Riviere, 1988; Baquero, 
1996).2
 
 En verdad, estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por 
Leontiev, entre niveles de análisis diferenciables: 
 
• la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la 
definición de motivos; 
• en un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones, como componentes de la 
actividad pero orientadas al logro de ciertos fines, y 
• finalmente, puede reconocerse como componente de la propia acción a la 
operación, que, al decir de Leontiev (cf. Leontiev, 1978) podría comprenderse como 
los medios a través de los que se ejecuta la acción. 
 
 Debe aclararse que aunque este esquema es suceptible de aplicarse a la comprensión 
de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera específica para reducirse 
a la misma: su intención deliberada es atrapar la lógica general que parece guardar toda 
actividad humana. Su interés reside en que los análisisa que ha dado lugar (cf. Newman et al, 
1991; Engëstrom, 1986; 1991) muestran ciertas recurrencias o sesgos de actividades 
específicas que creemos útiles señalar para el caso de la actividad escolar. 
 
 Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad 
consisten al menos en: 
 
2 Como se recordará, tales procesos psicológicos que implican dominio consciente y voluntario de los 
propios procesos intelectuales y, centralmente, el uso de instrumentos mediadores -particularmente 
semióticos-, se constituyen en buena medida en virtud de la participación de los sujetos en actividades 
culturalmente específicas como la escolarización. 
 
 INSTRUMENTOS 
 
 
 
 
 12
 
 
 SUJETO OBJETO/OBJETIVO 
 
 
 
 
 
 
 REGLAS COMUNIDAD DIVISION 
 DE TAREAS 
 
 
 Este esquema ha sido utilizado para analizar diversas formas de actividad social; por 
ejemplo, el mismo Engëstrom utilizó los conceptos de Leontiev para analizar la actividad teatral 
(cf. Engëstrom, 1988). Nosotros intentaremos sacar provecho de él para analizar la situación 
educativa. 
 
 Ya en esta presentación gráfica resalta una cuestión crucial, que a la vez una ventaja 
relativa de esta posible unidad de análisis: la incorporación del instrumento mediador, que 
debe considerarse un componente central de la definición del proceso de apropiación de 
saberes. Como hemos señalado a propósito del efecto descontextualizador y el carácter 
artificial de las prácticas escolares, en la actividad escolar juega un rol central la apropiación de 
instrumentos semióticos específicos, como la escritura y las formas matemáticas de repre-
sentación. 
 
 Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la 
vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Serán las 
modalidades de apropiación y uso que se propongan las que definirán las características que 
guarden los procesos de apropiación de conocimientos en la escuela. Importará en este caso 
discriminar las características del instrumento semiótico en sí y sus reglas inherentes de uso, 
de las prácticas de uso, las reglas pragmáticas que se definen en la propia actividad escolar. 
En el primer plano, por ejemplo, estarán las reglas particulares de construcción que portan la 
lengua escrita o los lenguajes numéricos, y en el segundo plano otro plano habrán de 
analizarse los "usos" de tales instrumentos en tareas específicas. En el primer plano puede 
hablarse de cuestiones de cohesión y coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la 
naturaleza de la producción textual en el contexto escolar, así se trate de ejercitaciones 
deliberadas enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar 
situaciones comunicativas genuinas, etc. 
 
 Como ha señalado Engëstrom, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el 
lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso 
 
 
 
 13
didáctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse de hecho de su lugar de instrumento 
para la apropiación de información al lugar de objeto a ser apropiado, conformando de este 
modo una suerte de instrumento/ objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que 
adopten sujeto, instrumento y objeto (situándonos en principio en el triángulo superior del 
esquema propuesto por Engëstrom), así como sus relaciones posibles, son realmente 
versátiles. Una de las ventajas de esta forma de analizar la situación escolar es que parece 
atrapar las diversas modalidades que puede adoptar una práctica pedagógica, contemplando 
aún aquéllas que suelen juzgarse como no deseables, pero que sin embargo se presentan con 
relativa frecuencia. 
 
 Ahora bien, una unidad de análisis admite ser abordada, en principio, en términos de 
sus componentes y relaciones, pero su potencial depende sobre todo de su fertilidad para 
interpretar la situación de esos componentes en función de la dinámica general en que están 
situados. De lo contrario, atomizaríamos la unidad y perderíamos la legalidad que debiera 
explicar los acontecimientos. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis, 
debe advertirse que cuando en este marco se habla de sujeto, o de instrumento, etc, se alude 
a que sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la actividad que los con-
tiene y define. 
 
 Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto, 
definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos (cf. Baquero y Terigi, 1996) sino un 
sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno. La lógica que define el 
comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que por sujeto humano, 
por sujeto "epistémico", por sujeto culturalmente constituido, está atravesado por una serie de 
constantes que parecen reconocibles en el alumno y de los que pueden informarnos los 
modelos del desarrollo. El dilema es si tales constantes dan cuenta de las modalidades de 
comportamiento efectivas que despliega un sujeto en las prácticas escolares, o sólo habla de 
parte de sus condiciones de posibilidad. Aquí se entiende que se trata de condiciones en 
buena medida necesarias, pero sin duda no suficientes. 
 
 La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se 
enuncian. El status de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de 
comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena 
medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas. Un alumno se define 
por la posición que ocupa en un dispositivo de distribución de tareas y de lugares o jerarquías 
para la definición de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque 
ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir una cierta posición en un sistema de distribución 
de tareas. Casi huelga recordar que la relación de docentes, directivos y alumnos es 
claramente asimétrica. 
 
 En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad. De 
hecho, enfoques diversos de interpretación o diseño de prácticas pedagógicas enfatizan o 
clausuran unidades diversas en este plano. Los análisis triádicos, por ejemplo, ponen en 
relieve, usualmente, las interacciones docente-alumno; sin embargo, muchas veces se 
condensan allí las interacciones entre pares o el propio marco institucional. A efectos de 
ponderar la relaciones de la escuela con los grupos sociales próximos o con la sociedad más 
amplia, debería ampliarse la noción de comunidad. Lo que importa a nuestros fines es que la 
necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situación en el marco de una 
trama de relaciones sociales específicas. Importa, por tanto, con relativa independencia de 
cómo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institución, la "tríada", etc), que se defina 
específicamente en qué unidad se definirán las relaciones intersubjetivas y los lugares de los 
sujetos posibles. 
 
 
 
 14
 
 Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar 
como "actividad", aún cuando el retrabajo de la categoría de "actividad" como unidad de 
análisis pertinente para el ámbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece 
ser útil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que 
los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que 
definen el sentido de asistir a la escuela) y las tareas específicas, son también objeto de 
apropiaciónpor parte de los sujetos. Obviamente, el hecho de que las posiciones son 
asimétricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la definición de los motivos- también sea 
asimétrico. En ciertos casos, sólo la participación sostenida en una actividad conjunta y 
deliberadamente dirigida a develarlos, llevará a que los alumnos se apropien de los motivos 
profundos que animan la lógica de las prácticas, como el uso de los sitemas de numeración o 
de algoritmos, o de la propia escritura. 
 
 Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de 
enseñanza a efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la 
necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la 
situación de apropiación misma. Es decir, como ya hemos señalado, la lógica y características 
de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder sólo en parte a cierto reflejo o 
"transposición" de prácticas extra-muros (científicas o no). Aún cuando haya cierto reflejo 
evidente, aún cuando los contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia, 
es claro que la lógica de las tareas escolares tiene un carácter idiosincrático. 
 
 Como hemos señalado en el comienzo, la organización espacio-temporal capilar y 
particular, la división de tareas, y otros determinantes duros del dispositivo escolar, definen la 
participación relativa del alumno, y con ello su acceso a la aprehensión de los motivos que 
definen la propia actividad, es decir, los sentidos potenciales que guarda la adquisición de 
ciertos procedimientos. Del aprendizaje de la noción de proporción al desarrollo de algoritmos 
referidos a la "regla de tres"; de la adqusición de competencias para la producción de textos a 
las ejercitaciones sobre aspectos gráficos del sistema de escritura; hay producciones escolares 
claramente idiosincráticas cuya evaluación requiere instrumentos sutiles, tanto sea para 
ponderar los efectos cognitivos de tales prácticas, como para obtener adecuadas explicaciones 
sobre tales efectos, deseables o no. Para contar, en definitiva, con un marco psicoeducativo 
que explique la eficacia de los dispositivos escolares, habida cuenta de su situación efectiva. 
 
 
 
Recapitulación: 
 
 En este trabajo, hemos intentado mostrar que para un abordaje psicoeducativo del 
aprendizaje escolar resulta ineludible un análisis de las condiciones del trabajo escolar. Más 
aún, sostuvimos que los procesos más generales de desarrollo y constitución subjetiva sólo 
pueden comprenderse a la luz de una cuidadosa ponderación de las situaciones en que se 
producen los procesos de apropiación de conocimientos, así como de las regularidades y 
sesgos de tales situaciones. 
 
 El análisis de las condiciones del trabajo escolar nos llevó a contemplar aspectos tales 
como el carácter obligatorio de la escolaridad básica, las reglas que definen la organización de 
las actividades escolares en tanto regulan usos de espacios, tiempos y recursos, etc. 
Analizamos en particular cuestiones cruciales como el carácter artificial de las prácticas 
escolares, y el efecto descontextualizador que producen sobre el desarrollo psicológico de los 
sujetos. 
 
 
 
 15
 
 Estas cuestiones atraviesan un problema central de la psicología del desarrollo y 
educacional: la delimitación de unidades de análisis adecuadas a efectos de explicar y regular 
los procesos de apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las 
prácticas escolares. En tal dirección, creemos que se puede seguir explorando el interés de la 
categoría de actividad como posible unidad de análisis de los procesos de desarrollo y apren-
dizaje en el contexto escolar. 
 
 
 
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Revista de Psicología - 1964 - Vol. 1 1
EL DESARROLLO Y LA MADURACIÓN EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA 
Mauricio Knobel 
 
Si definimos con Werner (1) a la psicología evolutiva como la ciencia que estudia el 
desarrollo de la vida psíquica humana, vemos que la noción de desarrollo surge 
inmediatamente haciéndose necesaria una definición precisa de este concepto. Es 
común que en muchos textos de psicología se confunda desarrollo y maduración cuando 
en realidad, como veremos, la segunda no es sino un aspecto parcial de la primera. 
Por supuesto, que cuando hablamos de psicología evolutiva en el sentido enunciado, 
tenemos que tener en cuenta que ello implica también el reconocimiento de un método 
psicoevolutivo aplicado al conocimiento del ser humano. Este método significa un no 
perder de vista la unidad de sentido que rige a lo largo de la vida del hombre toda su 
actividad y su esencia, y al mismo tiempo, el poder pronosticar con ciertos elementos de 
confiabilidad la dirección de este desarrollo. "Comprender cómo es el sujeto individual y 
anticipar hacia dónde va el curso de su vida psíquica, son las dos grandes tareas de la 
psicología evolutiva" como lo señalara Mira y López (2). 
Aunque vamos a referirnos específicamente al problema de la psicología evolutiva 
humana en general y en especial al de la infancia, queremos ya señalar que este criterio 
evolutivo se extiende por igual a todos los campos del conocimiento psicológico e implica 
por lo tanto fundamentalmente una noción de temporalidad, de modificación a través del 
tiempo, que permite una continuidad de secuencias dentro de una unidad del ser en su 
evolución total. 
El campo preciso de la psicología evolutiva de la infancia puede ser definido como la 
rama del conocimiento que se preocupa por la naturaleza y la regulación de los cambios 
significativos de tipo estructural-funcional y de conducta que ocurren en los niños a 
medida que progresan en edad y madurez (3). Hay por lo tanto en este proceso evolutivo 
una continuidad dentro de una unidad que representa una variación de etapas, o 
estadios, como la definiera Piaget (4), que implican una serie de sucesiones que significan 
fundamentalmente un orden además de la cronología necesaria. Hay en esta evolución, 
de acuerdo con el autor recién citado, un carácter verdaderamente integrativo en el cual 
se puede observar que las estructuras constituidas en un periodo se convierten luego en 
la parte que integra nuevas estructuras en los estadios siguientes. Lo fundamental es 
también tener en cuenta que las estructuras a que nos estamos refiriendo son estructuras 
que operan en conjunto y no simplemente como una yuxtaposición de cualidades que 
puedan ser extrañas entre si. Es decir, que las estructuras, siguiendo a Piaget, se pueden 
clasificar por sus significados de totalidad e implican un nivel de preparación que va a ser 
Revista de Psicología - 1964 - Vol. 1 2
seguido por otro de completamiento, y así sucesivamente. Se tiende así a formas de 
equilibrio finales, mientras que en el curso de este desarrollo se observan etapas 
sucesivas de formación que implican desniveles permanentes. 
Bleger (5) sintetiza el concepto señalando que el "encuadre evolutivo" implica "que el 
desarrollo de un fenómeno no es uniformemente continuo, sino que presenta 
discontinuidades o saltos, que son el resultado de la acumulación critica de cambios 
graduales y permanentes, de tal manera, que todo fenómeno puede ser estudiado en 
función de niveles evolutivos y de grados de variación dentro de estos". "El encuadre 
evolutivo sostiene que los fenómenos complejos se han desarrollado a partir de 
fenómenos extremadamente simples, pasando progresivamente por niveles. Cada nivel 
ulterior es mas complejo, mas organizado, mas integrado, mas lábil e in estable, mas 
diferenciado, mas heterogéneo y especializado. Los niveles superiores de integración 
superan pero contienen a todos los anteriores, de tal manera que estos últimos no 
quedan totalmente abolidos. Cada nivel superior de integración presenta nuevas 
cualidades o propiedades, que no estaban presentes en los anteriores". 
Las correlaciones filogenéticas-ontogenéticas por las cuales se trata de explicar el 
fenómeno de desarrollo no son siempre perfectamente aplicables en el campo de la 
psicología evolutiva humana. Sabemos que la ley ontogenética fundamental de Haekel 
no se cumple estrictamente en el ser humano ya que la cerebración y la corticalización 
prosiguen hasta muy tarde en la evolución del individuo y son sin embargo los elementos 
que aparecen primero en la evolución del mismo como esbozos del sistema nervioso 
central. Tampoco la teoría de la recapitulación de Stanley Hall satisface plenamente una 
investigación cuidadosa, siendo las teorías de la utilidad (Thorndike) en la cual la 
variación por el azar y la elección de lo conveniente parecería regir el proceso del 
desarrollo, junto con la de la concordancia que establece el concepto de que las mismas 
leyes rigen en realidad el desarrollo del individuo y el de la especie, las que darían 
explicaciones mas o menos adecuadas a la realidad científica actual (6) . 
Para Spitz (7) "el desarrollo es la emergencia de formas de funcionamiento y de 
conductas resultantes y de la interacción del organismo por una parte y del medio interno 
y externo por otra". 
Para Katz (6) desarrollo significa no solo una serie causal de fenómenos sino que 
presupone que en el principio y en el final se hallan idénticos elementos a pesar de los 
diferentes estadios por los que atraviesan y señala además, que no es necesario en un 
sentido genérico, tomar desarrollo por progreso, ya que, por ejemplo, la vejez y la muerte 
son etapas del desarrollo Pero no necesariamente progresivas. Tampoco desarrollo 
implica una mayor eficacia en general, sobre todo desde el punto de vista filogenético, ya 
que cada ser, cada especie, hará su propio desarrollo dentro de sus propias 
Revista de Psicología - 1964 - Vol. 1 3
capacidades biológicas y con plenitud de eficiencia en cada caso particular de acuerdo al 
medio y a su estructura. 
Para nosotros, pues, el desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente 
que señalan una dirección perfectamente definida, temporal y sistemática, de sus 
estructuras psicofísicas. De esta manera incluimos dentro del concepto del desarrollo los 
elementos que lo componen y que fundamentalmente son: el crecimiento, la maduración 
y el aprendizaje. 
El crecimiento significa el aumento de volumen de los elementos constitutivos de la 
personalidad, especialmente en su aspecto físico, la adición de algunos elementos más 
perfeccionados dentro del esquema general de desarrollo, y la progresión físico-biológica 
del individuo. Hay algunas características de crecimiento que es importante señalar. En 
primer lugar debemos establecer que no hay un crecimiento uniforme ya que las partes 
del ser crecen con ritmo variado y a tiempos diferentes. Además, el ritmo de crecimiento 
es totalmente asincrónico y se efectúa generalmente por brotes, lo que implica una 
discontinuidad de este ritmo. El crecimiento se hace en base a ciertas direcciones 
genéticamente establecidas, siendo Para el ser humano las dos direcciones 
fundamentales, las del crecimiento cefalo-caudal y próximo-distal(8). En un sentido 
técnico estricto, el cambio de crecimiento debe aplicarse a las modificaciones 
relativamente permanentes en el substracto neuroanatómico y neurofisiológico de la 
conducta (3). 
La maduración es un concepto tan controvertido en el campo de la psicología evolutiva, 
que hay algunos autores (3) que hasta opinan que en realidad podría quizá eliminarse. 
Sin embargo es conveniente mantenerlo no solo por el valor histórico que el término 
tiene, sino por las implicaciones pragmáticas que resultan de su manejo adecuado. La 
maduración tiene un valor adaptativo. El estudio de la maduración instintiva iniciado por 
Freud y seguido por sus continuadores, muestra una transformación constante del 
individuo, de su modo de acción y de los objetivos que el individuo se propone. Es por 
ello que podemos observar en este proceso de maduración, como ciertas conductas 
infantiles básicas, primitivas, se convierten ulteriormente en sociabilidad, autoestima y 
sexualidad adulta (9). 
Spitz (7) define a la maduración como el "desarrollo del proceso filogenéticamente 
establecido en la especie en forma embriológica o en forma de anlage". Este elemento 
del predeterminismo genético en cuanto a la aparición de la maduración es de 
fundamental importancia para tener en cuenta la capacidad intrínseca del individuo para 
su evolución ulterior. Es por ello que Ausubel (3) define a la maduración como "cualquier 
instancia del desarrollo (por ejemplo el cambio de status o del proceso subyacente en un 
rasgo de conducta) que tiene lugar frente a la ausencia demostrable de experiencia 
Revista de Psicología - 1964 - Vol. 1 4
práctica especifica". Y señala más adelante que en la teoría de la personalidad, la 
maduración se refiere generalmente a la adquisición gradual por el niño de los rasgos 
caracterológicos típicos de los miembros adultos de su cultura. La maduración se refiere 
básicamente, pues, a la capacidad plástica del potencial genético de la especie humana 
para proveer los elementos psicofísicos necesarios para una adecuada adaptación al 
ambiente. 
De acuerdo con Allport (10) que señala que la maduración es en realidad diferenciación e 
integración, tomamos estos dos conceptos que se adaptan al criterio recién establecido 
para delimitar así los objetivos y el proceso mismo de la maduración. La diferenciación 
significa la especialización de las capacidades y estructuras psicofísicas para 
determinada función cada vez mas progresiva, cada vez mas especifica. Como lo señala 
el recién citado autor, el todo pre-estructurado se va diferenciando de acuerdo a las 
necesidades del organismo en el medio. Es así como de la acción de masa se pasa a la 
acción especifica y como en el decurso evolutivo y en lo que refiere a la maduración 
propiamente dicha, se van estableciendo las barreras funcionales (Luria) que permiten 
limitar las reacciones y entrar así a funcionar esa gran adquisición de la corteza cerebral 
humana, que es el fenómeno de la inhibición. Se van estableciendo cada vez mejores 
movimientos adaptativos que son más y más precisos y se observa una parcialización de 
la integridad del individuo, que mantiene sin embargo su unidad totalizadora, lo que es 
por supuesto posible si tomamos en cuenta el otro elemento fundamental de la 
maduración, que es la integración. Esta significa básicamente la subordinación de todas 
las partes adquiridas a la totalidad del organismo. Es un concepto que la psicología 
reflexológica ha señalado con singular acuidad. Este concepto de integración implica el 
de los niveles jerárquicos que postulan los reflexólogos y que van desde los reflejos 
condicionados, a los hábitos, que serian sistemas integrados de reflejos condicionados, y 
a los rasgos, o sea, las disposiciones más flexibles como son los sentimientos, las 
actitudes, los valores, los intereses, y por Ultimo, a la personalidad, que es la integración 
máxima (10) 
Para que un individuo finalmente se desarrolle en la realidad de nuestro mundo, 
debemos considerar la participación de otro elemento que configura el proceso de 
desarrollo. Este es el aprendizaje. Es necesario superar el dualismo natura-nurtura, ya 
que hoy es aceptado prácticamente por todos, que el individuo es una consecuencia de 
la interacción, y que la personalidad es la resultante de la integración del individuo con 
sus caracteres genéticos-biológicos y el medio ambiente. Este permite toda la evolución 
ulterior ya que sin una adecuada adaptación al medio, no habría desarrollo posible. El 
aprendizaje es posible si hay maduración, e implica un pasaje del reflejo condicionado al 
pensamiento. Las distintas teorías del aprendizaje, ya sea aquellas basadas en la teoría 
Revista de Psicología - 1964 - Vol. 1 5
de estimulo-respuesta en la cual el condicionamiento, la modificación aferente, y la 
imitación son la base de sus explicaciones; o las dinámicas, en base a la interacción 
individuo-mundo, percepción inconsciente y reconocimiento de pautas heredadas e 
integradas con la realidad; permiten ampliar y delimitar así, todo este proceso de 
desarrollo que está por lo tanto conformado por los aspectos de crecimiento, maduración 
y aprendizaje de acuerdo a lo aquí esquematizado: 
 
BIBLIOGRAFIA 
(1) Werner, Heinz: "Psicología Evolutiva". Salvat Ed. S. A. Barcelona, 1936. 
(2) Mira y López, Emilio: "Psicología Evolutiva del Niño y del Adolescente". El 
Ateneo, Buenos Aires, 1951. 
(3) Ausubel, David P.: "Theory and Problems of Child Development". Grune and 
Stratton, New York, 1958. 
(4) Piaget, J. Wallon, H. et al.: "Los estadios en la psicología del niño". Edit. Lau- taro, 
Buenos Aires, 1963. 
(5) Bleger, José: "Psicología de la Conducta". EUDEBA, Buenos Aires, 1963. 
(6) Katz, David: "Psicologia de las Edades". Morata, Madrid, 1961. 
(7) Spitz, Rene A.: "El Primer Año de Vida del Niño". Aguilar, Madrid, 1961. 
(8) Stone, L. Joseph y Church, Joseph: "Niñez y Adolescencia". Hormé, Buenos 
Aires, 1959. 
(9) Cattell, Raymond B.: "Personality". McGraw-Hill Book Co. New York, 1950. 
(10) Allport, Gordon W.: "Pattern and Growth in personality". Holt, Rinehart and 
Winston, New York, 1961. 
 índice 
PSICOLOGIA DE LA CONDUCTA 
JOSE BLEGER 
Prólogo 11 
/ I. La psicología y el ser humano 13 
1. Enfoque de la psicología 13 
2. La psicología y su objeto de estudio 14 
3. El mito del hombre natural 16 
4. El hombre aislado 18 
5. El hombre abstracto 19 
6. Individuo-sociedad 19 
7. Innato-adquirido 20 
8. El ser humano 21 
Bibliografía 22 
* II. Conducta 23 
1. La conducta en psicología 23 
2. La conducta como fenómeno central en la psicología 26 
3. Unidad y pluralidad fenoménica de la conducta 28 
4. Coexistencia y preponderancia de las áreas de la conducta 31 
5. Ciencias de la conducta 31 
6. Áreas de la conducta y las "partes del alma" 32 
7. Predominio sucesivo o alternante de las áreas de la conducta 34 
8. Predominio estable de un área de la conducta 34 
9. Coincidencia y contradicción de las áreas de la conducta 35 
Bibliografía 37 
III. Situación y campo 39 
1. Conducta y situación 39 
2. Abstracción de la situación 41 
3. Campo de conducta 42 
4. Subestructuras del campo 43 
5. Coincidencia y disociación de campos 44 
6. Teorema de W. I. Thomas 49 
7. Otro papel de la disociación 51 
Bibliografía 52 
IV. Ámbito de la conducta 53 
1. Campo y ámbito 53 
2. División del ámbito 53 
6 Indice 7 
2. El sentido como suceso humano 
3. Modalidades del sentido 
4. Sustancialización del sentido 
5. Significado no es relación causal 
6. Carácter subjetivo u objetivo del significado 
Bibliografía 
X. Encuadres para el estudio de la conducta 
1. Los encuadres 
2. Encuadre histórico 
3. Encuadre genético 
4. Encuadre evolutivo 
5. Encuadre situacional 
6. Encuadre prospectivo 
7. Continuidad genética 
8. Encuadre dinámico 
9. Encuadre dramático 
Bibliografía 
XI. Motivación de la conducta 
1. Determinismo de la conducta 
2. Tipos de causalidad 
3.Causalidad histórica y a-histórica 
4. Series complementarias 
5. Causalidad y niveles de integración 
6. Causalidad y ámbitos de la conducta 
7. Causalidad y campo de la conducta 
8. Motivación consciente e inconsciente 
9. Causalidad psicogenética y organogenética 
 
10. Sobredeterminación causal 
11. Los instintos 
12. Variables 
Bibliografía 
' XII. Conflictos y conducta 
1. Conflictos 
2. Frustración y conflicto 
3. Tipología de los conflictos 
4. Ambivalencia y divalencia 
5. Conflictos de áreas y campos 
6. Objeto bueno y objeto malo 154 
índice 
7. Ansiedad y conflicto 15 5 
8. Unidad genética de los conflictos 156 
9. Síntesis 157 
Bibliografía 157 
■/. XIII. Conductas defensivas 159 
1. La defensa 159 
2. Proyección 160 
3. Introyección 162 
4. Regresión 163 
5. Desplazamiento 164 
6. Represión 164 
7. Conversión 165 
8. Aislamiento 165 
9. Inhibición 165 
 
10. Racionalización 166 
11. Formación reactiva 166 
12. Sublimación 166 
Bibliografía 167 
XIV. Estructura de la conducta 168 
1. Los "grados de libertad" o repertorio de conductas 168 
2. Estructura paranoide 171 
3. Estructura ansiosa 173 
4. Estructura depresiva 174 
5. Estructura evitativa 17 5 
6. Estructura ritualista 175 
7. Estructura esquizoide 176 
8. Estructura histérica 177 
9. Estructura hipomaníaca 177 
 
10. Estructura confusional 178 
11. Estructura accesional 178 
12. Estructura hipocondríaca 179 
13. Dinámica de las estructuras 179 
14. Estructuras y ritmos 181 
Bibliografía 182 
* XV. El problema metodológico en psicología 183 
1. La escisión metodológica 183 
2. Método comprensivo y explicativo 186 
3. Método subjetivo y objetivo 189 
índice 
4. Método racional e irracional 
5. Método racional y método empírico 
6. La observación científica 
7. Esquema referencial 
8. Observación e introspección 
9. Método experimental y método clínico 
10. Síntesis 
Bibliografía 
XVI. Psicología y filosofía 
1. Ciencia y filosofía 
2. Materialismo e idealismo 
3. Idealismo 
4. Materialismo 
5. Metafísica y dialéctica 
6. Materialismo mecanicista 0 metafísico y 
materialismo dialéctico 
7. Monismo-dualismo 
8. Psicología, idealismo y materialismo 
Bibliografía 
XVII. El psicólogo y las escuelas de psicología 
1. El psicólogo 
2. Trabajo de campo 
3. ¿Cuántas psicologías? 
4. Conducta y escuelas 
5. La crisis de la psicología 
Bibliografía 
XVIII. Conducta y personalidad 
1. Retorno al ser humano 
2. División de la personalidad 
3. El análisis formal de la conducta y la 
personalidad 
4. Constitución, temperamento y carácter 
5. Análisis cualitativo de la conducta 
6. Aprendizaje 
7. Personalidad y cultura 
Bibliografía 
8 
10 índice 
 
Apéndice 
Psicología y niveles de integración 
Meta final ficticia y fantasía inconsciente. 
Estudio comparativo 
1. Meta final ficticia 
2. Fantasía inconsciente 
3. Estudio comparativo 
Sinopsis 
Bibliografía del apéndice 
Bibliografía general 
247 
247 
259 
259 
265 
269 
277 
279 
281 
• 
En el abigarrado panorama de la psicología actual, coexiste en forma 
aislada y contrapuesta un numeroso conjunto de escuelas y subescuelas, 
de métodos y técnicas, de corrientes e ideologías. El con/unto ofrece la 
apariencia de una verdadera dispersión, sin orden, sin nexo, sin sentido, sin 
comunicación. 
Este libro tiende a llenar, en cierta medida, esta falta de coherencia y 
unidad, presentando una especie de plano o proyecto de una psicología 
general de la conducta. Recoge, refleja o desarrolla la convicción de que 
las distintas escuelas o corrientes han aportado conocimientos fragmenta-
rios de una única y misma totalidad, y que cuando cada una de ellas ha 
creído ver el todo en su segmento, han dado lugar a teorías erróneas, dis-
torsionadas o exageradas. A pesar de este proceso (o gracias a él), cada 
escuela o corriente refleja parte de la realidad, que es necesario reencontrar 
y reubicar en la totalidad y unidad original; las distintas escuelas o corrien-
tes han tomado estructuras o fragmentos distintos de un mismo proceso, 
pero la segmentación y el olvido del proceso y del contexto total y concreto 
hicieron creer a cada una de ellas que captaba la totalidad en su segmento. 
De esta manera, la solución de muchos problemas reside únicamente en 
replantearlos. 
A esta dispersión del objeto se agregan la fragmentación y dispersión 
del proceso mismo del conocimiento y la investigación en momentos que 
son aislados y a los que se constituye en métodos por sí. 
Hay que volver a recuperar lo que las escuelas, los métodos y los cam-
pos de ¡a psicología desmenuzaron y dispersaron, desarticularon y formali- 
* En esta nueva edición de Psicología de la conducta -obra que se publicó por primera 
vez en el año 1963- además de algunas notas aclaratorias, referencias y diagramas, se ha 
añadido un Apéndice formado por dos capítulos: uno de ellos amplía la consideración de 
algunos temas del texto y el otro, que trata sobre "Niveles de integración", modifica lo 
desarrollado en el capítulo correspondiente del libro. Buenos Aires, 1968. 
 
 
l¿
 Prólogo 
zaron Y esta tarea no es un eclecticismo que tiende a salvar contradiccio-
nes, sino, todo lo contrario, acepta y enfrenta las contradicciones porque 
ellas pertenecen a la realidad de los fenómenos y a su respectivo movi-
miento dialéctico. Gran parte de la tarea que incumbe realizar consiste en 
disolver falsas antítesis, transformando las antinomias irreductibles en lo 
que en realidad son: momentos de un solo proceso único. Las barreras 
entre las escuelas ya no son fijas y se derrumban. Este libro quiere contri-
buir a ello, para que se pueda construir dentro de un encuadre filosófico y 
científico libre de divisiones y limites arbitrarios, estrictos y dogmáticos. 
No estoy totalmente seguro de haber podido eludir el peligro de oscilar 
entre una exposición sencilla o simplificada en algunos temas y la 
profundización en otros. Por supuesto que el propósito fundamental es el 
de repensar la psicología, como tarea fundamental del psicólogo. No se 
trata solamente de aprender o enseñar psicología; se trata de pensar psi-
cológicamente. Aquí trato de aplicar mi convicción de que los libros no 
son para leerlos, sino para pensarlos. 
Capítulo I La psicología y el ser 
humano 
1. Enfoque de la psicología 
Es muy difícil poder precisar en una definición escueta lo que es la 
psicología, tanto como lo es delimitar exactamente el objeto de cualquier 
ciencia. Las definiciones se incluyen siempre al comienzo de los libros y 
sólo se comprenden al final, cuando ya se tiene una perspectiva total de la 
materia. En un intento de resolver o eludir la estrechez de las definiciones, 
se ha dicho de otro campo científico (la sociología), que ella es lo que 
hacen los sociólogos. Si trasplantamos esta fórmula a la psicología, no 
adelantamos nada, porque además de constituir un truismo o una 
tautología, las disciplinas psicológicas no tienen todavía tan plenamente 
ganado un terreno, como actividad práctica u oficio, como lo tiene el 
sociólogo; en la sociología, según lo describieron distintos autores, la prác-
tica precedió a la sistematización teórica y se inicia como una paraciencia, 
mientras que en la psicología la teoría y la especulación filosófica prece-
dieron a la práctica y aun en gran medida, todavía ahora, la remplazan; 
como lo dice Boring, la psicología vino primero, los psicólogos vinieron 
más tarde. 
La psicología llega muy tarde a estructurarse como campo científico. 
Como todas las ciencias, se separa muy gradualmente de la filosofía, aun-
que conservando con ella muy estrechos lazos. El término psicología data 
del siglo XVI, pero aún en el siglo XVIII era muy raro su empleo; adop-
tado por Kant, se difundió posteriormente. Comte no la incluyó de manera 
especial en su clasificación de las ciencias, y aún en la actualidad tiene que 
enfrentar muchas resistencias y desconfianzas; tanto la idealización como 
el desprecio representan verdaderas trabas en su desarrollo. 
El conocimiento