Cap 9, 10 y 11 Descubrir-La-Musicoterapia

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Édith Lecourt
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la musicoterapia
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CUARTA PARTE
LA MUSICOTERAPIA, UN DESARROLLO DE LA
ESCUCHA EN LA RELACIÓN CON LOS OTROS
• El desarrollo del individuo atraviesa fases conflictivas entre la escucha
musical y la escucha verbal.
• La técnica de comunicación sonora tiene como soporte una forma de
improvisación libre.
• Permite analizar las formas y las cualidades de la escucha en la relación
con el otro (relación individual), con los otros (en el grupo).
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Veremos ahora cómo la búsqueda de una comprensión y de una teorización
de los fenómenos observados en el marco de la experiencia sonora o musical
nos conduce a un trabajo profundo sobre la escucha en situación relacional. Es-
te último desemboca en una aplicación práctica, por la implantación de una téc-
nica utilizada tanto en el campo de la intervención clínica o educativa y social
como en la formación. Se trata de la técnica de comunicación sonora. Esta téc-
nica permite también desarrollar la investigación facilitando la recolección y el
análisis de datos. La comunicación sonora sitúa la escucha en el centro de la re-
lación y de la comunicación.
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CAPÍTULO 9
Del balbuceo a la palabra: ¿un destete musical?
Los autores concuerdan en una transformación de la audición, durante el
transcurso del desarrollo del niño, a partir del acceso a la palabra. ¿Esta trans-
formación no se llevará a cabo, al menos en ciertos casos o en ciertas culturas,
en detrimento de la música?
La escucha verbal, semántica ante todo, presta atención también a los tim-
bres, más que a las alturas. Estas últimas se encuentran muy reducidas, ya que
el ámbito de la voz hablada es pobre frente a la cantidad de exploraciones so-
noras del lactante. La ley semántica del lenguaje invita así a este último a una
suerte de destete de una vivencia sonora indefinida, esta “envoltura sonora” de
la cual habla D. Anzieu (para explicitar este “baño” vocal, este medio vocal lin-
güístico del bebé).
La discontinuidad introducida en este universo por el código verbal entra-
ña rupturas en la continuidad sonora y un modo de referencia que se distan-
cia fuertemente de las cualidades propiamente acústicas en beneficio del
sentido.
Se ha observado en niños pequeños que esta discontinuidad está marcada
por un período de silencio entre el balbuceo y la palabra.
El ingreso a la palabra
Las diferentes vías de ingreso a la palabra son las siguientes: “Algunos en-
tran progresivamente en el lenguaje articulado y presentan las primeras pala-
bras entre los diez y los doce meses; otros cesan de balbucear, y luego de un
período de silencio, entran bruscamente, a diversas edades y bastante tardía-
mente, en el período holofrástico, en el que una palabra equivale a veces a una
corta frase; otros continúan todavía mucho tiempo después de los doce meses
su balbuceo y dan verdaderos discursos melódicos, pero sin palabras. Otros fi-
nalmente hacen coexistir el balbuceo con el lenguaje articulado” (Konopczyns-
ki, 1993, p. 284).
El primer período podría entonces estar caracterizado por la importancia de
la indiferenciación de la vivencia sonora, aunque con una focalización progre-
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siva sobre la voz de la madre (ya in utero), del entorno materno, que acompaña
la relación simbiótica.
Esta escucha no diferencia con precisión los cuerpos presentes, como tampo-
co lo hace con las palabras y su música. La entonación es allí la soberana. 
Un destete musical
El “destete” necesario y la desilusión coinciden con la disociación progresi-
va entre la melodía y la palabra portadora de sentido, con esta primera grilla de
escuchas inducidas por el entorno y el deseo del niño de participar de eso. Él es
“ganado” por la exigencia del sentido, de palabras no más significativas que
otras, pero significantes: destete de la modulación, de la melodía del verbo y de
sus encantamientos (una porción se conserva en el acento de una lengua).
Esta disociación es inscripta en el contexto cultural y social: la música, como
tal, es reconocida y valorizada. Podrá así ser asociada, para algunos, a la nostal-
gia de esta primera escucha.
La música continuará privilegiando el cuerpo y las relaciones de los sonidos,
en detrimento de la palabra y del sentido, pero según reglas de juego que
mantienen la distancia con uno y el otro, cuerpo y palabra.
Dos grillas de escucha: verbal y musical
Baste decir que el campo sonoro, más que otro, se remite a la elaboración cul-
tural para permitir al pequeño encontrar allí una fuente de estructuración, más
que una confusión. La patología mental demuestra suficientemente lo que pue-
de provocar un fracaso en estos niveles, como minusvalías en este proceso de
humanización. 
El niño de cuatro o cinco años descubre así que posee estas dos grillas de es-
cucha y análisis —verbal y musical— que, sin coincidir verdaderamente, insis-
ten una sobre los timbres, sobre las clasificaciones y los reagrupamientos
codificados de sonoridades en palabras y frases, y otra sobre las relaciones de
altura entre sonidos y sobre una apreciación estética que no remite a un código
de significación. 
La existencia de dos grillas en vez de una es el origen de un espacio de jue-
go de remisiones de la una a la otra (como en el juego entre la canción y su
acompañamiento). Por otro lado, este espacio es el que está prohibido en toda
situación de absolutismo y de dogmatismo.
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Encontramos en musicoterapia estos rastros, huellas sonoras y musicales cu-
ya fuerza emocional corresponde a la indiferenciación, a esta vivencia simbió-
tica que predomina en la experiencia, entorno inmediato, cuerpo, personas,
sensaciones diversas. Es un poco, entonces, como en la historia de la magdale-
na de Proust. Se observan allí también las tensiones y las frustraciones ligadas
a estas primeras separaciones y diferenciaciones en la experiencia musical y en
las modificaciones de la escucha.
¿Qué es la escucha?
He aquí la definición de la escucha en el Diccionario de la música, ciencia de
la música, de M. Honegger (op. cit., p. 147):
“Actitud perceptiva que implica una focalización de la atención sobre un ‘sti-
mulus’ acústico. El sujeto que percibe está sumido en una infinidad de estimu-
laciones acústicas no jerarquizadas que, si bien responden a las leyes
generales de la percepción, son oídas sin intervención activa del sujeto. El ope-
rador humano receptor del mensaje reacciona en lucha permanente contra el
desorden de la naturaleza (ruido). Conforma una parte del universo a su gusto
y construye su mensaje con relaciones de orden y de equivalencia a partir de un
repertorio de formas, de estereotipos y de símbolos adquiridos anteriormente.”
No iremos más lejos con este texto tan abstracto, pero que rinde cuenta bien
de la complejidad de esta conducta de la escucha.
Lo que se destaca de esta definición es que la actitud de escucha está deter-
minada por las adquisiciones anteriores, las experiencias, los conocimientos;
de esta memoria depende la capacidad de interpretar, de distinguir, de intere-
sarse por los sonidos escuchados.
Para recordar
_ El juego sonoro del lactante es el origen del placer musical.
_ La iniciación en la palabra es un límite al juego sonoro del lactante.
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CAPÍTULO 10 
De la escucha verbal a la escucha musical
Ciertas investigaciones han demostrado que sólo en la adolescencia el joven
empieza a ser capaz, en una escucha musical, de distinguir y seguir una voz en-
tre varias. Es lo que llamamos una escucha plurivocal.
En el curso de su desarrollo, el niño es conducido a distinguir (ya in utero) la
voz maternal; más precisamente, las voces familiares. Muy rápidamente invita-
do a centrar su atención en la palabra, una sola voz a la vez, perderá su interés
respecto de los demás parámetrossonoros. Es, pues, en un segundo momento,
cuando abordará o no (en función de su medio) los parámetros musicales.
Escucha plurivocal, escucha verbal (univocal)
Desde un punto de vista clínico, se puede suponer aquí que esta evolución
en la escucha musical no es independiente de lo que sucede en el interior de la
familia, de este “grupo vocal familiar” que evocamos precedentemente. Si bien
para el niño pequeño este último permanece mucho tiempo percibido como un
fondo sonoro familiar, el desarrollo de su individualidad lo llevará a distinguir
ciertas voces, a tomar conciencia de la estructura familiar en la cual se encuen-
tra. Ya no está en una relación fusional con su medioambiente, se individualiza.
Esta capacidad de aislar una voz es esencial para la escucha verbal. 
Puede entonces cuestionarse en qué medida la adquisición del lenguaje ver-
bal no ha transformado a la escucha y llevado a una cierta reducción de la es-
cucha musical misma. De este modo, sería necesaria una suerte de
descondicionamiento para seguir simultáneamente varias voces, es decir, pa-
ra desarrollar una escucha plurivocal, polifónica.
Si bien este cambio de escucha se opera en el desarrollo del individuo, exis-
ten igualmente, en la historia de la música, momentos donde la escucha se
transforma. Por ejemplo, en el pasaje de la tradición oral a la escritura, a la par-
titura. Más recientemente, J.-C. Eloy (1969, pp. 181-215) ha destacado el cambio
de concepción, de la escucha y de la memorización de la música, en el paso de
la música clásica a la música contemporánea: 
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“Entre el pianista que ejecuta de memoria una obra clásica o romántica, y
aquel que toca de la misma manera las obras recientes [este autor citaba obras
de Boulez y Stockhausen], existe una diferencia radical: la que separa una me-
moria unidireccional no combinatoria de una memoria multidireccional combi-
natoria (…), lo que constituye una mutación única en la historia de la música
occidental.” Estos aspectos no han dado lugar suficientemente aún a investiga-
ciones.
Los conflictos entre estas dos escuchas, verbal y musical, no pueden carecer
de consecuencias, de efectos, sobre los planos pedagógicos y clínico, como lo
muestra el trabajo de A.-M. Duvivier (2001) en un marco escolar. Dificultades
de lectura, por ejemplo, están ligadas a esta problemática de la escucha. El so-
porte musical puede entonces ser utilizado para analizar las dificultades encon-
tradas y permitir una toma de conciencia y un desprendimiento progresivos.
La escucha musical, plurivocal o múltiple
Se podría atribuir más justamente el calificativo plurivocal a la escucha mu-
sical técnica, que diferencia precisamente cada voz en el interior de un conjun-
to polifónico (el del análisis musical), y reservar el de múltiple a una escucha
abierta, no técnica. La escucha puede ser múltiple sin ser analítica; así, la aten-
ción flotante del psicoanalista, que no se centra en el discurso del paciente, per-
mite percibir un conjunto de elementos (entonación, comportamiento, signos
no verbales) y conducir a una suerte de entendimiento global.
La escucha múltiple sería entonces la que abre una disponibilidad, pone en
suspenso las grillas verbales y musicales, para dedicarse a escuchar flujos si-
multáneos, convergentes, contradictorios, opuestos, que recorren la vivencia
sonoro-afectiva. Esta es particularmente útil en las aplicaciones clínicas de la
musicoterapia.
La partitura musical fija el proyecto plurivocal del compositor. Por lo tanto,
ahorra a los músicos intérpretes una parte del trabajo grupal relacional necesa-
rio para el acuerdo. En cambio, en la improvisación, el músico debe desarrollar
activamente una escucha (se dice habitualmente que toca “de oído”), una cua-
lidad de presencia en lo que sucede en el grupo, para poder tocar con los otros.
La técnica que vamos a presentar ahora acentúa también, por su dispositivo
particular, esta dimensión relacional. La llamamos, en consecuencia, la técnica
de “comunicación sonora”. Es utilizada a la vez en el marco de aplicaciones clí-
nicas, educativas y sociales. Constituye también una herramienta de formación
para la escucha (parte de la formación de los musicoterapeutas, principalmen-
te). Ofrece un dispositivo preciso para favorecer el análisis de la escucha en la re-
lación y permite tratar dificultades de comunicación o de estructuración sonora.
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Para recordar
• La escucha verbal versa sobre una sola voz; la escucha musical se deleita
con varias voces (instrumentos) simultáneas.
• La escucha musical puede estar atenta a cualquier voz (plurivocal), o bien
quedar descentrada (múltiple).
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CAPÍTULO 11
La técnica de la comunicación sonora
La técnica de la comunicación sonora ofrece las condiciones necesarias para la
exploración de la dimensión sonora de la relación humana. Nació de nuestras
búsquedas personales sobre la dimensión sonora y sobre la estructura musical.
Es utilizada esencialmente en grupo, pues es en esta situación donde la explo-
ración es más rica. 
El grupo, que consta de cinco a ocho personas, está instalado en una sala su-
ficientemente aislada de los lugares habitados o de trabajo, como para que se
pueda expresar libremente sin molestar demasiado al entorno. Instrumentos de
música simples son puestos a disposición (los mismos que se utilizan general-
mente en musicoterapia activa). Es importante encargarse de que haya suficien-
tes para el número de participantes, y sobre todo, que sean suficientemente
variados para brindar posibilidades reales de elecciones significativas. Los ins-
trumentos serán dispuestos en el exterior del círculo grupal: sobre una mesa en
el fondo de la sala, por ejemplo.
Debe parecer, desde el comienzo del juego, que el objetivo no es hacer músi-
ca, ni desahogarse con los instrumentos. En esta situación, éstos tienen una fun-
ción de soporte, de facilitador. La producción sonora es libre, es decir que no se
da ninguna indicación sobre el tipo de sonoridad, de ritmo, ni sobre los instru-
mentos o su utilización. Tampoco se propone un tema de trabajo. Lo que se bus-
ca verdaderamente es saber cómo un sonido producido por un miembro del
grupo hace reaccionar a otro, encuentra eco en un tercero y así sucesivamente;
o bien cómo todos juntos se precipitan en un ritmo para no tener que afrontar
esta búsqueda relacional de manera más personalizada.
Se trata de un trabajo verdaderamente centrado en la relación.
Los cuatro momentos de una sesión
La sesión implica cuatro momentos:
1. la improvisación sonora (diez minutos)
2. un momento de verbalización (duración libre)
3. escucha de la grabación de la improvisación precedente (diez minutos)
4. un nuevo momento de verbalización (duración libre).
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Veremos que la sesión podría ser completada, si fuera necesario, hasta alcan-
zar una duración de dos horas.
El primer momento es el de la expresión sonora
Se pide a los miembros del grupo que se ubiquen en círculo; luego se les da
precisamente la siguiente consigna: “Intenten relacionarse por intermedio de
los sonidos.” Se explica que esta experiencia es no verbal, que está limitada a
diez minutos y que es objeto de una grabación audiofónica. Se agrega: “Hay, co-
mo pueden verlo, material sonoro a disposición, si lo necesitan.” Se imagina en-
tonces que se puede hacer la experiencia sin instrumento, utilizando las
percusiones corporales, los sonidos del medio ambiente y, por supuesto, la voz.
Según el tiempo de que se disponga y el número de participantes, agregare-
mos en la segunda o tercera sesión la siguiente consigna. “Están invitados a ce-
rrar los ojos para concentrarse mejor en la dimensión sonora.” A menudo, desde
la primera sesión, la cuestión aparece espontáneamente en el grupo y permite
explorar las diferencias entre lo visual y lo sonoro. En las sesionessiguientes, y
en la medida de lo posible, las secuencias de expresión sonora se realizarán con
los ojos cerrados.
Hay, finalmente, una última precisión muy importante: “Concéntrense y co-
miencen cuando estén listos. Los detendré al cabo de diez minutos.” 
Cada palabra y cada uno de los aspectos precedentes tienen una gran impor-
tancia clínica, aspectos que no podemos profundizar aquí.
El segundo momento es el de la verbalización libre sobre lo que acaba
de pasar
Los participantes son invitados a expresar lo que percibieron, sintieron, ima-
ginaron, etc. Este momento de intercambio verbal no está limitado en el tiem-
po. Sin embargo, es importante procurar que no invada la sesión, lo que puede
producirse cuando el grupo teme aventurarse en la experiencia sonora y se em-
peña más en intelectualizarla.
El tercer momento es el del retorno a la experiencia, a partir 
de la audición de la grabación
Esta escucha común dura entonces diez minutos.
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El cuarto momento consiste en un nuevo momento 
de intercambio verbal
Los participantes son invitados a expresarse sobre lo que acaban de escu-
char, su propia improvisación sonora. Generalmente, esto los conduce a compa-
raciones entre la secuencia de la producción, en la cual estaban en posición de
participación activa, y su posición de auditores. Es un trabajo de elaboración y
de distanciamiento.
Estos cuatro momentos instalan una dinámica de la exploración sonora y del
análisis de las relaciones en el grupo, especialmente por la alternancia de los
momentos no verbales y los de verbalización, el pasaje de una posición de pro-
ducción sonora a otra audición, momentos donde los ojos están cerrados a
aquellos otros de contacto visual.
Para el musicoterapeuta, un trabajo preciso de análisis, a partir de las graba-
ciones de las sesiones, completa muy útilmente este trabajo clínico y permite
una marcación del proceso de construcción del grupo a partir de las relaciones
sonoras y musicales.
En ese marco, las grabaciones son como “radiografías sonoras” del estado de
las relaciones en el interior del grupo, en este momento preciso de la impro-
visación.
De la misma manera, es posible retomar el itinerario sonoro preciso de uno
de los miembros del grupo a lo largo de las entrevistas.
En un marco de formación clínica, especialmente en la formación de los mu-
sicoterapeutas, este trabajo de recuperación y de análisis es realizado al final de
la experiencia con el grupo mismo.
Variantes técnicas
Si se quiere prolongar la sesión para permitir desarrollar más este trabajo,
hay dos maneras de hacerlo:
> Es posible repetir los cuatro tiempos precedentes, ofreciendo así la ocasión
de una segunda secuencia de improvisación. Esto tiene como ventaja esti-
mular al grupo a esta participación activa, y darle la oportunidad de utili-
zar inmediatamente las tomas de conciencia hechas, para una nueva
experiencia (en particular, cuando la primera ha sido difícil).
> La segunda posibilidad es introducir la dimensión de la relación individual
en el interior del grupo. Se invita al grupo a explorar este funcionamiento
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sonoro, pero esta vez solamente con dos personas. Se piden entonces dos
voluntarios. Estas personas se instalan en el centro del grupo, cara a cara;
como en la situación precedente, el material sonoro está a disposición; pue-
den elegir un instrumento. La consigna es la misma, el objetivo es el mis-
mo. En cambio, la duración de la improvisación esta vez es libre. El
musicoterapeuta sólo intervendrá si hay dificultad.
He aquí la consigna: “Intenten relacionarse por intermedio de los sonidos.
Están invitados a cerrar los ojos… Se concentran… Comienzan cuando están
listos, terminan cuando lo deseen.”
Hay también que dar una consigna al grupo que, esta vez, se encuentra en
posición de observador: “Hagan silencio pueden tener los ojos abiertos o cerrar-
los, como lo deseen.”
En este caso, generalmente no grabaremos; la memoria del grupo devuelve
la herramienta para el trabajo de elaboración.
En el momento de verbalización que sigue, se les pide a los dos protagonis-
tas no expresarse de inmediato; es a los miembros del grupo a quienes se les da
primero la palabra, a fin de poder observar las proyecciones de cada uno sobre
lo que se ha hecho. Los dos voluntarios se expresan así al final.
Esta situación de análisis relacional es muy demostrativa, pues permite muy
rápidamente poner en evidencia estrategias conscientes o inconscientes de la
relación; estrategias que, muy a menudo, son obstáculos para la escucha misma
y conducen a una “no-armonía”, tanto en sentido literal como figurado.
Se entiende entonces que la alternancia de improvisaciones grupales y de mo-
mentos de exploración de la relación de a dos intensifica y multiplica las po-
sibilidades de análisis y de toma de conciencia de las dificultades relacionales
de unos y otros.
Esta técnica necesita acondicionamientos adaptados a las dificultades o las
patologías de los miembros del grupo: en el caso de sentimientos persecutorios,
por ejemplo, no podremos pedir que cierren los ojos; el nivel de análisis de la
relación tendrá en cuenta las posibilidades de integración y el narcisismo de los
miembros.
Contrariamente a lo que algunos pueden pensar, en este caso, la grabación
—y el trabajo que permite en el grupo— es un soporte vivido más bien como
que contiene y tranquiliza, pero también como una forma de valoración del tra-
bajo. Para las tomas de conciencia que suscita, es un motor importante del tra-
bajo de elaboración. 
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La técnica de comunicación sonora presenta un interés particular para un tra-
bajo en terapia familiar. En ese lugar, se invita al grupo familiar a realizar es-
ta exploración sonora y musical de la relación. Es también particularmente
interesante para los grupos con componentes interculturales, ya que ofrece un
nivel no verbal de comunicación.
Diálogos sonoros
Dos voluntarios, Hervé y Nathalie, están instalados en el medio del grupo,
cara a cara pero con los ojos cerrados. Cada uno tiene un tamborín (dos tambo-
rines de sonidos diferentes).
Hervé entabla la relación golpeando en el tamborín una forma de llamado…
Nathalie no responde, parece esperar.
Hervé retoma varias veces ese mismo golpe en el tamborín.
Nathalie da algunos tímidos golpecitos en el suyo.
Hervé desarrolla una base rítmica y, esta vez, toca continuamente (no se de-
tiene).
Nathalie reproduce estos mismos golpecitos (que se volvieron casi inaudi-
bles ahora, a causa del volumen sonoro de Hervé).
Hervé agrega un murmullo a su juego rítmico.
Nathalie permanece silenciosa.
Pasan algunos segundos más. Nathalie abre los ojos y deja de tocar. Hervé
continúa su interpretación. Él manifiestamente no oyó el silencio de Nathalie.
Necesitará un momento para darse cuenta de que se encontraba solo, a par-
tir de ahora para tocar. Finalmente, abre los ojos y encuentra frente a él a Nat-
halie, que lo esperaba silenciosamente.
Les pregunto: “¿Qué pasó?”
Hervé habla primero, está sorprendido y un poco molesto respecto del final…
Había partido con la idea de un paseo por el campo, iba a ir a visitar una casa
solariega, etc. (de allí el ritmo de marcha del comienzo). En un momento, se en-
contraban cerca de un arroyo (intentó producir efectos sonoros, pero no lo lo-
gró). Toda esa parte era muy agradable para él. ¡Por eso Hervé no comprendió
qué sucedió al final!
Sylvie está decepcionada y perpleja. Esperaba hacerse oír y recibir un signo
de Hervé que le asegurara esta comunicación. Sin embargo, Hervé seguía gol-
peando su tamborín sin preocuparse de lo que le ocurría a ella. Pensaba que
haciendo silencio él reaccionaría. En un momento, intentó dar algunos suaves
golpecitos al mismo tiempo que él, pero no llegaba tampoco a hacerse oír, y
Hervé manifiestamente no prestó atención. Ella abandonó (lo que le recuerdaotras situaciones conocidas).
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Hervé había programado su relación, había entonces muy pocas posibilida-
des para que su compañera estuviera, justamente, ¡en la misma longitud de on-
da! Y Hervé no tenía ninguna disponibilidad para salir de su programa: no podía
entonces estar a la escucha del otro.
Luego de ellos, Ahmed y Magalie tuvieron éxito en tomarse el tiempo de una
escucha, de ponerse de acuerdo, de asegurarse de la presencia del otro, y en-
tonces pudieron vivir un momento musical intenso cuando, sobre un ritmo co-
mún, uno y otro improvisaron algunas variaciones sonoras. Lo “mágico” fue
entonces la manera en que se detuvieron: ¡abriendo los ojos exactamente al
mismo tiempo!
Ninguna duda: ¡se habían comunicado!
La musicoterapia analítica de grupo
La técnica de la comunicación sonora es la base de la “musicoterapia analíti-
ca de grupo”. Esta última requiere una orientación en el análisis del funciona-
miento del grupo y de los objetivos particulares. En efecto, en este marco, el
interés es llevado al funcionamiento físico de los individuos en pequeños gru-
pos, sobre los efectos del inconsciente en el grupo.
La producción sonora abre un acceso completamente privilegiado a este ni-
vel, difícilmente accesible. El vector sonoro tiene aquí la ventaja de estar poco
controlado en esta forma (no verbal, improvisada), y dejar entonces emerger
los niveles preconscientes e inconscientes en las relaciones entre los partici-
pantes.
Este trabajo permite igualmente una reorganización progresiva de la expe-
riencia sonora y musical.
La misma situación, las mismas consignas pueden servir para diferentes ob-
jetivos, conducir a niveles diferentes de análisis. La grabación de las improvisa-
ciones ofrece, a través de su recuperación con los participantes, una dinámica
de elaboración. Para el musicoterapeuta, constituye un soporte preciado para
un análisis y un evaluación precisos de la evolución del proceso terapéutico, o
educativo y social. La técnica de comunicación sonora puede ser utilizada a to-
da edad.
Tiene una utilidad particular, en el marco de la formación, para la toma de
conciencia de la calidad de escucha en la relación.
La musicoterapia utiliza las propiedades de la experiencia sonora, del ritmo
y de la estructura musical para abrir un espacio relacional de ayuda.
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La escucha meditación
G. Rosolato (1981) distingue, a propósito de este tema, una forma de escu-
cha que se aproxima a la meditación, escucha muy cercana a los movimientos
subjetivos.
Este autor distingue la escucha técnica (la cual se apoya los parámetros
musicales) de la escucha evocativa (que nos hace asociar, sobre imágenes, re-
cuerdos, impresiones) y de la escucha hipnótica, más cerca del estado hipnóti-
co, para una reducción de la atención, una suspensión de la actividad mental.
Esta última produce, en algunos casos, estados de trance (por ejemplo, los der-
viches que giran según prácticas sufíes). 
La escucha, sobrecogimiento de un acercamiento lacaniano
Para los lectores más curiosos, he aquí una pequeña incursión en el mundo
lacaniano…
También a propósito de estos efectos de la música sobre el individuo, A. Di-
dier-Weill (1995, p. 93) habla de sobrecogimiento, que puede ir hasta la sidera-
ción. Ha escrito un artículo célebre sobre la “nota azul”, en referencia al jazz.
“La nota azul es esta resolución de la espera, contenida, preparada, anticipada
en las notas precedentes”, precisa J. Assabgui (1990, p. 112), que resume así
los cuatro tiempos de la escucha según A. Didier-Weill. Estos tiempos, en parte
simultáneos, declinan la dialéctica del sujeto y del Otro en la escucha musical:
1. La espera y la sorpresa significante renovadas en cada escucha.
2. El movimiento de báscula donde de ser “escuchante” se siente y se vuel-
ve “escuchado, comprendido”, pero con nostalgia, en una dimensión de lo
imposible.
3. Esta apropiación del mensaje del otro: “Es eso o es como eso que yo hu-
biera querido decir.”
4. Este transporte finalmente hacia el presente, que le procura la alegría de
tal escucha.
A propósito de la escucha musical
• ¿Le ha sucedido que se trastornara profundamente por un sonido, un tim-
bre, un ritmo, una melodía, una voz, etc., sin que pudiera identificar el
origen de ese trastorno?
• Si es así, ¿puede precisar en qué circunstancias?
• ¿Esta situación se reprodujo con este mismo estímulo? (Este último pudo
adquirir un sentido en su historia, asociado a una situación de bienestar
o, al contrario, a un traumatismo, por ejemplo.)
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Hacer música
Hacer música, ¿qué representa para usted? (Marque las respuestas que co-
rrespondan a su experiencia.)
◊ Un sueño, un ideal nunca alcanzado.
◊ Un recuerdo de la infancia… (los cursos de piano, la flauta dulce de la es-
cuela…).
◊ Una frustración.
◊ Una práctica regular.
◊ Su actividad preferida.
◊ Un abandono.
◊ Un acercamiento muy tímido.
◊ Una práctica más bien solitaria.
◊ Una experiencia de grupo.
◊ Otras respuestas: …………………………
Concerto para martillo neumático y orquesta
Es un grupo de formación difícil, agresivo; en cada sesión de formación, se
encuentra este mismo problema, un grupo que no puede ofrecerse el placer de
funcionar en grupo, un grupo que dificulta la formación y que no sabe aprove-
char las ocasiones de maduración que le son ofrecidas.
Esto cae muy mal, pues, esta mañana, cuando para el programa de comuni-
cación sonora la sala está invadida por los ruidos de trabajos que tienen lugar
justo enfrente; se rehace el piso… No hay manera de negociar con los obreros,
sucede que tienen el mismo horario que nosotros. Tampoco hay manera, en ese
momento, de encontrar rápidamente otra sala. Y, además, ¡tenía que suceder
esto justo con este grupo particularmente difícil! Hay, por otro lado, quejas; in-
cluso antes de entrar en la sala, una participante sufre de dolor de cabeza y pre-
cisa que ¡es imposible soportar tal estrépito!
Decidimos finalmente no cambiar nada del programa, mantener el marco
previsto, a fin de evitar desestabilizar más aún este grupo.
“Cada vez que el martillo neumático se oiga, ustedes harán una secuencia
de improvisación de grupo, y cada vez que se detenga (¡para retomar el alien-
to!), entrarán en relación sonora de a dos. Alternarán así del grupo a la relación
dual, pero siempre en la exploración de la relación sonora.” Esta regla pudo ser
dada durante algunos instantes en que el martillo neumático había hecho una
pausa…
Al cabo de un momento de este trabajo tan particular, constatamos que el
grupo se entusiasmó con el juego: ¡espera con impaciencia la reanudación del
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martillo neumático! Este último se volvió el solista de esta orquesta, totalmen-
te integrado al juego del grupo. Al cabo de tres horas, al final de la mañana, ¡de-
bemos detenerlos, pues no se habían dado cuenta del paso del tiempo!
Observaron entonces que a nadie le dolía la cabeza, ¡luego de tres horas de un
medio ambiente completamente invasivo!
Esta observación ilustra hasta qué punto tenemos recursos para adaptar
nuestra escucha en función de las situaciones. Relativiza mucho la objetividad
de la molestia sonora. En este nivel, los trabajos de equipo de J.-F. Augoyard,
en la escuela de arquitectura de Grenoble, demostraron y analizaron bien la im-
portancia de la subjetividad en la percepción del medio ambiente sonoro (estu-
dio hecho especialmente sobre las quejas de la vecindad). 
Este grupo pudo utilizar la escucha musical, plurivocal, para transformar la
violencia del martillo neumático en una experiencia musical. Desde un punto de
vista clínico, se puede agregar que esta violencia presentó como una condensa-
ción de la agresividad presente en el grupo, pero esta vez encontrada en el ex-
terior, y por ende, más fácilmente tratable.
Para recordar 
•La técnica de comunicación sonora es una forma de improvisación acom-
pañada de un trabajo sobre la re-escucha (feedback).
• Constituye un método de análisis de la relación.
• Se practica, sobre todo, en grupo.
• Puede ser utilizada en diferentes marcos (clínico, educativo y social), y en
diferentes edades.
• Puede ser utilizada en terapia familiar.
Descubrir la musicoterapia 
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