Agüero_Gonnet_EUFONÍA_82_Música e infancias

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EUFONÍA 82 – Enero 2020 
Músicas e infancias (Gonzalo Agüero y Daniel Gonnet) 
https://argentina.grao.com/es/producto/musica-e-infancias-eu08297823 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://argentina.grao.com/es/producto/musica-e-infancias-eu08297823
 
Música e infancias. Narrativas posibles para el ejercicio de 
derechos 
Gonzalo A. Agüero - Daniel H. Gonnet 
Facultad de Artes, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina 
 
Resumen 
El presente trabajo se contextualiza en talleres musicales de programas oficiales del Gobierno de la 
Provincia de Buenos Aires destinados a niños/as y adolescentes de diferentes contextos. Se 
describen los enclaves, los puntos de partida en la concepción de niño/a y del ejercicio de derechos 
desde la legislación vigente. Se problematiza lo que música significa en estos territorios y desde cada 
uno de sus participantes y se reflexiona acerca del rol del educador musical en tanto promotor de 
derechos. 
 
Palabras claves 
● experiencia musical 
● talleres 
● rol docente 
● derechos del niño 
 
 
Los derechos del niño en la legislación argentina y la promoción artístico cultural 
 
La Convención de los Derechos del Niño, (CDN) (1989) afirma que “los Estados Partes reconocen el 
derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de 
su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.” Asimismo que “los Estados Partes 
respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística 
y propiciarán oportunidades apropiadas en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, 
artística, recreativa y de esparcimiento”. 
El niño es entonces un sujeto de derechos, y el Estado (en sus diferentes tramas, estratos y 
efectores) debe ser garante de estos. Para ello debe proveer el efectivo cumplimiento de tales 
derechos mediante políticas de promoción y protección. Algunos de los sentidos más profundos de 
la promoción se relacionan con el desarrollo de capacidades, sobre todo, en línea con los derechos 
culturales. 
A diferencia de las leyes de la situación irregular, las leyes de promoción y protección desafían 
aquellas formas de tutela que un estado impone para resguardar el sentir del niño/a en su medio. 
Pese a este salto paradigmático, las prácticas se cimentan en hábitos culturales. La cultura 
hegemónica se define como tal por el reconocimiento arbitrario, social e histórico de su valor en el 
campo de lo simbólico. Por lo mismo, la posesión o carencia de un capital cultural que se adquiere 
básicamente en la familia permite construir las distinciones cotidianas que expresan las diferencias 
de clase. Es decir, en la medida en que existe una correlación entre posición de clase y cultura, dos 
realidades de relativa autonomía, las relaciones de poder se confirman, se reproducen y renuevan. 
(Bordieu, 1991) 
Devenida de esta idea, la visión de cultura, con absoluto arraigo en determinado tipo de producción 
simbólica, jerarquiza un determinado tipo de quehacer - con fuerte arraigo en las bellas artes- que 
invisibiliza otros modos posibles, de clases subalternas, de modos no europeos (Santillán Güemes, 
2003). No es intención, de ningún modo, manifestar que las clases deprivadas en sus derechos no 
merecen el acceso a otros modos de circulación cultural, sí queremos hacer primar el hecho de que 
la visión de cultura unicista, con arraigo en la cultura centroeuropea invisibiliza y suele deslegitimar 
modos populares de cultura. O a veces, tomar rasgos de la cultura popular y hacerlos propios y/o 
caricaturizarlos. 
 
Los modelos de educación musical - sus instituciones 
Un lector se preguntará el por qué de tanta elipsis, y es posible contestar mediante un ejemplo 
institucional. 
El Instituto Julián Aguirre fue una institución en el cual convivieron los formatos de Instituto de 
menores con el de Conservatorio de música, en el formato de banda militar. La disciplina era la del 
bruñido y cuidado de los instrumentos, del aprendizaje de la teoría y el solfeo, de la técnica 
instrumental y de la ejecución conjunta y la marcha, como figura performática del ensamble. 
Su rol ha sido el de disciplinar y entrenar, para una sociedad. 
Este hecho puede ser objeto de arduas discusiones, ya que, muchos de los egresados de este 
Instituto han logrado un oficio y desempeñarse luego como instrumentistas de un sinnúmero de 
formaciones de banda. 
Tal vez, lo que se ponga en discusión sea que estas ontologías del quehacer musical provienen de 
modelos de una experiencia musical basada en el texto y el objeto. Esto es, la obra es el inicio y el 
final del hecho musical (Shifres y Gonnet, 2015). 
En este punto, la experiencia musical es un hecho objetivo -siendo sensiblemente objetable el hecho 
de que deje por fuera otros modos de sentir y percibir un hecho subjetivo de la experiencia musical. 
La disciplina -la asimetría en la recepción del conocimiento - la técnica, la lectura como condición y 
un repertorio alejado de la experiencia vital subsumen formas de sentir, percibir, transitar, en suma, 
la experiencia musical. 
 
¿Por qué talleres de música? 
Pensar en la modalidad taller responde a la posibilidad de crear condiciones para que emerjan de 
este aquellas experiencias fruto de la producción. En este punto, el educador es un gestor, alguien 
que propicia situaciones de intercambio intersubjetivo y aprendizaje. Es de destacar que el 
educador, o tallerista, como se suele llamar también, se ubica en la dinamización de contenidos que 
están dentro del grupo con el que trabaja. Propone, promueve, brinda herramientas, las dinamiza y 
tracciona sobre los grupos. 
 
Entonces se postula el taller como espacio de producción, un encuadre que sirve como creador de 
condiciones generadoras de sentido para pensar e instrumentar políticas públicas en niñez y 
adolescencia, lo cual posibilita el tránsito de los sujetos por otros espacios de convivencia, 
favoreciendo así otras presentaciones subjetivas, e impidiendo la cristalización que favorecen las 
instituciones totales. 
El trabajo a través de talleres y en grupo con niños y adolescentes permite abordar cuestiones más 
profundas encontrando menos resistencias por su parte, dado que las vivencian con un nivel muy 
bajo de exposición. 
Se busca realizar aportes significativos en relación con la vulneración de los derechos del niño 
respecto de la escasez o ausencia de espacios de juego, creatividad y actividades recreativas, así 
como también, la manera desigual que existe en relación con la apropiación del capital cultural. 
Así, la inclusión tiene que ver, no sólo con la modificación de situaciones objetivas de exclusión sino 
con la generación de oportunidades para la expresión del propio sujeto, lograr desarrollarse en toda 
su plenitud y participar, activamente, en la cultura. 
 
 Imagen 1.- 
 
En el caso de los programas de la Provincia de Buenos Aires, dichos talleres de música se desarrollan 
en dispositivos de funcionamiento diurno: el Centro Terapéutico Ambulatorio Integral (CTAI) y el 
Centro Terapéutico Diurno (CTD). 
 
Programa CTAI 
El Programa CTAI (ciudad de La Plata) es un programa con la modalidad de Centro de Día terapéutico 
que se creó en junio del año 2004, perteneciente al ámbito del actual Organismo Provincial de la 
Niñez y Adolescencia (OPNyA) de la Provincia de Buenos Aires, 
Es posible definir al programa como un espacio de encuentro constituido por talleres que abordanla comunicación, producción y despliegue de recursos expresivos y subjetivos, los cuales, por 
diversas condiciones históricas, familiares, institucionales y/o psicopatológicas, pueden encontrarse 
obstaculizados, cristalizados o no desarrollados. 
El CTAI tiene por “finalidad primaria (…) atender y abordar integralmente a niños, niñas y adolescentes de 6 
a 18 años con problemáticas diversas, entre las que se encuentran frecuentemente trastornos en la 
socialización, exclusiones múltiples de instituciones nucleares, conductas disruptivas con el consecuente 
aislamiento expresados en el ámbito escolar con efectos negativos en el aprendizaje.” (Proyecto 
Institucional, CTAI, 2004). 
 
Programa CTD 
El CTD fue un programa creado en el año 2007 y cerrado en el 2018. Contaba con una sede central 
en La Ciudad de La Plata, y, durante los últimos años, comenzó a funcionar también en diversos 
barrios de localidades cercanas. 
Los destinatarios fueron niños y adolescentes de 6 a 18 años provenientes de Hogares 
Convivenciales de la entonces Secretaría de Niñez y Adolescencia, y también, de la comunidad en 
general, derivados por los Equipos de Orientación de las Escuelas, Servicios de Salud, etc. 
Se abordaban cuestiones “terapéuticas y educativas, en tanto posibilitan la superación de conflictos 
personales, la resiliencia, facilitan la comunicación, la apropiación y construcción del objeto de 
conocimiento, el transformar y transformarse, el aprender a pensar y el aprender a aprender.” 
(Proyecto Institucional, CTD, 2007). 
 
 
 
 Imagen 2.- 
 
 
Lo que se produce en los talleres: viñetas. 
 
La producción de los talleres reviste de un carácter situado que hay que poder destacar. A diferencia 
de los procesos escolares o de los procesos de enseñanza - aprendizaje que se vinculan a las 
modalidades de instituciones formales basados en contenidos curriculares, el taller se conforma con 
asistentes que varían su asistencia, por lo tanto, debe generar producciones a corto mediano plazo, 
con prevalencia en la acción concreta, más que en aspectos teóricos o técnicos. Aquí reseñamos 
algunos aspectos de trabajo a través de experiencias concretas. 
 
I -Rap 
“Escuchame mami” comienza el rap que eligió Rodrigo para su producción. Con un sencillo 
micrófono y un software libre en la computadora pudimos descargar esta canción y utilizarla como 
pista para su trabajo (adjunto). Luego masterizamos ese contenido. Con este contenido elegimos la 
mejor escenografía natural e hicimos un video. Luego lo editamos y le dimos un formato. En dos 
mañanas de taller Rodri tenía su producción. 
 
 Imagen 3 - producción de rap. 
Proveniente de una localidad semi rural a 70 kilómetros de la ciudad de La Plata, hechos de violencia 
en su familia desencadenaron su internación dentro de un hogar oficial. Además, una enfermedad 
de índole psíquica de base, le han imposibilitado la revinculación con su familia extensa y su 
comunidad. 
Con dificultades de aprendizaje escolar, a sus 15 años no ha podido adquirir la lectoescritura. 
Gustoso de tomar mate, de cantar canciones románticas, extraña mucho las figuras de su primera 
infancia - su madre, el barrio, sus hermanos - y hacia esa construcción allí se dirigen sus expresiones. 
Las canciones que elige son la estructura que le permiten decir. 
De allí el rol del educador será procurar los formatos que, por un lado, le permita sentirse cómodo 
(quizás no recuerde todas las letras, entonces las pistas subyacentes lo acompañan). La tecnología 
nos otorga la posibilidad de grabar, y esto resulta fundamental para la producción: los chicos/as 
necesitan verse, escucharse, volver a escucharse, encontrar un formato de intercambio y más aún 
compartir ese contenido. 
Si bien este ejemplo forma parte de un encuadre individual, para el cual hay que poder disponer de 
tiempos, espacios y elementos para la producción, da muestras de cómo la expresión elegida por 
los chicos y chicas impacta en su subjetividad, permite decir y mostrar - y a su vez- promueve 
aprendizajes musicales. 
En este último punto, la capacidad de elegir una determinada canción, aprender su letra, rastrear 
su base, comprender su estructura, comprender las entradas, las pausas, la tonalidad, la capacidad 
de imitar rasgos estilísticos propios del rap y del intérprete. Poder a su vez corregir, tras escuchar 
cada toma, decidir qué partes tomar, cuáles quitar, qué efectos sonoros poner, en un momento de 
posproducción. También, la herramienta del video promueve a la sincronización, a la elección de 
efectos visuales, a la promoción del uso de letras y símbolos. 
En suma, hay una enorme cantidad de elementos que dan cuenta de un aprendizaje intuitivo de 
elementos del lenguaje musical. 
 
II-A los tambores 
 
Lautaro y Alexander no se conocían, tampoco conocían a Iván. Los tres vienen de muy distintos 
sectores de la comunidad. A los tres los derivaron escuelas por problemas de conducta (sic). Los tres 
se encuentran en el taller super dispuestos para hacer percusión. Tanto que Lautaro hizo su propio 
cajón peruano en el taller de construcción, tanto que Alexander pidió un repique y tratar de volver 
a la comparsa de su barrio. Todavía no se llevan bien, a cada uno le gusta diferente música: Iván no 
sale del güiro y la cumbia, Alexander sabe claves de batucada y Lautaro quiere tener una batería. 
Pero pasan todo el espacio taller tocando. 
Han podido encontrar en el otro la posibilidad de hacer algo que les gusta, no tiene mucho misterio. 
Es como el placer de “juntar diez para armar dos equipos de fútbol 5” para hacer algo que les gusta 
a todos. Simple y concreto. El taller da esa posibilidad, y es la clave, la de ofrecer un lugar y 
establecer un encuadre de mínimos requisitos. Sólo se les pide respeto por el otro y por el tallerista, 
por el espacio y los elementos y la participación como punto clave de éxito. Son adolescentes y lo 
comprenden, comprenden perfectamente, aunque no lo enuncian, la estigmatización, la 
discriminación y la no pertenencia y en ese sentido asumen el compromiso. Entonces lo hacen por 
ellos, sacan los tambores, los reparten, tocan y los vuelven a su lugar. 
 
Imagen 4 - A los tambores. 
El punto es que tal vez, si no fuera por su relación entablada desde lo musical y por la intervención 
dirigida hacia alojar dentro del paraguas del taller, estos adolescentes no sabrían nada uno del otro; 
y más aún estarían, por sus diferencias sociales, de experiencias, de vivencias, por sus edades y sus 
identidades, en bandos enfrentados. Porque uno temería del otro, porque el otro lo discriminaría, 
porque lo cosificaría en un estereotipo que claramente lo deshumanizaría. Entonces el “pibe chorro 
cumbiero”, el “cheto”, el “del hogar o instituto” antecedería a la persona. Entonces, la intervención 
se dirige hacia crear condiciones para que la experiencia musical ocurra. Este quehacer musical 
conjunto humaniza, compartir el cara a cara y el codo a codo permite un antídoto contra ese tipo 
de miradas que segregan que separan. En particular hacer música, quizás como en el deporte, 
permite un intercambio de sensaciones que aúnan y permiten también entonar con la emoción del 
otro. 
 
 A modo de conclusión: 
Surgen varios ejes y puntos de reflexión acerca de los marcos de actuación de los educadores - 
talleristas - gestores, de la necesidad de trabajar con carácter situado, con conocimiento de los 
contextos de proveniencia de cada uno de los participantes, tanto como de las -reglas de juego - de 
los sistemas institucionales. A propósito de cuestiones sistémicas, los paradigmas de promoción y 
protección de derechos marcan un punto de partida buscando propiciar oportunidadesapropiadas 
en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento. 
Se visualiza necesario repensar las funciones de la música en esas situaciones y contextos a la par 
de ponderarlas dentro del proceso por sus implicancias cognitivas individuales y sociales. 
Conceptos de música en tanto acción, como el mencionado acerca de la participación dentro de la 
performance musical (Turino, 2008) se brindan oportunos para encuadres diferentes de los pre 
concebidos en la educación denominada formal. Concepciones como estas también alientan a 
pensar en un rol de educador musical co-participativo en relaciones de cara a cara y codo a codo. 
Al mismo tiempo, la idea de un educador - gestor popular, en tanto articulador, fortaleciendo y 
valorizando las expresiones a través de las cuales una comunidad afianza y manifiesta su identidad, 
exigiendo con la prepotencia del trabajo y no con la queja reiterada. Producir implica visibilizar y 
también una manera de exigir. (Santillán Güemes, 2003) 
Referencias bibliográficas 
 
● BOURDIEU, P. (1991) EL SENTIDO PRÁCTICO, MADRID: TAURUS. 
● GONNET, D.L H. (2016). APRENDIENDO MÚSICA EN EL ENCUENTRO: LA CONSTRUCCIÓN DE 
CONOCIMIENTOS MUSICALES A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA COMUNITARIA Y SITUADA. TESIS DE MAESTRÍA. 
FLACSO. SEDE ACADÉMICA ARGENTINA, BUENOS AIRES. HTTP://HDL.HANDLE.NET/10469/9736 
● SANTILLÁN GÜEMES, R. (2003) EL CAMPO DE LA CULTURA. EN OLMOS, HÉCTOR A. Y SANTILLÁN 
GÜEMES, R.: “EDUCAR EN CULTURA. ENSAYOS PARA UNA ACCIÓN INTEGRADA”. BUENOS AIRES, CICCUS. 
● TOVAR, P. J. H., & SHIFRES, F. D. (2015). ESCUCHAR MÚSICA AL SUR DEL RÍO BRAVO: DESARROLLO Y 
FORMACIÓN DEL OÍDO MUSICAL DESDE UNA PERSPECTIVA LATINOAMERICANA. CALLE14: REVISTA DE 
INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DEL ARTE, 10(15), 40-53. 
● TURINO, T. (2008). MUSIC AS SOCIAL LIFE: THE POLITICS OF PARTICIPATION. UNIVERSITY OF CHICAGO 
PRESS. 
 
 
 
http://hdl.handle.net/10469/9736
 
 
 
 
 
 
 
DATOS PERSONALES 
 
NOMBRES Y APELLIDO: Gonzalo Agüero 
DNI/NIF/NÚMERO DE IDENTIFICACIÓN: 37.559.891 
DATOS PROFESIONALES: FBA - UNLP / OPNyA 
DIRECCIÓN PARTICULAR Y/O PROFESIONAL: 27 N°1272. La Plata. Provincia de 
Buenos Aires. Argentina. 
EMAIL: gonzaloaguero93@gmail.com 
TELÉFONO DE CONTACTO: +5492215116539 
 
 
NOMBRES Y APELLIDO: Daniel H. Gonnet 
DNI/NIF/NÚMERO DE IDENTIFICACIÓN: 
DATOS PROFESIONALES: FBA - UNLP / OPNyA 
DIRECCIÓN PARTICULAR Y/O PROFESIONAL: 
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