HACIA UNA INTELIGENCIA DIGITAL-ANTONIO M BATTRO Y PERCIVAL DENHAM

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HACIA UNA INTELIGENCIA DIGITAL
ACADEMIA NACIONAL DE EDUCACIÓN
NOMINA DE ACADÉMICOS DE NUMERO
Prof. María C. AGUDO de CORSICO
Dr.Alejandro J. ARVIA
Dr. Pedro Luis BARCIA
Dr. Antonio M. BATTRO
Dr. Jorge E. BOSCH
Dr.José Luis CANTINI
Prof. Alberto Raúl DALLO 
Prof. Ana M. EICHELBAUM de BABINI
Dra Ana Lucia FREGA
Dr. Pedro J. FRIAS 
Prof. Cristina Elvira FRITZSCHE 
Dr. Guillermo JAIM ETCHEVERRY
Dra. María Antonia GALLART
Prof. Alfredo M. van GELDEREN
Dr. Julio César LABAKE
Dr. Ramón Carlos LEIGUARDA
Dr. Juan José LLACH
Dr. Alberto P. MAIZTEGUI
Prof. Rosa E. MOURE de VICIEN
Dr. Humberto PETREI
Dr. Miguel PETTY S.J
Prof. Berta PERELSTEIN de BRASLAVSKY
Dr. Avelino José PORTO
Ing. Horacio C. REGGINI
Lic. María SAENZ QUESADA
Prof. Antonio F. SALONIA
Dr. Horacio SANGUINETTI
Dra. Ruth SAUTU
Dr. Luis Ricardo SILVA
Dr. Pedro SIMONCINI
Ing. Marcelo Antonio SOBREVILA
Dr. Fernando STORNI S.J. 
Dr. Alberto C. TAQUINI (h)
Lic. Juan Carlos TEDESCO
Dr. Jorge Reinaldo VANOSSI
Dr. Marcelo J. VERNENGO
ACADÉMICOS EMÉRITOS
Mons. Guillermo BLANCO
Prof. Mabel MANACORDA de ROSETTI
Dr. Fernando MARTINEZ PAZ
ACADÉMICOS CORRESPONDIENTES
Prof. Soledad ARDILES GRAY de STEIN (Pcia. 
de Tucumán)
Dr.John BRADEMAS (Estados Unidos)
Dr. Ricardo DIEZ HOCHLEITNER (España)
Dr. Hugo JURI (Pcia. de Córdoba)
Dr. Pierre LENA (Francia)
Dr. Ernesto J. MAEDER (Pcia. de Chaco)
Prof. Catalina MENDEZ de MEDINA LAREU 
( Pcia. de Corrientes)
Ing. Miguel Angel YADAROLA (Pcia. de 
Córdoba) 
ACADÉMICOS FALLECIDOS
Dr. Ricardo NASSIF
Prof. Américo GHIOLDI
Dr. Jaime BERNSTEIN
Dr. Mario Justo LOPEZ
Dr. Antonio PIRES
Prof. Plácido HORAS
Prof. Luis Jorge ZANOTTI
Ing. Alberto COSTANTINI
Dr. Adelmo MONTENEGRO
Dr. Oscar OÑATIVIA
Prof. Regina Elena GIBAJA
Dr. Emilio Fermín MIGNONE
Prof. Jorge Cristian HANSEN
Dr. Luis Antonio SANTALO
Dr. Gabriel BENTANCOUR MEJIA
Dr. Héctor Félix BRAVO
Dr. Ing. Hilario FERNANDEZ LONG
Dr. Juan Carlos AGULLA
Prof. Gilda LAMARQUE DE ROMERO BREST
Dr. Horacio RODRIGUEZ CASTELLS
Prof. Elida LEIBOVICH de GUEVENTTER
Dr.Horacio J. A. RIMOLDI
Dr.Gregorio WEINBERG
HACIA UNA INTELIGENCIA DIGITAL
ACADEMIA NACIONAL DE 
EDUCACIÓN
Antonio M. Battro 
Percival J. Denham
1CONFLUENCIAS
Los juicios y opiniones que se expresan en esta obra corresponden a su autor y no reflejan 
necesariamente la posición oficial de la Academia Nacional de Educación.
© HACIA UNA INTELIGENCIA DIGITAL
© Academia Nacional de Educación
 Pacheco de Melo 2084
 1126 Buenos Aires
 República Argentina
 www.acaedu.edu.ar
 ane@acaedu.edu.ar
La edición de la serie "Estudios" está coordinada por el académico Antonio Francisco 
Salonia, quien asimismo es coordinador de la Comisión de Publicaciones, división que 
integran los académicos Ana Lucía Frega, Marcelo Antonio Sobrevila y Jorge Reinaldo 
Vanossi.
Hecho el depósito previsto por la ley Nº11.723.
I.S.B.N. 978-987-9145-18-0
Primera edición.
Buenos Aires, 2007.
Compuso los originales: Academia Nacional de Educación.
Imprimió: Estudio Sigma S.R.L. (J.E.Uriburu 1252 piso 8, Buenos Aires).
Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
Battro, Antonio M.
 Hacia una inteligencia digital / Antonio M. Battro y Percival J. 
Denham. - 1a ed. - 
Buenos Aires : Academia Nacional de Educación, 2007.
 100 p. ; 23x15 cm. - (Confluencias / Antonio Francisco Salonia ; 1)
 ISBN 978-987-9145-18-0 
 1. Cognición. 2. Inteligencia. I. Denham, Percival J. II. Título
 CDD 370.152
ÍNDICE
Prefacio ............................................................................... 1
Introducción ........................................................................ 5
Analógico y digital; La teoría de las inteligencias múltiples; 
Algunas definiciones; Ocho criterios para identificar una 
inteligencia; Una cultura digital; Nuestro compromiso di-
gital
1. Los hábitos digitales ........................................................ 13
El sentido numérico y el digital; Caligrafía y dactilografía; 
Dictar y escribir; La lengua materna y la digital; Dibujar 
con la palabra; La opción clic, condición suficiente; Es-
critores ciegos y herramientas digitales; La discapacidad 
auditiva en la era digital; El experimento prohibido
2. La evolución digital .......................................................... 27
El protocolo binario; La psicología evolucionista y el mun-
do digital; La opción clic en el infante humano; La opción 
A / no A; La opción A / no B; La trampa y el clic; Nuestro 
potencial digital
3. Las operaciones básicas ................................................... 39
La «incerebración» de la cultura; Análisis cerebral de la op-
ción clic; La neurología inversa y sus consecuencias; La 
arquitectura cerebral mínima para la opción clic; Análisis 
formal de la opción clic; El espacio clic unario; El espacio 
clic binario; El espacio clic ternario; Caminos heurísticos; 
Las sub-inteligencias digitales
4. Un sistema de símbolos ................................................... 49
Sintáctica, semántica y pragmática digitales; Símbolos y 
códigos; Índice, ícono y símbolo; La unidad simbólica digi-
tal: el signo/enlace; Un mar de símbolos digitales; Símbo-
los naturales y notacionales; El símbolo @, el teléfono y la 
estampilla; Un sistema notacional ampliado; Una corrien-
te digital
5. Novicios y expertos, talentos y discapacidades ................. 59
Dominios e inteligencias; Las etapas y estadios digitales; 
Artificialismo, animismo y artefactos digitales; Un circuito 
del cerebro para cada cosa; Cerebros expertos y novatos; 
Talentos precoces, prodigios y «savants»; Discapacidades 
sin barreras; ¿Discapacidad digital?
6. Estudios experimentales y comparados ............................ 73
Interferencias y transferencias; Universales y particulares
7. El futuro de la inteligencia digital ..................................... 79
Las nuevas prótesis neuro-digitales; Belleza y estética; Éti-
ca y moral
Referencias .......................................................................... 89
1
PREFACIO
Este libro es el fruto de una larga amistad y de un trabajo co-
mún que lleva más de veinte años. Nos conocimos gracias a las 
computadoras, a las cuales llegamos por caminos diferentes: 
uno desde la psicología y la medicina, otro desde la informática 
y las comunicaciones. Nos encontramos cuando nos propusimos 
aunar esfuerzos para desarrollar la educación digital en la Ar-
gentina, comenzando por la escuela primaria y con un particular 
énfasis en la educación especial.
 Trabajamos juntos en decenas de escuelas y colegios de todo 
el país y viajamos por el mundo para aprender y enseñar a utili-
zar mejor los recursos digitales, siempre cambiantes y sorpren-
dentes. Nuestra referencia internacional fue, y sigue siendo, el 
Media Lab del Massachussets Institute of Technology (MIT), don-
de recibimos apoyo e inspiración de los grandes pioneros en este 
campo, Seymour Papert, Marvin Minsky y Nicholas Negroponte. 
Gracias a ellos y a nuestro colega y amigo Horacio C. Reggini, 
que abrió con generosidad y talento nuevos caminos digitales 
en nuestro país y en muchos otros de América latina, pudimos 
ingresar en la nueva era digital.
 Entre las instituciones que nos acogieron debemos mencio-
nar, en primer lugar, al Instituto Oral Modelo (www.iom.edu.ar), 
donde desarrollamos un programa, que aún continúa, dedicado 
a brindar una educación digital acorde con los tiempos a los 
alumnos discapacitados auditivos. También al Colegio San Mar-
tín de Tours, mujeres, de Buenos Aires (www.smt.edu.ar), que 
nos brindó la oportunidad de implementar muchas de las tecno-
logías que mencionamos en este libro, especialmente la idea del 
aula móvil con computadoras portátiles inalámbricas.
2
 Al mismo tiempo, el avance prodigioso de los estudios neu-
rocognitivos ha cambiado el panorama de la educación en todos 
los niveles. En este sentido los aportes de Howard Gardner y de 
Kurt Fischer, de la Escuela de Educación de la Universidad deHarvard, han sido decisivos en este cambio de paradigma que 
estamos experimentando respecto del «cerebro educado». No te-
nemos palabras para agradecer su apoyo constante y nuestra 
admiración por la obra considerable que desarrollan en el estu-
dio de la mente, el cerebro y la educación. La reciente creación 
de la Internacional Mind, Brain and Education Society (IMBES, 
www.imbes.org) es un ejemplo que revela la creciente necesidad 
de integrar estos tres campos de estudio y de acción en un mun-
do globalizado.
 Este libro es un ensayo para responder al desafío planteado 
por la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner en la era 
del cerebro y las computadoras. Esperemos que la idea de una 
inteligencia digital también se convierta en un incentivo para 
colmar la brecha digital en la población escolar de los países en 
desarrollo.
 En tal sentido, compartimos plenamente la propuesta origi-
nada por Nicholas Negroponte y sus colaboradores del MIT de 
entregar una computadora portátil de enorme versatilidad y po-
tencia a cada chico, el programa One Laptop per Child (OLPC). 
Esta propuesta se ha concretado en un empresa sin fines de 
lucro y en una fundación (www.laptop.org) que ha desarrollado 
una computadora portátil (XO) inalámbrica, de muy bajo costo 
y de notable poder y versatilidad, diseñada especialmente para 
niños de edad escolar, robusta y bella, con una pantalla que se 
puede leer a pleno sol y con un consumo mínimo de energía, que 
alcanzará a millones de jóvenes usuarios y maestros en muchos 
países. La propuesta mundial de OLPC se basa en cinco princi-
pios:
1) la computadora es propiedad de cada niño y niña;
2) se puede usar a corta edad, aún antes de saber leer y es-
cribir;
3) está conectada en red con las demás del mismo tipo y a 
Internet;
4) se implementa en forma masiva en una comunidad;
5) todos sus recursos informáticos son accesibles, libres y 
gratuitos (open source).
3
Este libro es un ejemplo de ello, pues ha sido cedido a OLPC 
para su consulta electrónica. Uno de nosotros, AMB, es actual-
mente Chief Education Officer de OLPC.
 Desearíamos que este libro sirviera, a modo de guía, para ex-
plorar los nuevos caminos de conocimiento y comunicación que 
abre una inteligencia digital a una humanidad sedienta de paz y 
de justicia, de verdad, de amor y de belleza.
Antonio M. Battro y Percival J. Denham
5
INTRODUCCIÓN
Vivimos en una era digital. Es imposible negarlo. La historia de 
la humanidad ha cambiado con el advenimiento de la compu-
tadora y de Internet (Negroponte 1997). Millones de mujeres y 
varones, niños, jóvenes y ancianos, usan hoy los nuevos ins-
trumentos digitales y muchos lo hacen con una facilidad pas-
mosa. Después de haber trabajado durante casi dos décadas 
en el tema pensamos que hay suficientes pruebas para afirmar 
la existencia de una —¿nueva?— capacidad en la mente huma-
na. Proponemos identificar esta capacidad intelectual como una 
verdadera inteligencia digital, origen y, también resultado, de la 
tecnología digital de nuestros días.
 Pero no pretendemos haber establecido en forma definitiva 
la existencia de una inteligencia digital. Por el momento, es solo 
una hipótesis, un modelo que sometemos a prueba. Por eso re-
cordamos que todas las menciones que hagamos del concepto 
de «inteligencia digital» constituirán una manera provisoria y 
abreviada de referirnos a una indagación en marcha, sometida 
a discusión, verificaciones y refutaciones. Reconocemos que hay 
otras alternativas, por ejemplo, que la inteligencia digital forme 
parte de la inteligencia lógico-matemática, como sugiere el mis-
mo Howard Gardner (2006) o de la inteligencia lingüística, es 
decir que sea una sub-inteligencia de una inteligencia ya proba-
da, o que sea una nueva «inteligencia en germen», un producto 
cultural propio de ciertas sociedades desarrolladas más que una 
capacidad natural de la especie humana. Incluso si estas u otras 
opciones se revelaran más correctas que las nuestras, queremos 
suponer que nuestro intento no habrá sido en vano, por cuanto 
habrá aportado algunas perspectivas novedosas sobre el tema. 
Por lo menos esto es lo que esperamos.
6
ANALÓGICO Y DIGITAL. Recordemos que «digital» se opone a «analó-
gico». Decimos que una máquina es analógica cuando calcula 
mediante magnitudes físicas continuas que son «análogas» a las 
variables que ellas representan. Un buen ejemplo es una balan-
za con pesos diferentes en sus platillos: se inclinará hacia el lado 
de mayor peso y lo hará con velocidades diferentes en relación a 
la diferencia de peso en ambos brazos (ese tiempo de la balanza 
es inversamente proporcional a la raíz cuadrada de la diferencia 
de peso). En cambio, una balanza electrónica transforma ins-
tantáneamente el peso del objeto en un código digital.
 Al parecer, nuestro cerebro es capaz de procesar información 
tanto en forma analógica como digital, mediante códigos analó-
gicos o simbólicos. Ya lo decía John von Neumann: «el lenguaje 
del cerebro no es el de las computadoras» (von Neumann 1958). 
Vivimos, además, en un mundo híbrido donde compiten las tec-
nologías analógicas y digitales, Steve Pinker sugiere que vivimos 
con «una mente digital en un mundo analógico» (Pinker 1999).
 Tal vez el ejemplo siguiente pueda esclarecer esta situación. 
El control del automóvil exige una compleja actividad «analógi-
ca»: los comandos responden a movimientos continuos del con-
ductor que gira el volante hacia la derecha o izquierda, que frena 
con los pies, que utiliza una mano libre para los cambios de 
velocidad, etcétera. Seguramente algún día los comandos serán 
totalmente «digitales» con reconocedores de voz, botones de con-
trol y sensores automáticos que permitirán un desplazamiento 
seguro por rutas pre-programadas. Ello provocará un genuino 
cambio digital (digital shift) en nuestros comportamientos viales. 
Algo semejante está sucediendo ya en la navegación aérea.
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. Nuestro estudio se en-
marca en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gar-
dner como una respuesta a su desafío de «incorporar nuevas 
capacidades a la familia de las inteligencias humanas» (Gardner 
1983, 1999). Creemos que la inteligencia digital es una buena 
candidata para agregar a las ocho ya identificadas como inteli-
gencias interpersonal, intrapersonal, musical, espacial, lógico-
matemática, lingüística, corporal y naturalista. Postulamos la 
idea de que ella no se confunde con ninguna de las anteriores y 
en este ensayo intentaremos someterla a los estrictos criterios 
que el propio Gardner ha elaborado para probar su identidad. 
7
En lo que sigue veremos si nuestro concepto de inteligencia di-
gital ha pasado el examen de admisión a esta gran familia de las 
inteligencias humanas.
ALGUNAS DEFINICIONES. La palabra «digital» tiene múltiples sentidos 
y por eso puede ser fuente de confusión en el tema que estamos 
desarrollando. Se puede entender, entre otros sentidos, como:
1) un código numérico particular (en base 2, el código bina-
rio);
2) un extremo del espectro que va de lo continuo a lo discre-
to;
3) un lenguaje de programación, basado en reglas formales 
explícitas;
4) la capacidad motriz de usar los dedos de la mano, u otra 
parte del cuerpo.
Frente a estas interpretaciones reconocidas proponemos una 
nueva:
5) la habilidad de usar la alternativa básica, «sí o no», «acción 
o no-acción», en variados contextos, en particular, en el 
espacio digital virtual.
OCHO CRITERIOS PARA IDENTIFICAR UNA INTELIGENCIA. Gardner propuso 
seguir ocho criterios para establecer la existencia de una inte-
ligencia particular, pero al revisar estos criterios, expuestos en 
su primera versión de la teoría, que data de 1983, reconoce que 
los presentaría de otra manera y que, en particular, haría mayor 
énfasis en los estudios comparados entre diferentes culturas. 
Señala, al pasar, que son muy pocos los investigadores que han 
seguido estos criterios con rigor, tanto entre los defensorescomo 
entre los detractores de la teoría de las inteligencias múltiples.
 Evidentemente, como se verá, no todos los argumentos y da-
tos que habremos de presentar en este libro satisfacen plena-
mente cada uno de los criterios de Gardner, pero creemos que 
muchos ya tienen un peso suficiente como para ser considera-
dos válidos; otros, en cambio, exigirán mayor estudio. Entende-
mos que este libro es solo una primera tentativa y esperamos 
que otros investigadores logren completar lo que nosotros aún 
no hemos logrado.
8
 Los criterios de Gardner establecen que cada inteligencia:
1) Puede ser aislada por una lesión cerebral. Por ejemplo, la 
acalculia es una perturbación específica de la inteligencia 
lógico-matemática para hacer cálculos numéricos, incluso 
muy simples, y está provocada por una lesión en el lóbulo 
parietal inferior derecho; la afasia es una deficiencia de la 
inteligencia lingüística en la comprensión y producción de 
la palabra (escrita, hablada o gestual) provocada por una 
lesión de las áreas de Broca y Wernicke, etcétera. Nos de-
bemos preguntar entonces, si existirá un trastorno especí-
fico de la inteligencia digital causada por una lesión cere-
bral en determinadas áreas cerebrales. Aún no lo podemos 
afirmar con certeza, pero advertimos que en muchos casos 
de acalculia y afasia no se pierden las capacidades digi-
tales, lo que iría a favor de una relativa independencia de 
la inteligencia digital respecto de las inteligencias lógico-
matemática y lingüística. Por otra parte, además de las 
lesiones, que son una prueba indirecta de la existencia 
de «redes de módulos» neuronales, las nuevas tecnologías 
de imágenes cerebrales (PET, fMRI, OT, etcétera) permiten 
poner en evidencia directamente, en un cerebro intacto, 
la existencia de áreas de activación específica según cada 
modalidad cognitiva. En este sentido, discutiremos algu-
nas observaciones que nos permiten inferir la presencia 
de circuitos neuronales dedicados a ejecutar una actividad 
cognitiva de carácter digital (capítulos 1 y 5).
2) Tiene una historia evolutiva propia. Se pueden rastrear las 
trazas de una inteligencia digital en la era pre-digital, es-
pecialmente en el uso de instrumentos que se basan en la 
activación manual de un dispositivo simple, mediante un 
simple clic. Esta acción elemental, de carácter binario, es 
seguramente el fundamento evolutivo de una inteligencia 
digital, que se manifiesta también en otras especies (capí-
tulo 2).
3) Está compuesta de sub-inteligencias. Entendemos que la 
inteligencia digital tiene, por lo menos, dos componentes, 
la opción clic y la heurística binaria. Sobre este tema se 
puede avanzar con cierta precisión y profundidad en el 
mundo virtual de Internet, por ejemplo (capítulo 3).
4) Se puede codificar en un sistema simbólico particular. Na-
die confunde la música con su notación, que varía, ade-
9
más, según las épocas. Lo mismo sucederá con la inteli-
gencia digital, cuyo sistema simbólico tiene componentes 
sintácticos, semánticos y pragmáticos propios. Analizare-
mos sus diferencias con otras notaciones y códigos que se 
encuentran en otras inteligencias (capítulo 4).
5) Se desarrolla de novicio a experto hasta un «estado final». 
Este es seguramente el criterio más fácilmente reconocible 
en la vida cotidiana, en la familia, la escuela y el trabajo. 
Muchos lectores habrán experimentado este despliegue de 
las capacidades digitales en sus propias vidas, comenzan-
do ya desde la propia infancia (capítulo 5).
6) Tiene sus casos excepcionales, talentos y discapacidades. 
La existencia reconocida de talentos precoces, prodigios y 
«savants» en el dominio digital propiamente dicho parece-
ría satisfacer este criterio. Pero no resulta tan fácil identifi-
car una «discapacidad digital» específica, aunque sabemos 
que ciertos trastornos pueden inhibir el desarrollo de una 
inteligencia digital, como sucede en muchas personas au-
tistas (capítulo 5).
7) Se puede interferir o transferir experimentalmente. La «in-
terferencia» significa que el ejercicio de una inteligencia 
particular puede perturbar la función de otra inteligen-
cia, por eso no podemos realizar fácilmente un cálculo nu-
mérico (inteligencia lógico-matemática) mientras estamos 
conversando (inteligencias lingüística e interpersonal). 
Hay interferencias cruzadas entre ellas. Estas perturba-
ciones nos enseñan mucho sobre la independencia rela-
tiva de las diferentes inteligencias, y será preciso analizar 
también las eventuales interferencias de una inteligencia 
digital (capítulo 6). En cuanto a la «transferencia» de una 
habilidad digital, sabemos que la ejercitación continuada 
en el uso de las computadoras puede facilitar la comunica-
ción entre personas (emails, chats) y mejorar la escritura 
en los niños, es decir que hay efectos positivos de una 
inteligencia digital sobre las inteligencias interpersonal y 
lingüística, por ejemplo (capítulo 8). Son, por último, muy 
ilustrativos los estudios comparados sobre el desarrollo 
de la inteligencia digital en diferentes culturas. En este 
aspecto aportaremos nuestra experiencia educativa en co-
munidades urbanas y rurales, aborígenes y marginales. 
Además, podremos comprobar los beneficios de ejercitar 
10
esta capacidad digital en comunidades «especiales», como 
las de personas con discapacidades auditivas, por ejemplo 
(capítulo 5).
8) Puede medirse. Creemos que se puede ampliar el alcance 
de la psicometría para incluir el caso de la inteligencia di-
gital, que se presta para mediciones y evaluaciones nove-
dosas.
UNA CULTURA DIGITAL. Por lo pronto, podemos observar que las ha-
bilidades digitales se expanden prodigiosamente en las comuni-
dades que tienen acceso a la informática y a Internet. De allí, la 
necesidad de ampliar la base de la nueva cultura y de superar 
la divisoria digital (digital divide) entre los que tienen y los que 
no tienen acceso a la informática e Internet. Además, compro-
bamos que muchísimos individuos, especialmente los niños de 
los más variados orígenes culturales y condiciones sociales, tie-
nen una facilidad notable para usar las computadoras, lo que 
es una bendición. Y esta habilidad digital se extiende también a 
muchas personas con discapacidades de todo tipo. Estos casos, 
a veces marginales y extremos, nos ofrecen más argumentos a 
favor de la existencia de una inteligencia digital de alcance uni-
versal, como veremos más adelante.
 Por otra parte, nuestro cerebro no ha evolucionado biológi-
camente desde la invención de la escritura y, en este sentido, 
no podemos considerar a la computadora como el producto de 
un cerebro más evolucionado que el de nuestros antepasados. 
Nadie afirma, pues, que la cultura digital haya desarrollado una 
corteza cerebral más evolucionada en la especie humana actual, 
pero nos permitimos suponer (y eso habrá que probarlo) que el 
aprendizaje digital provoca en cada individuo un desarrollo es-
pecífico de algunos circuitos de neuronas, que sin transmitirse 
hereditariamente a los descendientes podrían producir cambios 
cualitativos y permanentes en la mente de muchos millones de 
personas en el siglo XXI. En este sentido, podemos decir que no 
se trata de un desarrollo «genético», codificado por los genes de 
la especie, sino de un despliegue «epigenético» del potencial hu-
mano de cada individuo.
NUESTRO COMPROMISO DIGITAL. El tema que queremos analizar está 
profundamente incorporado a nuestras vidas, que hemos dedi-
cado a la educación. En realidad, no nos podemos desconectar 
11
de nuestros alumnos, pasados, presentes y futuros, vivimos en 
una «familia conectada», como bien dice Seymour Papert (1997) 
y es a partir de ella que contemplamos admirados el crecimiento 
de la «nueva criatura», esta prodigiosa capacidad digital de la 
persona humana. Pero junto al progreso aumentan las expec-
tativas y también los temores. Nos planteamos, por eso, no solo 
las ventajas de esta importante innovación tecnológica y su im-
pacto en la educación sinotambién la cuestión fundamental de 
los valores.
 Nos preocupa el mal uso de estas herramientas y, a la vez, 
estamos muy comprometidos con su uso humanitario en la edu-
cación especial y la rehabilitación. Creemos firmemente en las 
nuevas oportunidades laborales, educativas y culturales que 
se abren para todos los que acceden a estos instrumentos, que 
son preciosos para promover y asegurar la libertad de los indi-
viduos y de las naciones. Por último, nos apasiona investigar el 
desarrollo de tantos «gérmenes digitales» que están fecundando 
nuestro planeta y queremos ser protagonistas de una nueva y 
extraordinaria aventura de la humanidad. Algunos ya imaginan 
una «ciudadanía digital». Por eso este libro se puede entender, 
también, como una búsqueda de una inteligencia para el siglo 
XXI.
13
CAPÍTULO 1
LOS HÁBITOS DIGITALES
Nec manus, nisi intellectus, sibi per-
missu, multam valent; instrumentis 
et auxilibus res perficitur.
(Ni la mano ni la mente libradas a sí 
mismas valen mucho; es menester 
contar con instrumentos y prótesis 
para perfeccionarlas.)
Francis Bacon, Novum Organum
En los términos de Howard Gardner, «una inteligencia es una 
nueva construcción conceptual que se basa en los potenciales 
y en las capacidades biológicas y psicológicas». Es fundamental 
subrayar estos dos últimos aspectos, que hoy se integran en 
el amplio campo común de las neurociencias cognitivas. Dicho 
de otra manera, «una inteligencia es un potencial biopsicológico 
para procesar aquella información que podrá ser activada en 
un contexto cultural para resolver problemas o crear productos 
considerados valiosos para esa cultura» (Gardner 1999, 34).
 Una inteligencia, en consecuencia, no es una «cosa» sino una 
potencia, una capacidad. A veces estas capacidades están de-
terioradas por una lesión cerebral y, por esa razón, resulta de 
enorme importancia el estudio de personas con discapacidades 
para entender el lugar y el papel que desempeña una inteligen-
cia particular en la vida humana. Por otra parte, el desarrollo 
cerebral —normal o patológico— del infante al adolescente de-
berá ponerse en relación, aunque sea de manera indirecta, con 
el tema del desarrollo de la inteligencia digital y de la escolari-
zación en el siglo XXI. Estos estudios forman parte de lo que se 
ha dado en llamar «neuroeducación» o «neurociencias educacio-
14
nales» (Battro, Fischer y Léna, en prensa). Se trata de un campo 
que está adquiriendo creciente importancia en todo el mundo.
 No queremos embarcarnos en la polémica de «naturaleza vs. 
cultura» en nuestra búsqueda de los fundamentos de una inte-
ligencia digital. Nuestra dotación genética y nuestra cultura ad-
quirida no se pueden separar artificialmente. De hecho, la cul-
tura se expresa en el cerebro. Estudios recientes con técnicas de 
imágenes cerebrales han encontrado, por ejemplo, diferencias 
importantes en la activación de las neuronas según la lengua 
que hable el individuo (Paulesu et al. 2000). Otra prueba de ello 
es el prodigioso despliegue del lenguaje humano en el tiempo y 
en el espacio. Nuestra especie tiene la capacidad única de poder 
hablar para comunicarse y la historia que podemos reconstruir 
nos permite inferir que el lenguaje articulado ha sufrido una 
evolución constante desde los primeros homínidos hasta el pre-
sente. La existencia de miles de lenguas en el planeta en el mo-
mento actual es un signo más de la extraordinaria plasticidad 
de nuestro cerebro en la manipulación simbólica. Una de esas 
lenguas tiene un carácter rigurosamente formalizado y se expre-
sa en el «código digital» que permite comunicarnos con las com-
putadoras y programarlas, lo que a su vez provoca, indirecta-
mente, a través de muchos intermediarios, un cambio profundo 
en nuestro sistema de comunicación social, es decir de nuestra 
cultura.
 Pero esos códigos digitales, esos lenguajes de programación, 
en sentido estricto, son una especialidad de muy pocos expertos 
en computación, la enorme mayoría de las personas no tiene 
acceso a estos recursos simbólicos, ni necesita de ellos para ad-
quirir una habilidad digital práctica ni para usar una compu-
tadora. A nuestro entender, la inteligencia digital no se reduce, 
en absoluto, a la producción de códigos digitales, función que 
consideramos propia de las inteligencias lingüística y lógico-ma-
temática. Por lo contrario, como veremos más adelante, y esto 
es esencial, pensamos que la inteligencia digital tiene su raíz en 
un proceso de decisión, previo a todo lenguaje formalizado, que 
llamamos «opción clic». Esta capacidad de decisión, de optar por 
sí o por no, es previa a las computadoras y al número.
EL SENTIDO NUMÉRICO Y EL DIGITAL. En algunas lenguas se identifica 
«numérico» con «digital», lo que puede confundir, como sucede 
en francés, donde al «lenguaje digital» se lo llama «lenguaje nu-
15
mérico». En castellano la diferencia, felizmente, es bien clara. 
Por otra parte, la distinción entre actividad numérica y digital, 
entendida como una opción clic, es capital para entender nues-
tras ideas. En cuanto al número, es interesante mencionar los 
recientes estudios de Stanislas Dehaene sobre los circuitos neu-
ronales que actúan como procesadores numéricos elementales 
en el cerebro humano (y en otras especies), los que podrían jus-
tificar la existencia de un verdadero «sentido numérico», es de-
cir un componente esencial de la inteligencia lógico-matemática 
(Dehaene 1997 y 2005). Pero esta vertiente numérica no forma-
ría parte de la inteligencia digital, tal como la postulamos aquí.
 En cuanto a la existencia de un eventual «sentido digital», una 
«intuición digital» básica comparable al «sentido numérico» pro-
puesto por Dehaene y que sea precursora de una «inteligencia 
digital» propiamente dicha, no hay, todavía, evidencias directas. 
Sin embargo, no es mera coincidencia que muchos experimen-
tos de laboratorio, tanto en psicología animal como en psicología 
humana, se basen en simples alternativas, en una selección bi-
naria, por sí o por no, cuando se pulsa un botón o un interrup-
tor. La opción clic es, por cierto, observable en muchas especies, 
y esta universalidad nos permite afirmar que juega también un 
papel determinante en la inteligencia digital de los seres huma-
nos.
 Es importante reconocer, además, que las nuevas tecnologías 
digitales pueden actuar como verdaderas «prótesis informáticas» 
del sistema nervioso (Papert y Weir 1973, Valente 1983, Rose 
y Mayer 2000, Battro 2000 y 2002) y que son capaces de com-
pensar ciertas deficiencias producidas por lesiones del sistema 
nervioso. Gracias a ellas muchas personas con discapacidades 
motrices y sensoriales logran alcanzar un alto nivel de desem-
peño intelectual, algo que será más frecuente a medida que nos 
adentremos en la era digital. En este sentido, la cita de Francis 
Bacon que encabeza este capítulo adquiere nueva vigencia.
CALIGRAFÍA Y DACTILOGRAFÍA. Para seguir avanzando en este tema, 
es necesario establecer una distinción clara entre «escritura 
analógica» y «escritura digital». La escritura manual, y la cali-
grafía en particular, son típicos ejemplos de habilidad analógica, 
donde un movimiento continuo de la mano deja un trazo conti-
nuo, un movimiento discontinuo un trazo discontinuo, mucha 
presión del lápiz un trazo grueso, poca presión un trazo fino. 
16
Hay en estos casos siempre una «analogía» entre la producción y 
el producto. No sucede así con la escritura digital. Cuando escri-
bimos letras, sílabas, palabras, frases o caracteres ideográficos 
con una computadora, usando el teclado u otros sistemas alter-
nativos (reconocedor de voz, interruptores, etcétera) no «repro-
ducimos» paso a paso la forma gráfica sino que la «producimos» 
de manera inmediata y casi mágica.
 Tal vez el «salto digital» se produzca con mayor celeridad en 
aquellas culturas, como la china, que usan ideogramas y donde 
la dificultad del aprendizaje de los signos ha mantenido margi-
nados a millones de ciudadanos. Hoy,gracias a las computado-
ras el panorama está cambiando rápidamente. En la China se 
usa un formato de escritura llamado pinyin, cuya característica 
es que una misma expresión puede corresponder a decenas de 
ideogramas diferentes. El escritor deberá aprender a discrimi-
narlos. Este ejercicio de escritura china con las computadoras 
es novedoso y opuesto al habitual: tradicionalmente los ideogra-
mas se construyen paso a paso, de los más sencillos a los más 
complejos, tarea que lleva miles de horas de práctica a los alum-
nos chinos. Ahora todo este esfuerzo se puede reducir drástica-
mente, con lo que aumentan sensiblemente las posibilidades de 
enseñar a escribir y a leer a la inmensa población de ese país. 
Además, con la computadora se ha producido en la China un 
cambio cognitivo interesante, de índole cultural, puesto que con 
la moderna práctica digital muchos reconocen que van perdien-
do, por falta de ejercitación, la capacidad de construir los carac-
teres, trazo por trazo, pero no así la capacidad de reconocerlos, 
de leerlos.
 Como consecuencia de estas transformaciones se ha instala-
do un duro debate cultural en la China al aumentar el número 
de personas que entienden el lenguaje escrito, ante todo, como 
un medio de comunicación y no tanto como un rito o una cali-
grafía, y que tienen prisa de integrarse a la sociedad globalizada 
(Lee 2001). En el futuro, las habilidades caligráficas tradiciona-
les de la cultura china, puramente analógicas, quedarán, segu-
ramente, reservadas a los artistas de la pluma y del pincel, que 
seguirán creando belleza con ellas.
 También es bueno recordar que el japonés se puede expresar 
tanto en la caligrafía de un ideograma (kanji) o en una escritura 
fonética (katakana). Merece señalarse que la primera se procesa 
preferentemente en el hemisferio cerebral derecho y la segunda 
17
en el izquierdo. Por esta razón, muchos afásicos de lengua ja-
ponesa con una lesión en el hemisferio izquierdo no pierden la 
grafía kanji.
DICTAR Y ESCRIBIR. No solo el procesador de texto controlado por 
el teclado tiene ventajas indudables de legibilidad y de rapidez, 
también el dictado mediante sistemas que reconocen la voz hu-
mana ha producido una revolución práctica y teórica. En gene-
ral, la máquina responde bien a la palabra correctamente arti-
culada y funciona como una poderosa amplificación de nuestras 
habilidades digitales, como una ayuda muy oportuna para su-
perar ciertas discapacidades motrices y sensoriales. Pero no se 
reduce a esta actividad compensatoria o supletoria, nos parece 
también que debería enseñarse a dictar a una computadora en 
la escuela común.
 Aquí se plantea una cuestión de significativo alcance didác-
tico, que concierne de cerca al desarrollo de una inteligencia 
digital en la escuela. Una cosa es dictar y otra escribir, son dos 
sistemas cognitivos diferentes, y dos maneras de procesar la in-
formación por parte del cerebro, y volveremos sobre esto más 
adelante. Se trata de un campo abierto a la investigación, que irá 
cobrando cada día mayor relevancia pedagógica a medida que 
se perfeccionen los sistemas de reconocimiento de la palabra 
hablada (Battro y Denham 1997).
LA LENGUA MATERNA Y LA DIGITAL. Hoy sabemos que el cerebro de 
una persona bilingüe precoz difiere del de un bilingüe tardío que 
ha adquirido la segunda lengua después de los 11 años. En el 
primer caso, se activan las mismas áreas en ambas lenguas; en 
el segundo, en cambio, las áreas se distinguen claramente (De-
haene et al. 1997). Investigaciones recientes demuestran —como 
dijimos antes— que la cultura, en este caso expresada en la len-
gua materna, se incorpora de manera estructural en el cerebro 
humano. Por ejemplo, cuando un lector inglés lee un texto en su 
idioma nativo usa predominantemente zonas de la corteza cere-
bral frontal izquierda y temporal inferior; en cambio, cuando un 
lector italiano lo hace en su lengua materna utiliza más la región 
temporal superior. Esto tiene que ver con la estructura misma 
del lenguaje. En efecto, las reglas fonológicas que gobiernan el 
paso de las letras al sonido son más simples en italiano (o en 
español) que en inglés, donde palabras que difieren solo en una 
18
letra, como cough, bough, dough y tough, no se pronuncian de la 
misma manera. En definitiva, hay lenguas más «transparentes» 
que otras respecto a las relaciones entre ortografía y fonología, 
en este sentido podemos afirmar que el «cerebro de la lectura» 
para el inglés no es el mismo que para el italiano (o para el espa-
ñol) (Paulesu et al. 2000). Además, cuando aprendemos a leer en 
una segunda lengua, de alguna manera «cambiamos de corteza 
cerebral» (Fazio et al. 1997). Por supuesto, no tomamos con-
ciencia de este hecho que se gesta en la intimidad de nuestras 
neuronas, pero lo podemos verificar observando las imágenes 
del cerebro lector.
 Algún día se podrá estudiar también el cerebro de una per-
sona que aprende a usar el «lenguaje digital», el lenguaje de 
computadora, como una lengua más. El razonamiento es el si-
guiente: si las diferentes lenguas naturales se incorporan, como 
parecería ser, en zonas específicas de la corteza cerebral, es pro-
bable que una lengua artificial, como la que se usa en progra-
mación, también se materialice en circuitos neuronales propios. 
De todas maneras, este experimento —a realizar— se refiere a 
las inteligencias lingüística y lógico-matemática más que a la 
propiamente digital que, a nuestro entender, no se confunde con 
las dos mencionadas, aunque ciertamente está relacionada con 
ellas.
DIBUJAR CON LA PALABRA. Las nuevas herramientas informáticas 
han abierto, indudablemente, un nuevo mundo a la inteligencia 
humana, al permitir que una capacidad cognitiva dada pueda 
expresarse en diferentes formatos. Una de las transformaciones 
más notables ha sido la introducción de herramientas digitales 
para dibujar. Al pasar de un dibujo hecho con la mano a otro 
realizado por una computadora, se alteran no solo las órdenes 
motrices sino también el planteo mismo del dibujo.
 Tomemos el caso, al que tuvimos el privilegio de asistir, de un 
arquitecto que en la mitad de su exitosa carrera profesional que-
dó cuadripléjico debido a una esclerosis múltiple (Battro 1991 y 
2000, Battro y Denham 1997). Como era una persona de pode-
rosa inteligencia y extraordinaria voluntad, superó ese trance y 
logró reemplazar sus manos gracias a una computadora y a un 
reconocedor de voz, con los cuales pudo retomar exitosamente 
su profesión. En esta transformación «digital» recibió el apoyo y 
la devoción de su familia y de los profesionales que lo asistieron 
hasta su muerte, que todos lamentamos profundamente.
19
 Su ejemplo nos ayudó a comprender de qué manera la cor-
teza cerebral puede reemplazar un dibujo convencional, «ana-
lógico y continuo» hecho a mano con un lápiz, con un control 
«digital y discontinuo», realizado con su voz, con órdenes habla-
das. En este caso, la computadora actuó como una interfaz que 
le permitió transferir el control cortical de los movimientos de la 
mano y los dedos necesarios para dibujar, ahora impedidos por 
la enfermedad, a las zonas que procesan la palabra, especial-
mente al área de Broca. Logró así desarrollar con estos recursos 
informáticos una nueva y genuina inteligencia digital, una ca-
pacidad cognitiva superior de un nuevo tipo, la de «dibujar con 
la palabra». Es interesante consignar que jamás había utilizado 
una computadora antes de ponerse en contacto con nosotros, 
acuciado por su deseo de superar su discapacidad motriz. Hici-
mos varias pruebas para encontrar la mejor interfaz que pudiera 
eliminar el teclado, hasta que dimos finalmente con una solu-
ción elemental, el lenguaje de programación Logo para dibujar, 
que podía activarse con instrucciones vocales muy simples (ade-
lante, atrás, con pluma, etcétera). Sus primeros intentos fueron 
alentadores y en pocas sesiones logró producir figuras lineales 
en dos y tres dimensiones (Reggini 1985).Una vez que compren-
dió el poder de diseño de estos sistemas digitales simples pudo 
pasar sin mayor dificultad al CAD (computer aided design) con 
todo su potencial gráfico, y volvió a producir dibujos y planos 
arquitectónicos de alta calidad profesional.
 El control vocal de un proceso de diseño no es sencillo y su-
pone la transferencia de un control motor a uno lingüístico. Se 
trata de un cambio de corteza cerebral (cortical shift), de un ge-
nuino «cambio digital» (digital shift) que se realizó, en este caso, 
con el auxilio de un reconocedor de voz acoplado a un software 
de dibujo. Era maravilloso observar el trabajo que realizaba en 
su «nicho digital». Además, desde su silla de ruedas controla-
ba un conjunto de equipos a través de comandos verbales para 
escuchar música, escribir textos, usar el teléfono, la TV y la ra-
dio. Pero esta nueva habilidad digital aplicada al diseño arqui-
tectónico fue el resultado de una agenda rigurosa y ascética. 
En primer lugar, debió entrenar el reconocedor de voz para que 
identificara alrededor de 150 instrucciones de CAD y después 
tuvo que armar una base de datos de los diseños de elementos 
más usados en dos y tres dimensiones. Solía decir que «hay mil 
maneras de producir un proyecto arquitectónico con la compu-
20
tadora, pero solo uno que da el sentimiento de armonía y de pla-
cer estético». Enviaba sus planos y se conectaba con los colegas 
de su estudio por módem, en particular con su hijo arquitecto 
que aprendió a usar la computadora para ayudar a su padre. Es 
un hecho, dicho sea de paso, que, muchas veces, la persona con 
discapacidad es la que promueve una «conciencia digital» entre 
sus allegados.
LA OPCIÓN CLIC, CONDICIÓN SUFICIENTE. Pensamos que la inteligen-
cia digital se basa en la selección de una alternativa simple, 
la opción clic, que es la unidad fundamental de una heurística 
binaria, una habilidad de alcance eminentemente práctico. Esta 
opción se expresa en diferentes entornos o soportes, en el pro-
ceso elemental y universal de oprimir botones, mover manivelas 
y controlar interruptores de todo tipo, que la cultura industrial 
ha desarrollado con una amplísima variedad desde hace dos si-
glos, en muchos tipos de consolas y equipos electromecánicos. 
Pero debemos reconocer que esta «habilidad digital» ha tenido 
un crecimiento vertiginoso y explosivo a partir de las computa-
doras personales desarrolladas solo hace un par de décadas, lo 
que ha dado lugar a una nueva cultura digital sin antecedentes 
en la historia. Trataremos ahora de demostrar que esta opción 
clic es de carácter «material» y no se identifica simplemente con 
una alternativa «formal» propia de un álgebra de Boole. De lo 
contrario la opción clic se incluiría dentro de una inteligencia 
lógico-matemática y vana sería nuestra propuesta.
 Analizaremos, en primer lugar, el caso de una opción clic 
que se realiza sin ayuda de computadora. Se trata de la historia 
dramática de Jean-Dominique Bauby, autor de un libro mara-
villoso, La escafandra y la mariposa (Bauby 1997). Una lesión 
destruyó gran parte de su cerebro y dañó irremisiblemente su 
capacidad motriz, condenándolo a una absoluta inmovilidad y 
dependencia, pero preservando su lucidez y conciencia. Como 
a veces sucede en esos casos extremos de «encierro cerebral» 
(conocidos en la terminología inglesa como locked-in syndrome), 
Bauby solamente podía controlar un pequeño grupo de múscu-
los, en este caso cerrar o abrir un ojo a voluntad, el izquierdo. 
Para Bauby esta era la única señal que podía emitir a su entor-
no. Se trataba, evidentemente, de una opción binaria elemental, 
una opción clic, llevada a su mínima expresión. Incapaz de ha-
blar, de comer, de moverse, de comunicarse por gestos, se había 
21
convertido, en sus propios términos en «casi una planta». Y se 
refería a esta terrible situación con ironía y gracia, imaginando a 
sus amigos en un restaurante de París hablando de él como de 
una «verdura» más. ¿Pero cómo llegó a expresar por escrito estos 
sentimientos y su dramática experiencia de una enfermedad de-
vastadora, que finalmente lo llevó a la muerte? Haciendo uso de 
la opción clic, la base funcional de toda inteligencia digital.
 Como dijimos, su único movimiento voluntario consistía en 
guiñar su ojo izquierdo. De esta manera podía comunicarse con 
sus asistentes, mediante un procedimiento muy precario y lento 
pero efectivo: un asistente presentaba el alfabeto francés orde-
nado de la letra más frecuente (E) a la menos frecuente (W), a 
saber: E-S-A-R-I-N-T-U-L-O-M-D-C-P-F-B-V-H-G-J-Q-Z-Y-X-K-
W. Cada vez que el escritor identificaba una letra guiñaba el ojo 
y el asistente la escribía en una hoja de papel. De esta manera, 
penosa y monótona, Bauby logró la hazaña de escribir un libro 
notable. Había puesto en marcha un sistema heurístico binario 
muy eficiente que se basaba en hacer un simple clic cerrando el 
ojo, una acción elemental que, a falta de computadora, registra-
ba un asistente.
 Solamente pensar en tal situación nos conmueve, pero Bauby 
supo vencer su terrible circunstancia con increíble valor. Duran-
te la noche imaginaba, enteramente, una página de su relato, la 
construía en detalle y la memorizaba. Al día siguiente, con ayu-
da de un asistente y de su método de seleccionar las letras con 
un guiño, dictaba sus frases, letra por letra. De esta manera, 
simple y trabajosa, logró terminar su libro, que resultó un éxito 
de librería, aunque su autor no tuvo la alegría de saberlo, ya que 
murió poco tiempo antes de su publicación.
 En lo que nos concierne, este es un ejemplo de un desempeño 
binario en su forma más elemental, la alternativa de «guiñar o 
no un ojo». En este caso hemos alcanzado el límite, la unidad 
de una acción voluntaria, una opción clic fisiológica, sin tecla-
do ni mouse. Podemos imaginar que de haber contado Bauby 
con un sistema de computación, en lugar de aquella precaria 
presentación del alfabeto, seguramente habría podido avanzar 
con mayor facilidad en su penoso trabajo de escritor. Pero este 
ejemplo nos revela la condición suficiente que buscamos para 
identificar una inteligencia digital, aun en ausencia de una com-
putadora, a saber: la opción clic. Es evidente que la superioridad 
de una computadora sobre cualquier otra máquina reside en 
22
su flexibilidad ilimitada para encadenar acciones elementales y 
formar sistemas complejos. Su versatilidad y velocidad de proce-
samiento convierten a la computadora en la condición necesaria 
para el desarrollo de una inteligencia digital. Sin computadoras 
la inteligencia digital no se podría desarrollar ni expresar en su 
plenitud, estaría latente, como en el caso de Bauby. Dicho de 
otro modo, la computadora es la condición necesaria y la opción 
clic la condición suficiente en la expresión de una inteligencia 
digital.
 Otro ejemplo célebre, esta vez con ayuda de la computadora, 
es la de Stephen Hawking, el destacado físico inglés, que debido 
a una esclerosis lateral amiotrófica perdió, siendo joven, el uso 
de sus extremidades y más tarde por secuelas de esta enfer-
medad devastadora, también la capacidad de hablar. A pesar 
de estas tremendas restricciones en su comunicación, Hawking 
continuó en su cargo de profesor en la universidad de Cambrid-
ge. Pero a diferencia del escritor francés, el físico inglés ha tenido 
a su disposición una computadora que controla con un simple 
interruptor, lo que le permite seleccionar una letra, una palabra 
o una frase en la pantalla, sin necesidad de asistencia y con re-
lativa facilidad. Además, cuenta con un sintetizador de voz, que 
transforma la palabra escrita en voz sintética (que hasta hace 
poco tiempo hablaba con acento norteamericano, para su cons-
ternación). En ambos casos podemos identificar dos ejemplos 
concretos de opción clic, uno con ayuda de una computadora, 
otro sin ella. Pero solo Hawking tuvo la oportunidad de desarro-
llar una inteligencia digital genuina, Bauby se limitó a usar la 
opción clic para escribir.ESCRITORES CIEGOS Y HERRAMIENTAS DIGITALES. Podemos extender 
este análisis digital a otras circunstancias igualmente dolorosas, 
como sucede con las personas ciegas o deficientes visuales. Por 
una parte, gracias a las computadoras los discapacitados visua-
les tienen varias opciones prácticas para escribir. Por la otra, 
los sintetizadores de voz permiten transformar cualquier texto 
digital en un texto hablado, por ejemplo, permiten leer el diario 
en Internet y lo mismo se puede hacer con un scanner que lea en 
voz alta textos impresos sobre soporte de papel (libros, revistas, 
documentos). Estas herramientas digitales están revolucionan-
do la vida de millares de seres humanos.
 Pero no todos los escritores ciegos están dispuestos a utili-
zar los recursos digitales. Para muchos el estilo oral no resulta 
23
compatible con el escrito, como declaró Jean Paul Sartre, quien 
dejó de escribir cuando perdió la vista en sus últimos años. En 
cambio, Jorge Luis Borges, que quedó ciego al promediar su 
vida, nunca abandonó su tarea de escritor aunque no pudiera 
escribir. Tenía una memoria prodigiosa para recordar las frases 
que iba construyendo y no perder el hilo de sus ideas. Adquirió 
así el hábito de dictar a sus asistentes, pero merece destacarse 
que nunca lo hizo con un grabador, ni menos aún con un soft-
ware de dictado (Kodama 2000). Estos son dos contra-ejemplos 
eminentes de la era «pre-digital», pero podemos prever que las 
interfaces digitales ayudarán mucho a los escritores ciegos del 
siglo XXI. Lo que cambiará en ellos será la organización mental 
para producir un «texto al dictado», como ciertamente sucede en 
la composición de un «dibujo con la voz», como vimos antes. Tal 
vez podríamos llamar «dictores» a los escritores que no escriben 
sino que dictan...
 Es interesante recordar que existen indicios de una gran 
plasticidad neuronal en el cerebro de las personas ciegas que 
aprenden a leer al tacto los caracteres de Braille, por una parte 
se expande con la práctica la región cortical que representa al 
dedo lector, por otra las personas que han sufrido una ceguera 
precoz demuestran una sorprendente activación de la corteza 
visual durante ese proceso de aprendizaje del Braille (Pascual-
Leone et al. 1999). Estos datos ponen en evidencia la enorme 
complejidad neurocognitiva de la lectura y no sería de extrañar 
que se advirtiera también una reorganización del cerebro lector 
frente a un hipertexto, por ejemplo, lo que implicaría la identifi-
cación de una habilidad digital aplicada a la lectura en el nivel 
neuronal.
LA DISCAPACIDAD AUDITIVA EN LA ERA DIGITAL. Otro campo asistencial y 
de estudio es el de la discapacidad auditiva y la computación. En 
este terreno nos iniciamos hace más de veinte años. En aquella 
época la computadora no era un instrumento común en la ense-
ñanza y su costo era aún muy alto. Solo algunas pocas escuelas 
privadas contaban con laboratorios de informática y ciertamente 
las computadoras no estaban en red, los alumnos se sentaban 
de dos o tres frente a una misma máquina y tenían un acceso 
muy restringido a la tecnología digital, solo unas pocas horas 
por mes. Gracias a las facilidades que nos brindó el Instituto 
Oral Modelo de Buenos Aires (Battro y Denham 1989) pudimos 
24
proponer otro esquema de trabajo con los alumnos sordos que 
resultó muy exitoso para aquellos años. Instalamos un sistema 
de correo electrónico con acceso remoto por módem telefónico 
desde algunas casas y dentro de la escuela. Además de los labo-
ratorios de informática, donde los alumnos se ejercitaban con el 
sistema Logo desarrollado por Seymour Papert en el MIT (Papert 
1980), conectamos a la red una terminal accesible sin restric-
ciones en el hall de entrada de la escuela. Esta experiencia nos 
llevó, años después, a difundir el mismo esquema de «aula ex-
pandida», distribuyendo computadoras no solo en el aula sino 
también en los pasillos y patios. Cuando se difundió Internet y, 
más recientemente, se comercializaron las computadoras portá-
tiles inalámbricas, esta solución se reveló como la más natural 
y satisfactoria. Aquellos niños sordos se contaron entre los pri-
meros del mundo que desarrollaron un hábito digital pasando, 
muy naturalmente, de una «discomunicación analógica» —don-
de la comunicación telefónica estaba excluida— a la telecomu-
nicación digital. De alguna manera, ellos precedieron y guiaron 
a sus condiscípulos y familiares oyentes a entrar en el mundo 
digital. Muchos de nuestros alumnos sordos oralizados de aquel 
entonces son hoy profesionales de informática y han desarrolla-
do una inteligencia digital que les ha resultado de gran provecho 
en su vida cotidiana y de trabajo.
 Cuando la comunicación no pasa por el lenguaje oral y se 
basa en el lenguaje gestual también es posible adquirir una in-
teligencia digital. Un niño sordo gestual puede aprender a usar 
una computadora, aunque en su desempeño social tenga mayo-
res obstáculos que aquel discapacitado auditivo correctamente 
oralizado que aprendió a comunicarse con la voz. Se ha demos-
trado, además, que el lenguaje gestual se procesa en las mismas 
zonas del cerebro que el lenguaje verbal y se puede deteriorar por 
aquellas lesiones corticales que producen afasias en los oyentes. 
Esto lleva a pensar que el procesamiento cerebral subyacente 
tiene varios aspectos en común en ambos formatos, gestual u 
oral (Klima y Bellugi 1988, Petitto et al. 2000). En el capítulo 6 
veremos que una medida de la «distancia», de la independencia 
entre las inteligencias, es la posibilidad de interferencias entre 
ellas. Por lo que advertimos, el desarrollo de la inteligencia lin-
güística, sea oral o gestual, no interfiere con el despliegue de una 
inteligencia digital en el caso de las personas con discapacidad 
auditiva, lo que es un argumento a favor de la independencia de 
esta última.
25
 El panorama de la educación «digital» del hipoacúsico se ha 
enriquecido recientemente con el progreso formidable de los im-
plantes cocleares, que han cambiado la vida de tantos discapaci-
tados auditivos. También el cerebro se adapta al implante, como 
veremos más adelante (Giraud et al. 2001). El alumno sordo 
implantado debe construir un mundo nuevo de asociaciones au-
ditivas donde la computadora puede cumplir también un papel 
protésico. Entramos aquí de lleno en el mundo fascinante de 
las neuro-prótesis computacionales, donde se plantean nuevos 
desafíos para la inteligencia humana.
EL EXPERIMENTO PROHIBIDO. En general, el niño comienza a escribir 
con una computadora después de haberse iniciado en la escritu-
ra con lápiz y papel. Solo cuando el estudiante manifiesta algu-
na discapacidad (motriz, sensorial o de lenguaje) el maestro y la 
familia están dispuestos a tomar el atajo de la computación y del 
procesador de texto e invertir el proceso tradicional. Aquí la si-
tuación se invierte y es el niño discapacitado quien se convierte, 
a veces, en el único privilegiado que puede llevar una herramien-
ta digital a su clase para escribir. En este caso se evita el largo 
camino analógico del aprendizaje de la escritura, ya que nadie 
podría oponerse a este uso humanitario y precoz de la computa-
dora. Puede suceder, entonces, que este niño convenientemente 
equipado llegue incluso a superar en habilidades de escritura a 
sus condiscípulos no discapacitados obligados a pasar por todas 
las etapas del dibujo de una letra hasta la laboriosa confección 
caligráfica de una frase. El primero ahorra mucho tiempo en la 
adquisición de una habilidad fundamental como es la escritura 
mientras que los otros, a pesar de vivir en la misma era digital, 
están obligados a recorrer el trayecto de las generaciones pre-
digitales.
 La situación nos parece paradojal, pues si es tan bueno el 
procesador de texto para el usuario discapacitado, ¿por qué no 
lo será también para los demás? De hecho, parecería que ense-
ñar a un niño a escribir con un procesador de texto en la com-
putadora antes de usar el lápizy el papel fuera algo así como 
un «experimento prohibido». Queremos dejar en claro, por otra 
parte, que nosotros estamos decididamente a favor de una «es-
timulación digital temprana», de la misma manera que estamos 
a favor de una enseñanza precoz de una segunda lengua. Es 
un hecho que cuanto antes se adquiera una segunda lengua 
26
mejor será asimilada. Una persona bilingüe precoz procesa am-
bas lenguas en la misma zona del cerebro; en cambio, cuando 
la segunda lengua se adquiere tardíamente esta se procesa en 
otras zonas del cerebro. Sabemos, además, que después de los 
11 años esa «ventana» se va cerrando y se hará más difícil hablar 
sin «acento». ¿Habrá acaso el equivalente de un «acento digital» 
para los que comienzan a desarrollar los hábitos digitales tardía-
mente? Es una pregunta que sugiere nuevas investigaciones.
27
CAPÍTULO 2
LA EVOLUCIÓN DIGITAL
¿Qué es la ciencia? Lo que el padre 
enseña al hijo. ¿Qué es la tecnolo-
gía? Lo que el hijo enseña al padre.
Michel Serres
La inteligencia digital también tiene su propia historia evolutiva, 
dentro y fuera de la especie humana. Este hecho es importante 
para encuadrar los estudios realizados en el hombre, desde la 
infancia hasta la vejez, tanto en las sociedades más primitivas 
como en las más desarrolladas, dentro de un marco evolutivo 
general. En este capítulo intentaremos rastrear trazas de la op-
ción clic, de la unidad elemental de decisión, en varias conduc-
tas del hombre y de los animales, espontáneas o provocadas, en 
la naturaleza y en el laboratorio.
 En un extremo del espectro del mundo digital tenemos, por 
ejemplo, a un joven navegando por Internet tomando una serie 
de decisiones, que se expresan por una sucesión de opciones clic 
que son los elementos de una heurística binaria, los ladrillos de 
un camino, de una búsqueda, a veces muy compleja. En otro ex-
tremo, observamos a una rata de laboratorio pulsando un botón 
con su hocico o bajando una palanca con una pata delantera 
para buscar su alimento y recompensa. Por supuesto, ello no 
significa que estas conductas sean equiparables, sus diferen-
cias son más que obvias, pero tienen algo muy importante en 
común, la opción clic. Por eso le podemos atribuir a ambas espe-
cies una inteligencia digital. Esto no nos debe extrañar, sucede 
algo semejante, por ejemplo, cuando estudiamos la inteligencia 
espacial de una rata en un laberinto y la de un conductor de au-
tomóvil en la ruta. En ambos casos se trata de un procesamiento 
28
espacial que involucra circuitos neuronales especializados y, en 
cierto sentido, comparables. Conviene siempre recordar que la 
palabra inteligencia deriva de dos términos latinos (inter y legere) 
y significa «elegir entre distintas opciones», siendo la elección en 
una alternativa binaria la más simple posible.
EL PROTOCOLO BINARIO. Este modelo binario, que se manifiesta cla-
ramente en la capacidad de accionar un interruptor, es la base 
de un número considerable de pruebas realizadas con animales 
de diferentes especies. Es sabido que los monos y los primates 
tienen una gran facilidad para pulsar botones y mover palancas, 
cosa que también hacen las ratas o los delfines, las palomas o 
los loros (Pepperberg 2000), por ejemplo. No es necesario entrar 
en el detalle del diseño experimental de estas investigaciones de 
la psicología comparada, pero sí podemos detenernos algo más 
en el análisis de la acción elemental de accionar un interruptor. 
A nuestro entender, se trata de un mecanismo que habilita una 
alternativa «material», que no tiene carácter «formal» alguno, es 
siempre una «elección» particular, una opción muy concreta, 
pre-lingüística y pre-lógica, que comparten los infantes huma-
nos con muchos animales. Por supuesto, esto no significa que 
todos aquellos organismos capaces de controlar un interruptor 
para seleccionar una alternativa elemental del entorno hayan 
desarrollado un mismo «tipo» de inteligencia digital, o un mismo 
grado de inteligencia digital. Muy por el contrario, todo indica 
que hay límites y diferentes niveles de desarrollo de las capaci-
dades digitales, en el sentido que las hemos definido aquí. Nues-
tra tesis se formula, cautamente, como un condicional:
Si un comportamiento particular, en cualquier especie ani-
mal, se basa en decisiones elementales del tipo binario, 
entonces podemos atribuirle el carácter de una opción clic 
genuina, que en algunos casos podrá llegar a desembocar 
en una inteligencia digital con niveles crecientes de desa-
rrollo.
 Pero ¡atención!, tanto la opción clic y la heurística binaria 
como la inteligencia digital no son «objetos» físicos sino «proce-
sos» cognitivos. No se basan en las propiedades binarias de una 
red natural o artificial de neuronas, ni en las conformaciones 
bi-estables de las moléculas de los canales iónicos que controlan 
29
un impulso nervioso de tipo «todo o nada». El atributo «digital» 
en el campo cognitivo, como lo entendemos aquí, se refiere solo 
a un universo abstracto de alternativas posibles, a un «espacio 
de decisiones», a un procedimiento de búsqueda, no a la física o 
química de un proceso neuronal subyacente.
LA PSICOLOGÍA EVOLUCIONISTA Y EL MUNDO DIGITAL. La psicología evolu-
cionista, impulsada por investigadores como Barkow, Cosmides 
y Tooby (1992) y Mithen (1996), se propone investigar «la exis-
tencia de mecanismos simples de decisión que se encuentran en 
acción en el comportamiento de organismos actuales, incluyen-
do a los humanos. Estas heurísticas, frugales y rápidas, logran 
ser rápidas a) al procesar la información de una manera simple, 
minimizando la cantidad de información que debe ser captada 
y usada en las búsquedas e inferencias, y b) explotando aque-
llas estructuras de información disponibles en el medio ambiente 
para activar decisiones rápidas y precisas, específicas para cada 
dominio. Además, c) al acoplar la estructura del mecanismo in-
terno con la estructura de la información externa estas heurís-
ticas pueden alcanzar una precisión inferencial suficiente sin 
apelar a cómputos complejos» (subrayados y apartados nues-
tros; cf. Max Planck Institut, Berlín, www.mpg.de/english/insti-
tut/). Estas tres ideas de la psicología evolucionista: minimizar 
la cantidad de información, emplear las estructuras de informa-
ción del ambiente y acoplar los sistemas de información exter-
nos e internos, son muy valiosas para comprender el significado 
de una opción clic que hoy se expresa en una acción elemental 
como pulsar un botón para imprimir, guardar, buscar, etcétera, 
en la computadora o en Internet. Aquí se encuentra la base de 
una heurística rápida y frugal sin complejidad computacional 
mayor, puesto que explota, precisamente, la alternativa básica 
binaria incorporada en algún dispositivo o artefacto del entorno 
digital contemporáneo.
 Por nuestra parte, postulamos que la opción clic no es un 
comportamiento evolutivamente reciente, puesto en evidencia 
por la invención y difusión de las modernas computadoras sino 
algo más básico y general. Como dirían los psicólogos evolucio-
nistas, es un ejemplo más de «aquellas adaptaciones mentales 
que han sufrido una evolución para completar nuestro reper-
torio de comportamientos. Estos mecanismos psicológicos se 
fueron afinando durante milenios de selección natural y sexual 
30
para resolver los problemas de supervivencia y de reproducción 
que afrontaban nuestros antepasados homínidos cazadores-re-
colectores del pleistoceno africano, y siguen combinándose para 
guiar nuestras decisiones y preferencias en el día de hoy».
 Lo que sí nos queda claro es que las computadoras e Inter-
net han provocado la eclosión de los comportamientos digitales, 
haciéndolos «escalables», al permitir la prodigiosa expansión en 
cascada de las opciones elementales. Esto posibilita, por prime-
ra vez en la historia evolutiva, el despliegue de una inteligencia 
digital genuina. Por ejemplo, en Internet un clic abre una página 
con múltiples opciones, al hacerotro clic en un botón se abre 
una nueva página o se desencadena alguna acción (se controla 
un robot, se escucha una música, se ve una fotografía o video) y 
así siguiendo. Este proceso de decisiones elementales sucesivas 
en la computadora parece no tener límites, como lo demuestra 
la combinatoria booleana subyacente, que analizamos en el ca-
pítulo 3.
LA OPCIÓN CLIC EN EL INFANTE HUMANO. Se puede probar que la opción 
clic puede ser muy precoz en el ser humano, y que es común en 
muchas otras especies. Para Jerome Bruner la esencia de toda 
acción inteligente es «la capacidad de combinar rutinas preesta-
blecidas en habilidades cada vez más poderosas» (Bruner 1983). 
Precisamente, este crecimiento combinatorio a partir de habi-
lidades elementales fue tema de una interesante investigación 
desarrollada por el mismo Bruner en colaboración con Ilze Kal-
nins en la década del 70. Descubrieron entonces un comporta-
miento sorprendente en el lactante a partir del cual crearon un 
protocolo experimental muy ingenioso, basado en lo que ahora 
denominamos la opción clic.
 El comportamiento era el siguiente: cuando un niño de 6 se-
manas observa una imagen fotográfica proyectada en una pan-
talla y esta sale de foco, el niño aparta inmediatamente la mira-
da. Los investigadores aprovecharon este dato y adaptaron un 
biberón que conectaron de tal forma que cuando el niño succio-
naba en el biberón la imagen volvía a ponerse en foco. Advirtie-
ron entonces que el lactante aprende rápidamente a controlar la 
imagen con este dispositivo. Observaron, por ejemplo, que mien-
tras succiona para poner la imagen en foco el niño mantiene la 
mirada apartada uno o dos segundos y solo después vuelve a 
mirar la imagen, ya correctamente focalizada. Lo contrario suce-
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de cuando se invierte el dispositivo y la succión saca de foco la 
imagen proyectada. En este caso, el niño mantiene la mirada fija 
mientras la imagen va saliendo de foco y finalmente la aparta y 
mira hacia otro lado. Los autores concluyeron que el lactante no 
solo es capaz de succionar con un objetivo determinado sino que 
puede combinar el comportamiento de succión, de manera muy 
flexible, con otro, que es mirar. Esta combinación es suficiente, 
a nuestro entender, para identificar el germen de una inteligen-
cia digital en el infante humano que podrá desplegarse cuando 
con la edad logre controlar a voluntad una computadora.
 Hoy conocemos mejor los procesos neuronales que se activan 
en estos movimientos intencionales de la mirada. El niño de po-
cos meses aprende a dirigir la mirada hacia un centro de interés, 
o atractor visual. Este comportamiento, de una precisión nota-
ble, asegura la fijación de la mirada, el contacto visual, no solo 
con objetos sino también con personas, por lo que cumple un pa-
pel fundamental en el desarrollo social del individuo. Está ligado 
al progresivo aumento en las conexiones del lóbulo parietal y de 
los ganglios de la base del cerebro. Pero no exige mucho poder 
computacional al cerebro, no necesita activar la corteza frontal 
para ello. El lactante humano puede, en definitiva, controlar un 
objeto vía un interruptor simple, mediante una alternativa bina-
ria (succionar o no succionar). En este caso cada succión activa 
un dispositivo que cambia, a voluntad, el entorno. Se trata aquí 
de un comportamiento intencional, organizado a partir de una 
conducta innata ya disponible en su repertorio evolutivo, como 
es la succión para cualquier mamífero. Evidentemente, este ar-
tefacto, el biberón conectado a un equipo que controla el foco de 
una imagen, no se encuentra en la naturaleza, es un producto 
de laboratorio, pero el lactante demuestra que también él es per-
fectamente capaz «de explotar aquellas estructuras de informa-
ción disponibles en el medio ambiente para activar decisiones 
rápidas y precisas, específicas para cada dominio», como dicen 
los psicólogos evolucionistas.
LA OPCIÓN «A / NO A». Llama la atención que un lactante de pocas 
semanas, como el estudiado por Bruner y Kalnins, tenga la su-
ficiente capacidad cognitiva para alterar el foco una fotografía, 
lo que podríamos designar como una opción binaria sensorio-
motriz. Tal vez, la precocidad de esta conducta elemental resida, 
precisamente, en el acoplamiento entre el medio externo y el 
32
interno, es decir entre la sencillez de la interfaz (el interruptor 
en el biberón) y la disponibilidad inmediata de la acción motriz 
innata, succionar o no succionar, una opción clic simple del tipo 
«A / no A». Lo que nos parece importante, en definitiva, es que 
el infante usa un proceso de búsqueda muy elemental, aprove-
chando un mecanismo sensorio-motor innato, el de la succión. 
Sabemos que su corteza cerebral está en desarrollo y que es 
aún incapaz de hablar, pero, si somos coherentes con nuestra 
hipótesis central, podemos adscribir a su conducta un carácter 
de naturaleza digital. Como acabamos de señalar las áreas pre-
frontales de la corteza, que juegan un papel decisivo en las acti-
vidades cognitivas complejas, no han madurado aún y entran en 
acción solo meses después. Bruner y Kalnins nos han mostrado 
que esas áreas no son necesarias para controlar una opción clic 
elemental.
 En términos piagetianos, estamos asistiendo al despliegue de 
una inteligencia sensorio-motriz genuina y de naturaleza digital, 
que precede a la lógica, al número y al lenguaje. En este contexto 
experimental nos atrevemos a postular la succión en el biberón 
como el equivalente del clic en el mouse, ambos producen una 
cascada de eventos controlables paso a paso: en el primer caso, 
imágenes fotográficas que se ponen en foco; en el segundo, la 
apertura de nuevas páginas en Internet, por ejemplo. La «unidad 
de comportamiento» es siempre la opción clic, pero es obvio que 
necesitamos indagar más en los aspectos «cognitivos» de esta op-
ción, a saber: el significado de la elección, la toma de decisión, la 
intención, el proceso de búsqueda, la heurística binaria. En esto 
reside, precisamente, el desarrollo de una inteligencia digital, 
que se hará también por etapas.
LA OPCIÓN «A / NO B». Si es verdad que una opción simple «A /no 
A» no requiere, necesariamente, la activación del lóbulo frontal 
del cerebro, este es, en cambio, imprescindible para controlar 
una combinación de opciones, del tipo «A / no B», como sucede 
con el famoso experimento de Jean Piaget sobre el «objeto per-
manente» (Piaget 1936). Recordamos que este consiste en es-
conder un juguete debajo de un objeto A, por ejemplo bajo una 
almohada. Un niño de 7 a 9 meses es perfectamente capaz de 
retirar la almohada y recuperar el juguete. Pero si después se lo 
esconde bajo otra almohada B, en lugar de levantarla y buscar 
allí el objeto que fuera escondido ante su vista, el niño vuelve a 
33
buscar el juguete bajo A, donde se lo había escondido la prime-
ra vez. Por eso se lo llama «A / no B». Este comportamiento tan 
peculiar recién desaparece en el niño de un año (y en el mono 
de 4 meses, que en este tema es más precoz), dejando paso a la 
conducta «madura» que consiste en levantar inmediatamente el 
obstáculo B debajo del cual se encuentra el juguete.
 Adele Diamond demostró que la causa del fenómeno «A / no 
B» residía en la maduración de la zona prefrontal del cerebro. 
Provocó, a tal efecto, una lesión prefrontal en un mono (joven o 
adulto) y advirtió que el mono lesionado no lograba resolver la 
prueba de Piaget. En cambio, cuando se lesionaban otros luga-
res del cerebro los animales la resolvían. También pudo estudiar 
algunos niños que habían sufrido una lesión en el área prefron-
tal y encontró que se comportaban en esta situación experimen-
tal como los monos lesionados. Además, se comprobó que había 
más actividad eléctrica prefrontal cuando el niño era capaz de 
resolver la prueba (Diamond 1992 y 1995).
 En el capítulo 3 veremos que la opción «A / no B» se puede 
representar formalmente en un combinatoria booleana de 16 
opciones, pero ello no implica que sea originariamenteuna op-
ción lógico-matemática, fruto de un razonamiento abstracto. En 
todas las experiencias que registramos se trata siempre de una 
acción práctica que forma parte de una heurística particular, es 
decir, de la búsqueda concreta de un resultado empírico. Pero, 
para incorporar al campo de las decisiones prácticas nuevas di-
mensiones de búsqueda, es obvio que se necesita ampliar el «es-
pacio de trabajo» del cerebro y superar los límites de la «praxis» 
en este caso digital, pasar de lo concreto a la posibilidad, de lo 
real a lo virtual. Esto solamente sucede en un entorno com-
putacional. En un sentido, toda la obra de Piaget ha sido un 
gigantesco esfuerzo para explicar el despliegue de lo virtual a 
partir de lo real, para desarrollar el espacio abstracto del cálculo 
lógico a partir de la equilibración de las acciones concretas. Hoy 
sabemos que son muchas las áreas del cerebro humano que se 
activan en las tareas propias de una inteligencia lógico-matemá-
tica.
 En teoría, las inteligencias múltiples son independientes y 
modulares, pero nunca se encuentran desligadas unas de otras 
en la vida real, todo lo contrario. En muchos casos determina-
das inteligencias vienen al «rescate» de otras para resolver un 
problema o para crear una novedad. Por ejemplo, el niño de un 
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año se expresa en la opción «A / no B», y la integra en una 
heurística binaria eminentemente práctica, pero le hará falta un 
largo desarrollo intelectual para alcanzar en la adolescencia un 
plano abstracto y universal, a partir de la combinatoria de dos 
variables como A y B. Cuando ello suceda, la inteligencia lógico-
matemática complementará a la inteligencia digital, que conti-
nuará siendo una heurística binaria material y particular, pero 
que se verá enriquecida por el cálculo proposicional y el álgebra 
de Boole, de carácter formal y universal.
LA TRAMPA Y EL CLIC. Como hemos explicado anteriormente, pode-
mos encontrar diversas aplicaciones prácticas de la opción clic 
fuera del mundo de la informática y de las computadoras. Las 
trampas utilizadas por los cazadores son un buen ejemplo. La 
acción de salir de caza es de gran complejidad y supone la movi-
lización de una verdadera red de inteligencias. Por lo pronto, se 
requiere una inteligencia naturalista aguzada para detectar las 
huellas y prever los movimientos de la presa, una inteligencia 
lingüística para comunicarse con los demás cazadores, una in-
teligencia espacial y corporal para mapear el terreno y recordar 
sus hitos relevantes (Liebenberg 1990) y, agregamos ahora, una 
forma particular de inteligencia digital para armar una trampa 
con las características binarias necesarias, de «activación / no 
activación». En este sentido, la evolución de las «trampas caza-
doras», en efecto, nos da mucha información sobre la evolución 
de la inteligencia humana.
 Un ejemplo muy ilustrativo es la manera de diseñar una 
trampa por parte de los bosquimanos kua del Kalahari Central 
en Bostwana (Valiente Noailles 1983 y 1993). Proceden de la si-
guiente manera: construyen un sendero que puede tener unos 
500 metros a lo largo del cual preparan dos o tres trampas para 
cazar pequeños animales (gacelas, por ejemplo). Las trampas 
consisten en un arco bien tensado, generalmente una rama 
flexible, con un lazo atado a un gatillo hecho con un pequeño 
palo. Para que el animal «pise el palito» los cazadores constru-
yen una zona circular marcándola con cañas flexibles. Los kua 
han observado que los animales prefieren no pisar esas estacas 
y entonces se ven forzados a apoyarse en la zona central don-
de, necesariamente, activan el dispositivo de la trampa. El arco 
se dispara y la pata del animal es súbitamente atrapada por el 
lazo.
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 Analicemos algunos aspectos de esta trampa. En primer lu-
gar, es un artefacto, fruto de la cultura propia del cazador-re-
colector. También la computadora y el robot son productos de 
la cultura tecnológica de la sociedad actual. Segundo, funciona 
automáticamente y no requiere la presencia de su constructor 
para operar. Lo mismo sucede cuando se activa un sensor en 
una máquina moderna. De alguna forma, el cazador ha «incor-
porado» la opción clic a un mecanismo externo e independien-
te, la ha implementado en un «autómata artesanal». Y tercero, 
un simple cambio de estado de la trampa produce una cadena 
de reacciones «pre-programadas» (se dispara el arco, se tensa el 
lazo, se atrapa una extremidad del animal), tal como acontece 
en los sistemas robóticos más evolucionados. En suma, los kua 
aprovechan aquellas estructuras de información «disponibles en 
el medio ambiente para activar decisiones rápidas y precisas, 
específicas para cada dominio», como postula la psicología evo-
lucionista.
 Siguiendo esta idea, los educadores pueden hoy aprovechar 
también los recursos de la robótica elemental para estimular la 
construcción de dispositivos semejantes a las trampas de los ca-
zadores, basados en un disparador incorporado a un mecanismo 
automático. Mitchel Resnick ha descripto en detalle el ingenioso 
proyecto de una niña de 11 años para captar las imágenes de los 
pájaros que visitaban su jardín cuando ella estaba ausente. Para 
ello acopló una cámara fotográfica a un dispositivo que se activa 
cuando un animal se acerca a comer y de esa manera obtiene 
su foto. Se valió de un «ladrillo programable» llamado Cricket, 
que luego incorporó en un mecanismo montado en su jardín con 
otras piezas de Lego. Ante su desilusión comprobó que la fotos 
eran de ardillas, que se adelantaban a los pájaros para robarles 
la comida, pero la máquina funcionaba... (Resnick 1998).
 Esta habilidad de una niña que vive en una sociedad rica y 
usa los avanzados recursos de la tecnología digital es compara-
ble a la del cazador bosquimano con su primitiva trampa de lazo: 
ambos han implementado un sistema automático que se basa 
en una opción elemental, activar, o no, un disparador. Estamos, 
a nuestro entender, ante un mismo tipo de «razonamiento digi-
tal», aquel que instala en el entorno un mecanismo automático 
con dos estados posibles «A / no A». Pero, ciertamente, en la rea-
lización concreta de cada trampa hay muchas otras inteligencias 
presentes además de la digital, como hemos dicho antes.
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 Tales ejemplos nos sirven de pretexto para introducir el con-
cepto de «inhibición de la acción». En el caso de las trampas que 
hemos analizado, es evidente que todo el ingenio se ha puesto 
en la construcción de una artefacto (puramente mecánico en un 
caso, electromecánico y digital en otro) capaz de inhibir la acción 
del disparador, es decir de diferir su activación, hasta que el pro-
pio animal lo gatille con su presencia. Se trata de un diseño que 
supone un proceso cognitivo sumamente complejo, en el que 
intervienen muchas zonas del cerebro. Es importante recordar, 
en particular, que el lóbulo frontal es decisivo para «inhibir una 
acción», por ejemplo, la tendencia a responder inmediatamente a 
un estímulo. En un test clásico propuesto por el gran neurólogo 
ruso A. R. Luria (1966) se pide que una persona mantenga en su 
memoria dos acciones, pero que inhiba una de ellas: si el experi-
mentador golpea dos veces con su mano sobre la mesa el sujeto 
debe hacerlo solo una vez y viceversa. La tendencia natural es 
imitar la acción del experimentador (el sujeto tiende a golpear 
dos veces cuando así lo hace el experimentador) y Luria observó 
que los pacientes con lesiones prefrontales tienen mucha difi-
cultad en ejecutar correctamente esta prueba. Las trampas que 
hemos descripto, tanto como en la del cazador como la fotográ-
fica, también se apoyan en una inhibición de la acción. Solo que 
en este caso se aprovecha el tiempo de espera de un instrumen-
to digital. Diseñar un artefacto que incorpore esta alternativa 
implicará, ciertamente, un uso intensivo del lóbulo frontal por 
parte del constructor de los dispositivos automáticos, la trampa 
del cazador y la fotográfica, en los casos mencionados.
NUESTRO POTENCIAL DIGITAL.