CORNERHOUSE-PROTOCOL SP1-completo1

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PROTOCOLO RATAC ® PARA ENTREVISTAS FORENSES DE CORNERHOUSE 
 
Jennifer Anderson, Julie Ellefson, Jodi Lashley, Anne Lukas Miller, Sara Olinger, Amy 
Russell, Julie Stauffer, y Judy Weigman∗ 
 
Thomas M. Cooley Journal of Practical and Clinical Law, Volume 12, Issue 2, 2010, pp 193-331 
 
I. INTRODUCCIÓN 
 
En 2007 se determinó que en Estados Unidos setecientos cincuenta mil niños 
fueron víctimas de maltrato o negligencia1: casi el sesenta por ciento fueron víctimas 
de negligencia, aproximadamente el once por ciento fueron víctimas de maltrato físico 
y más del siete por ciento fueron víctimas de abuso sexual.2 No obstante, aunque no 
todos los casos confirmados de maltrato infantil llegan a la etapa de juicio, un estudio 
reciente estableció que las personas que cometían abuso sexual representaban casi 
el seis por ciento de todas las condenas por delitos graves y que los condenados por 
abuso sexual infantil recibían sentencias proporcionalmente más severas que otros 
delincuentes condenados por delitos violentos.3 Por tanto, durante el proceso 
investigativo, es indispensable guardar un delicado equilibrio entre garantizar la 
seguridad del menor como presunta víctima y proteger los derechos de los presuntos 
implicados en el abuso infantil. El costo de olvidar a los menores maltratados es igual 
al de condenar a un inocente. Los profesionales a cargo de la investigación del 
presunto maltrato infantil, especialmente los casos de abuso sexual o maltrato físico, 
deben estar en capacidad de entrevistar a los menores de forma que la entrevista 
tenga soporte jurídico, sea apropiada para el desarrollo del niño y no sea 
indebidamente sugestiva. 
Aunque no existe un protocolo de entrevistas forenses o investigativas que los 
investigadores puedan seguir en los casos de maltrato infantil, se dispone de varios 
                                                             
∗ Este artículo fue escrito por los entrevistadores forenses de CornerHouse, centro de capacitación y 
evaluación del abuso infantil, institución sin ánimo de lucro, con sede en Minneapolis, MN. Los autores 
agradecen a los 500 niños que acuden a CornerHouse todos los años, quienes de manera valiente nos 
cuentan sus experiencias y nos enseñan cada vez más y con quienes tenemos el honor de hablar. 
NOTA adicional Colombia: el protocolo RATAC se conoce como SATAC. 
 
1 U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES, ADMINISTRACIÓN ON CHILDREN, 
YOUTH AND FAMILIES. CHILD MALTREATMENT 2007 xii (Washington, DC: U.S. Government 
Printing Office, 2009). 
 
2 Id. en 25. 
 
3 DEAN CHAMPION, CHILD SEXUAL ABUSE CASES: EXTRALEGAL FACTORS IN 
SENTENCING HEARINGS IN THREE SOUTHERN STATES (Nov. 01, 2006) (Trabajo presentado 
durante la reunión anual de la Sociedad Americana de Criminología (ASC), Centro de Convenciones de 
Los Ángeles, Los Ángeles, CA). 
 
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protocolos de entrevista forense reconocidos a escala nacional, que se utilizan para 
determinar qué le sucedió al niño, en caso que algo haya ocurrido.4 El objetivo de 
este artículo es brindarle información a los profesionales en el campo de la 
investigación y la ley, en relación con la ciencia, que es la base del Protocolo RATAC 
de Entrevistas Forenses. 
CornerHouse es un centro interinstitucional privado, sin ánimo de lucro, que se 
dedica a la capacitación y evaluación del maltrato infantil, con sede en Minneapolis, 
Minnesota. En 1989, CornerHouse abrió sus puertas y procedió a desarrollar y utilizar 
el protocolo RATAC a fin de cumplir con la misión de evaluar casos de presunto 
maltrato infantil, coordinar los servicios de entrevista forense y capacitar a otros 
profesionales. Cada año CornerHouse presta servicios de entrevistas forenses y 
atención médica primaria a casi 500 niños y adultos vulnerables, cuando se presenta 
una denuncia de abuso sexual o cuando un niño o un adulto vulnerables son testigos 
de un delito violento. Todas las entrevistas se graban en video y están a cargo de un 
entrevistador forense independiente. Además, un equipo multidisciplinario observa la 
entrevista a través de un circuito cerrado de televisión. CornerHouse opera con base 
en una doctrina que, ante todo, tiene en cuenta las necesidades del niño. Los 
servicios están encaminados a reducir el trauma de los niños y sus familias y 
garantizar los derechos de los sindicados. Las entrevistas múltiples e innecesarias se 
reducen al mínimo y se trabaja en coordinación con profesionales multidisciplinarios 
en un entorno neutro, que sea amable para los niños y propenda por aclarar los 
hechos. 
Durante un tiempo, los miembros del personal de CornerHouse trabajaron en 
la elaboración de un protocolo de entrevistas forenses, el protocolo RATAC. 
Aprovecharon sus propias experiencias y el trabajo de investigación y conocimiento 
de otras personas dedicadas a este campo. El protocolo se ha venido modificando a 
medida que se adquiere mayor conocimiento sobre la capacidad y la percepción de 
los niños. El protocolo RATAC es semi-estructurado y tiene en cuenta el desarrollo y 
                                                             
4 Ver THOMAS D. LYON, TEN STEP INVESTIGATIVE INTERVIEW (2005), se encuentra en 
http://works.bepress.com/thomaslyon/5/; Lori S. Holmes & Victor I. Vieth, Finding Words/Half A Nation: 
The Forensic Interview Training Program of CornerHouse and APRI’s National Center for Prosecution 
of Child Abuse, 15(1) APSAC ADVISOR 4 (2003); Michael E. Lamb, et al., Structured Forensic 
Interview Protocols Improve the Quality and Informativeness of Investigative Interviews with Children: A 
Review of Research Using the NICHD Investigative Interview Protocol, 31(11-12) CHILD ABUSE & 
NEGLECT 1201, 1204 (2007); Erna Olafson & Julie Kenniston, The Child Forensic Interview Training 
Institute of the Childhood Trust, Cincinnati Children’s Hospital, 16(1) APSAC ADVISOR 11 (2004); 
Linda Cordisco Steele, Child Forensic Interview Structure, National Children’s Advocacy Center, 15(4) 
APSAC ADVISOR 2 (2003). Ver en general STATE OF MICHIGAN, GOVERNOR’S TASK FORCE ON 
CHILDREN’S JUSTICE AND DEPARTMENT OF HUMAN SERVICES FORENSIC INTERVIEWING 
PROTOCOL, 2003, en 1, se encuentra en http://www.michigan.gov/documents/FIA-
Pub779_13054_7.pdf; SHERRY BOHANNAN, ET AL., OREGON INTERVIEWING GUIDELINES 
(2004), se encuentra en http://www.doj.state.or.us/crimev/pdf/orinterviewingguide.pdf; NEW YORK 
STATE CHILDREN’S JUSTICE TASK FORCE. FORENSIC INTERVIEWING BEST PRACTICES (2d 
ed., 2003). 
 
  3 
la espontaneidad de cada niño. La entrevista se dirige específicamente a la edad y al 
desarrollo cognitivo, social y emocional del niño. Las entrevistas pueden incluir el uso 
de diagramas, dibujos y muñecos anatómicos. 
Desde 1990, CornerHouse ha venido capacitando a equipos de investigadores 
de la policía y trabajadores sociales que protegen la infancia, y a fiscales y 
entrevistadores forenses en el campo de la entrevista en casos de abuso sexual 
infantil, mediante un curso de cinco días de duración. CornerHouse ha capacitado a 
más de 23.000 profesionales tanto en Minnesota como en el resto del país, y en 
nueve países extrnjeros.5 El programa de capacitación de CornerHouse incluye el 
protocolo RATAC y la investigación de respaldo; la idea es contar con entrevistadores 
forenses competentes que puedan realizar entrevistas neutrales y encaminadas a 
conocer los hechos y que permitan a los niños relatar sus experiencias. 
En 1998, CornerHouse inició un trabajo conjunto con la Asociación Nacional de 
Fiscales de Distrito para presentar el modelo de capacitación de CornerHouse, el 
protocolo RATAC y el programa de respaldo en un nuevo formato denominado 
Finding Words® (Buscando Palabras). Actualmente, CornerHouse tiene alianzas de 
colaboración con el Centro Nacional de Capacitación en Protección Infantil (NCPTC) 
para presentar el mismo programa bajo el nombre ChildFirst®. Desde la fundación de 
CornerHouse, su personal ha capacitado a más de 23.000 profesionales en abusoinfantil en 48 estados y siete países, y al personal del Tribunal Internacional de la 
Haya en la aplicación del protocolo RATAC.6 Además, este protocolo ha sido 
replicado en diez y siete estados, a través del programa de capacitación de 
instructores de ChildFirst,7 y los tribunales de todo el país han reconocido y aceptado 
el protocolo como un medio válido para entrevistar niños. 
Al igual que las guías nacionales de entrevista forense publicadas en los 
Estados Unidos y en el Reino Unido, el protocolo RATAC “no es una receta universal: 
cada niño es único y la entrevista efectiva será aquélla que esté diseñada de acuerdo 
con las necesidades y circunstancias específicas del niño.”8 No obstante, el protocolo 
                                                             
5 CornerHouse, http://www.cornerhousemn.org/index.html (2010). 
 
6 CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER, 2008 
ANNUAL REPORT 2 (2009), se encuentra en http://www.cornerhousemn.org/annualreports.html. 
 
7 “ChildFirst,” antiguamente llamado “Finding Words,” enseña el protocolo RATAC desarrollado por el 
Centro Interinstitucional CornerHouse para la Capacitación y Evaluación del Abuso Infantil en 
Minneapolis, MN. Este programa es patrocinado conjuntamente por CornerHouse y el Centro Nacional 
para la Capacitación en Protección Infantil (NCPTC), con sede en Winona, MN. Ver Victor Vieth, Half a 
Nation by 2010, 14(2) APRI UPDATE (Am. Prosecutors Research Inst., Alexandria, Va. 2001), se 
encuentra en http://www.ndaa.org/publications/ newsletters/update_volume_14_number_2_2001.html. 
Para mayor información sobre los cursos de entrevista forense de RATAC o “ChildFirst”, ver la página 
web de CornerHouse en www.cornerhousemn.org or NCPTC’s website en www.ncptc.org 
 
8 Gran Bretaña, Memorando sobre Buenas Prácticas para la Grabación en Video de las Entrevistas con 
Niños Testigos en las Diligencias Penales (Ministerio del Interior y Departamento de Salud, 1992), 
reemplazado por Gran Bretaña, Oficina para la Reforma de la Justicia Penal, la Mejor Evidencia en 
  4 
RATAC cumple con las únicas guías nacionales publicadas en Estados Unidos9 y 
además con los requisitos establecidos para las entrevistas por la agencia nacional 
de protección de los derechos del niño.10 
Este artículo describe de forma exhaustiva el protocolo RATAC, presenta la 
teoría y la investigación de respaldo, las construcciones auxiliares especificas para el 
interrogatorio de menores y además hace un recuento pormenorizado del protocolo. 
Este documento no está diseñado para sustituir la capacitación en entrevista forense, 
más bien se trata de una referencia para los profesionales capacitados que están 
comprometidos con el importante trabajo de ayudar a los niños a contar lo que saben. 
La sección I de este artículo presenta, a grandes rasgos, el respaldo jurídico del 
protocolo RATAC en los tribunales del país y trata algunos casos de jurisprudencia 
que se apoyan en el protocolo RATAC y asimismo reconoce a los entrevistadores 
capacitados por RATAC como peritos en el campo de las entrevistas forenses. La 
sección II describe los principios rectores generales de las entrevistas bajo el 
protocolo RATAC. La sección III subraya en detalle, los cinco elementos del protocolo 
RATAC, con la investigación científica que lo respalda y los años de experiencia 
práctica de los entrevistadores forenses. 
 
II. RESPALDO JURÍDICO DEL PROTOCOLO RATAC® PARA LA ENTREVISTA 
FORENSE DE CORNERHOUSE 
 
A. Referencia a RATAC® en los fallos judiciales 
 
Varios fallos de tribunales de menores, de familia y penales de todo el país 
hacen referencia al protocolo de entrevistas forenses RATAC; por lo tanto, no hay 
duda que el protocolo constituye un medio reconocido de entrevista con menores. Un 
tribunal superior de Connecticut estableció que las declaraciones de un menor 
maltratado, que se produjeron como resultado de entrevistas realizadas con el 
protocolo RATAC, eran veraces, creíbles y consistentes con las revelaciones 
anteriores que el menor le había hecho al trabajador social y a la madre adoptiva.11 
En otro caso, el tribunal superior de Connecticut sostuvo que el sindicado “no pudo 
                                                                                                                                                                                                 
Procesos Penales: Guía para la Entrevista de Víctimas y Testigos y Uso de Medidas Especiales 
(Ministerio del Interior, 2002, 2007), se encuentra en 
http://www.cps.gov.uk/publications/docs/achieving_best_evidence_final.pdf; ver también Am. Prof. 
Soc’y on the Abuse of Children, Investigative Interviewing in Cases of Alleged Child Abuse, PRACTICE 
GUIDELINES (2002) [supra nota APSAC]. 
 
9 Ver en general APSAC, supra nota 8. 
 
10 Ver en general NATIONAL CHILDREN’S ALLIANCE, STANDARDS FOR ACCREDITED MEMBERS, 
REVISADO 9-12 (2008), se encuentra en http://www.nationalchildrensalliance.org/ index.php?s=76. 
 
11 In re Areilyz C., 2008 Conn. Super. LEXIS 1367, *21-22 (Conn. Super. Ct. May 27, 2008). 
 
  5 
demostrar que el testimonio [del menor entrevistado con el protocolo RATAC] era 
producto de preguntas indebidamente sugestivas o coactivas” y por tanto no se 
consideró que las técnicas empleadas por el entrevistador eran indebidamente 
sugestivas.12 Aunque el menor no reveló el maltrato en la entrevista forense, el 
sindicado fue condenado por la fuerza del testimonio del menor ante el tribunal y los 
comentarios espontáneos de contenido sexual inapropiado que el menor le hizo a su 
madre.13 
Un Tribunal de Segunda Instancia de Georgia sostuvo que las declaraciones 
obtenidas de los menores maltratados mediante el protocolo de entrevistas forenses 
RATAC, “contaban ‘con un nivel suficiente de integridad’ para ser admitidas en el 
juicio.”14 En su opinión, el Tribunal presentó de forma específica y detallada las etapas 
del protocolo RATAC, cuando describió el método que utilizó el investigador con los 
menores maltratados para obtener una declaración creíble de estos dos menores que 
habían sido víctimas del novio de la madre, quien vivía con ellos.15 
El Tribunal Especial de Apelaciones de Maryland hizo referencia al uso del 
protocolo RATAC por parte de la trabajadora social, cuando ésta presentó la 
evaluación de la veracidad de la declaración del menor, en un asunto relacionado con 
un juzgado de familia.16 El Tribunal Especial de Apelaciones de Mississippi también 
describió el protocolo RATAC que utilizó un médico en la evaluación de la 
victimización sexual de un menor.17 Asimismo, el Tribunal de Segunda Instancia de 
Minnesota, en la narración de los hechos en un caso de abuso sexual por parte de un 
menor, describió la estructura del protocolo RATAC de CornerHouse e indicó que el 
protocolo “no utiliza interrogatorio inductivo.”18 
El Tribunal de Segunda Instancia de Indiana permitió que un detective rindiera 
testimonio cuando indicó que fue capacitado en entrevistas forenses a través de 
“Finding Words,” un programa nacional que brinda capacitación en el protocolo 
                                                             
12 Connecticut v. Michael H., 970 A.2d 113, 122 (Conn. 2009). 
 
13 Id. 
 
14 Baker v. State, 555 S.E.2d 899, 902 (Ga. Ct. App. 2001). 
 
15 Id. en 900. 
 
16 Tarachanskaya v. Volodarsky, 897 A.2d 884, 900 (Md. Ct. Spec. App. 2006) 
 
17 Pierce v. State, 2 So. 3d 641, 643 (Miss. Ct. App. 2008). 
 
18 In re G.E.F., No. A06-1778, 2007 Minn. App. Unpub. LEXIS 1042, *2-3 (Minn Ct. App. Oct. 16, 2007). 
Ver también State v. Bobadilla, 709 N.W.2d 243, 247 (Minn. 2006) (informa que el protocolo RATAC 
CornerHouse “instruye al entrevistador en el sentido de no plantear preguntas inductivas, de utilizar 
términos que los niños entiendan y de avanzar rápidamente puesto que los niños tienen un lapso de 
atención corto”); State v. Henderson, 2003 Minn. App. Lexis 525, *5-6 (Minn. App. May 6, 2003)6 
RATAC.19 Aunque el sindicado impugnó este testimonio porque consideraba que 
reforzaba inadecuadamente la credibilidad de la presunta víctima, el tribunal opinó 
que la “decisión del estado de obtener el testimonio [del detective] en relación con la 
capacitación en el uso de preguntas no sugestivas durante la entrevista, constituye 
una respuesta admisible frente al alegato de la defensa sobre la preparación del 
testigo.”20 
 
B. Pertinencia de la Capacitación RATAC® 
 
Varios tribunales estatales han ido más allá del simple reconocimiento del 
protocolo RATAC en sus fallos: sostienen específicamente que los profesionales que 
atienden los casos de maltrato infantil y que han recibido capacitación en el protocolo 
RATAC, cuentan con conocimiento especializado y destrezas que les permiten 
realizar de manera eficaz entrevistas forenses cucando las presuntas víctimas son 
niños. Por ejemplo, el Tribunal de Segunda Instancia de Georgia determinó que un 
asistente del alguacil, capacitado en el método de entrevistas RATAC, había recibido 
“suficiente capacitación especializada” para realizar entrevistas con niños en casos de 
abuso sexual y que el protocolo RATAC es un método de entrevista reconocido.21 
Además, varios tribunales han reconocido que las personas egresadas de los 
programas de capacitación RATAC cuentan con el conocimiento suficiente en el 
ámbito de las entrevistas forenses, en casos de abuso infantil, que los faculta como 
peritos testigos. El testimonio sobre los “rasgos conductuales comunes de los niños 
abusados sexualmente” que presentó un entrevistador forense en Kansas y que no 
era “ni siquiatra, ni trabajador social, ni psicólogo, ni profesional en salud mental, ni 
terapeuta familiar” se encontraba dentro de la discreción del tribunal de conocimiento, 
según lo estableció el Tribunal de Segunda Instancia de Kansas.22 Las credenciales 
de una entrevistadora forense que le permitieron dar información sobre la dinámica 
del abuso sexual, se fundamentaron en parte en la capacitación recibida en el campo 
de la entrevista con niños abusados sexualmente dentro del programa “Finding 
Words” que enseña el protocolo RATAC.23 
En un proceso que se llevó ante la Corte Suprema de Mississippi, ésta sostuvo 
que los dos entrevistadores forenses capacitados en el protocolo RATAC contaban 
con la calificación apropiada como peritos en abuso sexual de menores y que el 
                                                             
19 Williamson v. State, No. A06-1778, 2009 Ind. App. Unpub. LEXIS 158, *4 (Ind Ct. App. 2009); ver 
también Vieth, supra nota 7, y texto que acompaña la discusión de “Finding Words.” 
 
20 Id. en *5. 
 
21 In re A.H., 578 S.E.2d 247, 250 (Ga. Ct. App. 2003) 
 
22 State v. Gaona, 208 P.3d 308, 311 (Kan. Ct. App. 2009). 
 
23 Id. en 311-12. 
  7 
testimonio de los entrevistadores “ayudó al jurado a tomar una decisión sobre el tema 
en cuestión.”24 En la narración de los hechos de un caso de caricias y de agresión 
sexual de un menor, un Tribunal de Segunda Instancia de Mississippi, describió el 
protocolo RATAC que se enseña en el programa “Finding Words” como “un método 
especial diseñado para determinar si la versión [de la presunta víctima infantil] sobre 
los hechos era consistente con el caso de un menor que habría sufrido abuso 
sexual.”25 En respuesta a la objeción del sindicado en el sentido de que era un error 
del tribunal calificar al entrevistador forense como perito, el tribunal aceptó que el 
fiscal presentara al entrevistador como “perito testigo.... en entrevistas forenses que 
utiliza la técnica de 'Finding Words'.”26 
El Tribunal de Segunda Instancia de Carolina del Sur sostuvo la calificación del 
tribunal de conocimiento respecto de una entrevistadora forense como perito en 
abuso sexual infantil, por cuanto había concluido un curso de capacitación de 40 
horas en el método RATAC de entrevista forense.27 El tribunal sostuvo que “la 
capacitación especializada en el método RATAC que se utiliza a escala nacional y se 
reconoce en todo el país para las entrevistas con menores víctimas de delitos 
sexuales,” brindaba suficiente conocimiento en el tema para “ofrecer una guía y apoyo 
al jurado a fin de dar solución a los hechos que van más allá del ámbito del buen juicio 
y conocimiento del jurado.”28 
El Tribunal de Segunda Instancia de Minnesota consideró que un entrevistador 
forense era experto en abuso sexual infantil y que podía presentar su testimonio sobre 
las características típicas del menor abusado, con base en la capacitación en 
entrevistas forenses recibida cuando era empleado de un centro de protección de la 
infancia.29 Además, el Tribunal de Segunda Instancia de Texas dictaminó que el 
tribunal de conocimiento no abusó de su discreción al permitir que una entrevistadora 
                                                             
 
24 Smith v. State, 925 So. 2d 825, 834-39 (Miss. 2006); ver también Williams v. State, No. 2006-KA-
01850-COA, 2007 Miss. App. LEXIS 577 (Miss. Ct. App. Sept. 4, 2007) (donde el entrevistador forense 
capacitado en el protocolo Finding Words RATAC fue calificado como perito testigo en los campos de 
abuso infantil y entrevistas forenses). 
 
25 Williams v. State, 970 So. 2d 727, 730 (Miss. Ct. App. 2007) . 
 
26 Id. en 735. 
 
27 State v. Douglas, 367 S.C. 498, 519 (S.C. Ct. App. 2006). 
 
28 Id. La Corte Suprema de Carolina del Sur revocó el hallazgo del tribunal de segunda instancia en el 
sentido de que el entrevistador forense fue calificado como perito, con base en que la calificación era 
innecesaria: el testimonio del testigo de hecho no fue una opinión pericial. No obstante, la Corte 
reconoció que muchas jurisdicciones han permitido que los entrevistadores forenses testifiquen como 
peritos y se abre la puerta a las admisiones de tales testimonios en Carolina del Sur. State v. Douglas, 
671 S.E.2d 606 (S.C. 2009). 
 
29 State v. Rottelo, No. C1-02-954, 2003 Minn. App. LEXIS 682, en *7-8 (Minn. Ct App. June 10, 2003). 
 
  8 
forense capacitada en el método RATAC rindiera testimonio como perito sobre la 
base de su conocimiento, capacitación y experiencia.30 
En el proceso Mooneyham v. State,31 el Tribunal de Segunda Instancia sostuvo 
que “una base fidedigna para aceptar [a un entrevistador forense] como perito en el 
campo de las entrevistas forenses,” tenía como fundamento que esta persona había 
“concluido un curso de capacitación de cuarenta horas [en el método de entrevistas 
RATAC], reconocido nacionalmente y aceptado en el campo.”32 Incluso el tribunal 
llegó a reconocer que la capacitación RATAC constituía el “‘patrón de oro’ para la 
capacitación en entrevistas forenses.”33 
La Corte Suprema de Carolina del Sur desistió de fallar si el funcionario que 
apoya a la víctima y cuenta con capacitación en el protocolo RATAC se puede 
calificar como perito; no obstante, en respuesta a la impugnación del sindicado en el 
sentido de que no existe un campo de especialización en entrevistas forenses, el 
tribunal presentó varios fallos en los que numerosos tribunales estatales confirmaron 
las calificaciones de los peritos testigos en el campo de las entrevistas forenses.34 Por 
lo tanto, el alto tribunal estatal, de forma clara y persuasiva, sienta las bases para que 
se reconozca a las “entrevistas forenses” como un campo legítimo de estudio y 
práctica en todo el país. 
Las secciones restantes de este artículo describen el protocolo RATAC en 
detalle, al igual que los principios, métodos y técnicas aplicables. Este método 
confiable para entrevistar niños se basa en la evidencia científica, los hechos y los 
datos obtenidos por los profesionales y expertos en el campo de las entrevistas 
forenses. 
 
III. PRINCIPIOS RECTORES GENERALES PARA LA ENTREVISTA FORENSE 
RATAC® 
 
A. Un Enfoque Apropiado para el Desarrollo 
 
La doctrina de Child First, que establece que el “niño es nuestra primera 
prioridad,”35 es un principio fundamental del Protocolo deEntrevistas Forenses 
                                                             
30 Wright v. State, No. 2-06-219-CR, 2007 Tex. App. LEXIS 4700, en *6 (Tex. App. June 24, 2007). 
 
31 Mooneyham v. State, 915 So. 2d 1102, 1104 (Miss. Ct. App. 2005). 
 
32 Id. en 1104 (El entrevistador en Mooneyham fue capacitado en el protocolo RATAC por medio del 
curso “Finding Words”). 
 
33 Id. en 1108 (Chandler, J., especialmente concurrente). 
 
34 State v. Douglas, 671 S.E.2d 606, 608 n.2 (S.C. 2009). 
 
35 CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER, 
CORNERHOUSE CHILD SEXUAL ABUSE FORENSIC INTERVIEW TRAINING MANUAL, en Effective 
  9 
RATAC de CornerHouse. CornerHouse lucha por mantener la doctrina de Child First 
en todas las entrevistas y este principio ha servido de base para el desarrollo y la 
utilización del protocolo RATAC. RATAC comprende cinco etapas: Simpatía, 
Identificación Anatómica, Preguntas sobre Tocamiento, Escenario del Abuso y Cierre. 
No obstante, por definición, el RATAC es un proceso semi-estructurado y se espera 
que estas etapas “se puedan modificar o eliminar para tener en cuenta los aspectos 
relacionados con el desarrollo y/o la espontaneidad de cada niño/a.”36 Como cada 
niño es diferente, se desprende que cada entrevista debe ser diferente. Un protocolo 
flexible semi-estructurado le brinda al entrevistador un formato confiable y justificable, 
sin olvidar las características únicas de cada niño, niña o adolescente (NNA). 
Como se indicó anteriormente, las consideraciones del nivel de desarrollo son 
la razón primordial para mantener la flexibilidad en el proceso de entrevista. Los 
factores relacionados con el desarrollo no solamente diferencian a los niños unos de 
otros, sino también los distinguen de los adultos. Los niños no son simplemente 
adultos en miniatura – ellos piensan, entienden y se comunican de forma diferente a 
los adultos.37 Aunque las perspectivas pueden ser diferentes respecto de la aplicación 
de esta idea a las entrevistas forenses, el cuerpo de la evidencia que la respalda se 
extiende a través del tiempo, y fue la fuente y el propósito del trabajo de Piaget sobre 
el desarrollo del niño en el siglo XIX, hasta el estudio de Ceci sobre la sugestión de 
los menores en los siglos XX y XXI. Los niños se pueden concentrar en aspectos 
diferentes de los hechos, comparados con los adultos38 y muchos niños, 
especialmente los menores de seis años, encuentran difícil concentrar su atención en 
                                                                                                                                                                                                 
Interviewing 1, 4 (2008) [supra nota CORNERHOUSE MANUAL]; ANN AHLQUIST & BOB RYAN, 
INTERVIEWING CHILDREN RELIABLY AND CREDIBLY: INVESTIGATIVE INTERVIEW WORKBOOK 
18 (1993). 
 
36 CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en RATAC 1, 9. 
 
37 Ver en general CHARLES J. BRAINERD, PIAGET’S THEORY OF INTELLIGENCE 4 (Prentince Hall 
1978); Robert L. Campbell, Jean Piaget’s Epistemology: Appreciation and Critique (2006), se encuentra 
en http://hubcap.clemson.edu/~campber/piaget.html (última visita Julio 2, 2010) (Versión revisada de 
dos conferencias presentadas en el Seminario de Verano del Instituto de Estudios Objetivistas, 
Charlottesville, VA, July 7 and 8, 1997; revisado Abril 25, 2002 y Marzo 27, 2006); JEAN PIAGET, THE 
CONSTRUCTION OF REALITY IN THE CHILD (1954) [supra nota, PIAGET, CONSTRUCTION]; JEAN 
PIAGET & BÄRBEL INHELDER, THE PSYCHOLOGY OF THE CHILD 155 (Basic Books, 1969) [supra 
nota PIAGET & INHELDER]; Karen J. Saywitz, Questioning Child Witnesses, 4 VIOLENCE UPDATE 3 
(1994) [supra nota, Saywitz, Questioning]; ANNE GRAFFAM WALKER, HANDBOOK ON 
QUESTIONING CHILDREN: A LINGUISTIC PERSPECTIVE 84 (American Bar Association 2d ed. 
1999) [supra nota WALKER, QUESTIONING CHILDREN]. 
 
38 ROBYN FIVUSH, Developmental Perspectives on Autobiographical Recall, in CHILD VICTIMS, 
CHILD WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING TESTIMONY 1, 17 (Gail S. Goodman & 
Bette L. Bottoms eds., 1993). Ver en general SANDRA K. HEWITT, ASSESSING ALLEGACIONES OF 
SEXUAL ABUSE IN PRESCHOOL CHILDREN: UNDERSTANDING SMALL VOICES 27 (1999); 
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37. 
 
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más de un aspecto sobresaliente de una experiencia, tema o asunto.39 Es probable 
que un menor no pueda decir cuántas veces se realizó una acción o la ropa que 
llevaba puesta una persona; sin embargo, podría relatar cómo se sintió en una 
situación o lo que se dijo. Las preguntas inapropiadas para el desarrollo del menor 
pueden hacer que éste parezca incompetente y así se podría perder información 
valiosa. Al hacer preguntas que el niño pueda responder, se maximiza su 
competencia y mejora tanto la calidad como la cantidad de sus respuestas. 
 
1. Factores que tienen un impacto en el desarrollo 
 
Aunque existen factores comunes en el crecimiento y la maduración de los 
niños, la adquisición de destrezas y habilidades puede presentar una amplia variación 
entre un menor y otro. Generalmente, la edad cronológica se utiliza como marcador 
del desarrollo; no obstante, solamente se debería considerar como una base general, 
ya que el proceso de crecimiento se ve afectado por una amplia gama de factores. 
El desarrollo de los menores se puede organizar en tres campos principales: 
físico, cognitivo y psicosocial.40 Dentro de estas campos y a lo largo de los mismos, 
existen varios factores que pueden incidir en las destrezas y habilidades del niño, a 
escala individual. La identificación de los factores que influyen varía y puede depender 
de la perspectiva, la teoría o el principio que se aplique. No obstante, los factores 
generalmente aceptados se basan tanto en la investigación como en el sentido 
común. Estos pueden incluir factores relacionados con la genética, las experiencias 
de vida, la cultura, el género, la salud, las discapacidades, el orden de nacimiento, las 
relaciones – por ejemplo, si es un hermano, amigo o padre, − el estado 
socioeconómico y la escuela o guardería a la que asiste.41 Otros factores adicionales 
pueden influir en tareas específicas del desarrollo. Por ejemplo, pueden incidir la 
exposición a juegos de video, la televisión y el impacto de otros medios en los 
menores y su relación con el desarrollo del lapso de atención42 o el trauma y su 
relación con los recuerdos.43 
                                                             
39 AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) AND NATIONAL ASSOCIATION FOR THE 
EDUCATION OF YOUNG CHILDREN (NAEYC), UNDERSTANDING CHILD DEVELOPMENT AS A 
VIOLENCE PREVENTION TOOL 12 (2001) [supra nota APA & NAEYC]. Ver en general PIAGET, 
CONSTRUCTION, supra nota 37; Karen J. Saywitz, Bullying Children Won’t Work: Here are Interview 
Techniques that Will, 10 FAMILY ADVOCATE 16, 19 (1988) [supra nota, Saywitz, Bullying]. 
 
40 LAURA E. BERK, CHILD DEVELOPMENT 4 (Allyn y Bacon 5th ed. 2000). 
 
41 Ver en general APA & NAEYC, supra nota 39; BERK, supra nota 40. 
 
42 Dimitri A. Christakis et al., Early Television Exposure and Subsequent Attentional Problems in 
Children, 113 PEDIATRICS 708, 708 (2004), se encuentra en 
http://www.mindfully.org/Health/2004/ADHD-TV-Ped4apr04.htm. 
 
43 Robert S. Pynoos et al., Traumatic Stress in Childhood and Adolescence, in TRAUMATIC STRESS 
331, 347 (Bessel A. van der Kolk et al. eds., Guilford Press 1996). 
  11 
 
                                                                                                                                                                                                 
 
  12 
2. Temas relacionados con el desarrollo 
 
En las entrevistas forenses, es frecuente que los aspectos de la comunicación 
se originen en el campo cognitivo y de desarrollo del menor. Es probable que el 
entrevistador adulto que piensa como tal no obtenga la cantidad y la calidad de 
información óptima que el niño puede aportar durante la entrevista. La participacióndel niño en la entrevista forense depende del uso de innumerables funciones 
cognitivas. A continuación se tratan los conceptos más significativos del desarrollo, 
con el fin de que los entrevistadores los tengan en cuenta cuando realizan una 
entrevista forense. 
 
a. Recuerdos 
 
Las diferencias en la forma como funcionan los recuerdos de los niños son de 
gran importancia para el proceso de entrevista. Tanto el entrevistador como el niño 
deben tener en cuenta la capacidad del niño para recordar experiencias pasadas. Las 
preguntas y herramientas empleadas por el entrevistador se deben considerar como 
recuerdos guiados que se utilizan para estimular la recordación de los niños.44 Sin 
embargo, como la función cognitiva de los niños es diferente a la de los adultos, sus 
recuerdos también son distintos. Esto no quiere decir que ellos carezcan de la 
capacidad de recordar información. En realidad, Fivush observa que, “[la] conclusión 
más importante que se desprende de la investigación sobre la memoria autobiográfica 
de los niños es que sus recuerdos pueden ser bastante precisos.”45 Mientras la 
precisión de los recuerdos del niño puede no ser un problema, el acceso al contenido 
de éstos con frecuencia se convierte en un obstáculo. Es esencial entender el 
mecanismo de funcionamiento de los recuerdos de los niños para tener acceso a sus 
experiencias. 
La memoria de reconocimiento solamente requiere la capacidad de percibir un 
estímulo dado como algo que se percibió con anterioridad. Se considera que incluso 
en la primera infancia los niños tienen la capacidad de reconocer y que a la edad de 
cuatro años este tipo de recuerdos están bien desarrollados y son precisos.46 Las 
formas más complejas de recuerdos exigen habilidades cognitivas más complejas. 
Los recuerdos reconstructivos requieren la reproducción de un contexto cuando no 
existe un estimulo especifico.47 La reproducción del contexto se logra a través de un 
                                                             
44 WENDY BOURG ET AL., A CHILD INTERVIEWERS GUIDEBOOK 79 (Sage Publications, 1999). 
 
45 FIVUSH, supra nota 38, en 18. 
 
46 Ann L. Brown & Joseph C. Campione, Recognition Memory for Perceptually Similar Pictures in 
Preschool Children, 95 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL. 55, 61 (1972). 
 
47 A lo que publicación se refiere como memoria reconstructiva otros académicos pueden llamarlo 
memoria de recordación. 
  13 
proceso cognitivo que generalmente comprende la utilización de un modelo narrativo 
aprendido.48 En general, las narraciones se podrían definir como recuentos, historias o 
cuentos ininterrumpidos. Los modelos narrativos son construcciones adquiridas de 
acuerdo con el desarrollo que ayudan a organizar la información a fin de guardar y 
recuperar las historias. Como lo explicó Fivush, los niños aprenden no solamente qué 
recordar sino también cómo recordarlo.49 
Además, es necesario tener en cuenta que los modelos narrativos no 
solamente se construyen a través del propio desarrollo, sino que tienen injerencia 
cultural. El modelo típico angloamericano se ordena de forma cronológica e incluye 
componentes como el entorno, las descripciones sensoriales, la acción de inicio, la 
acción central, las motivaciones, las consecuencias y la conclusión. Otros modelos 
pueden hacer hincapié en diferentes componentes que reflejan las culturas en las que 
se sustentan.50 Fontes observa que “contar cuentos es una práctica común para los 
niños de todas las culturas.”51 En la entrevista forense, aunque cabe aclarar que se 
busca información realista y autobiográfica, las ayudas generales del entrevistador 
para que los niños “cuenten lo sucedido” pueden generar narraciones por parte de 
ellos sobre diversos antecedentes; sin embargo, el contenido de tales narraciones 
puede variar. Por ejemplo, Han et al sugieren que las culturas orientales son más 
propensas que las occidentales a “desalentar la conversación excesiva sobre uno 
mismo y por lo tanto fomentan menos los relatos sobre su propio pasado.”52 Como 
resultado, Berk concluye que las narraciones de los niños asiáticos pueden incluir 
menos información sobre sus propios “pensamientos, emociones y preferencias”53 de 
la que se esperaría de las narraciones de los niños occidentales. 
Como se observó anteriormente, los modelos narrativos ayudan a guardar y a 
recuperar la información autobiográfica. Antes de desarrollar estas construcciones, los 
niños pequeños no han desarrollado plenamente la capacidad de la memoria 
reconstructiva. En contraposición, se pueden basar en el guión o los recuerdos 
guiados como marco de referencia para la memoria. Los acontecimientos frecuentes y 
rutinarios que el niño vive repetidamente en su vida cotidiana producen recuerdos que 
                                                                                                                                                                                                 
 
48 BOURG ET AL., supra nota 44, en 90-96. 
 
49 FIVUSH, supra nota 38, en 16 (énfasis agregado). 
 
50 WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 22-23, 71-74. Ver en general BOURG ET 
AL., supra nota 44. 
 
51 LISA ARONSON FONTES, CHILD ABUSE AND CULTURE: WORKING WITH DIVERSE FAMILIES 
95 (Guilford Press 2005). 
 
52 Jessica J. Han et al., Autobiographical Memory in Korean, Chinese, and American Children, 34 
DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 701, 702 (1998). 
 
53 BERK, supra nota 40, en 297. 
 
  14 
siguen un guión.54 No obstante, de acuerdo con Fivush, los preescolares pueden dar 
“tanta información sobre los aspectos típicos o rutinarios de los hechos como sobre 
los aspectos únicos o característicos de los sucesos.”55 Por tanto, se pueden obtener 
recuerdos “que siguen un guión” y “únicos” cuando se les pide a los niños pequeños 
que recuerden los sucesos dentro de un contexto forense. 
Los recuerdos que siguen un guión tal vez se entiendan mejor cuando se 
consideran desde la perspectiva de cómo se generan los recuerdos. Antes de tener 
acceso a algún recuerdo – guiado, reconocido o reconstructivo – se deben realizar 
una serie de tareas cognitivas. Las etapas secuenciales de los recuerdos son 
similares metafóricamente al proceso de organización de los datos en una carpeta de 
archivos: se recopila la información de una experiencia específica, se identifica y se 
rotula (codificación); posteriormente se categoriza, se clasifica y se guarda en el 
archivo apropiado (reserva); y finalmente, cuando se necesita la información, se 
localiza el archivo y se extraen los datos (recuperación). 
Cada etapa del proceso de recordación depende de las capacidades de 
desarrollo de la persona que pasa por el proceso y se ve afectada por la interacción 
con las otras etapas. Por ejemplo, la investigación indica que los niños pequeños 
codifican una cantidad significativa de información, aunque se les dificulta 
recuperarla.56 Las dificultades en la recuperación también pueden ser resultado de 
una codificación idiosincrásica, una retención desordenada o ambos. Las dificultades 
también pueden ser resultado de medios limitados de recuperación.57 Sternberg et al 
afirmaron que “a menos que el entrevistador le solicite al menor que describa los 
                                                             
54 BOURG ET AL., supra nota 44, en 95-96. 
 
55 FIVUSH, supra nota 38, en 17. 
 
56 Ver FIVUSH, supra nota 38, en 18; HEWITT, supra nota 38, en 92; ver también Michael R. Leippe et 
al., Eyewitness Memory for a Touching Experience: Accuracy Differences Between Child and Adult 
Witnesses, 76 J. OF APPLIED PSYCHOL. 367, 377 (1991) (explica un estudio que muestra diferencias 
obvias entre los niños y los adultos; “las capacidades de recuperación de los niños y los adultos no 
siempre se pueden zanjar totalmente mediante el fortalecimiento de la motivation y el interés); ver 
también Karen J. Saywitz et al., Interviewing Children in and out of Court: Current Research and 
Practice Implications, in THE APSAC HANDBOOKON CHILD MALTREATMENT 349, 352 (John E. B 
Myers et al. eds., 2nd ed. 2002) [supra nota, Saywitz, Court] (explica que aunque la recordación de los 
niños puede ser difícil, por lo general es precisa); Alison Perona et al., Research-based Guidelines for 
Child Forensic Interviews, in ENDING CHILD ABUSE: NEW EFFORTS IN PREVENTION, 
INVESTIGATION, AND TRAINING 81, 85 (Victor Vieth et al. eds., 2006). 
 
57 Ver FIVUSH, supra nota 38, en 17; Robyn Fivush, & Jennifer R. Shukat, Content, Consistency, and 
Coherence of Early Autobiographical Recall, in MEMORY AND TESTIMONY IN THE CHILD WITNESS 
5, 13 (Maria S. Zaragoza et al. eds., 1995); Michael R. Leippe et al., Eyewitness Memory for a Touching 
Experience: Accuracy Differences Between Child and Adult Witnesses, 76 J. OF APPLIED PSYCHOL. 
367, 386 (1991); Perona et al., supra nota 56, en 87. 
 
  15 
sucesos específicos, es imposible determinar si el niño no puede recuperar la 
información de los recuerdos episódicos o no entiende la tarea.”58 
Parecería lógico suponer que, cuando un acontecimiento no encaja en el 
recuerdo de reconocimiento o guiado del menor, sería más difícil para él recuperar los 
datos de esa experiencia. En un estudio de Pillemer y White, los niños de tres años de 
edad no pudieron recordar un simulacro de incendio de forma tan precisa como los de 
cuatro años y medio59 y no entendían la relación entre la alarma de incendios y 
evacuar el edificio; además, fueron incapaces de presentar un recuerdo coherente y 
ordenado de los hechos.60 
Hewitt sugirió que un sistema de “andamiaje”61 podría ser de ayuda en la 
recuperación de la información de los recuerdos de los menores inmaduros en su 
desarrollo. Al hacer una serie de preguntas enfocadas hacia los detalles −“¿Hiciste 
alguna cosa cuando estabas en esa casa?” “¿Qué hiciste?” “¿Había alguien más allí 
cuando lo hiciste? [lo que el niño reportó]” “¿Quién estaba allí?”, - el entrevistador 
ofrece “pistas”62 o “apoyo cognitivo”63 que le permiten al menor acceder a sus 
recuerdos. Este proceso se percibe como apropiado desde la perspectiva del 
desarrollo porque, como se indicó anteriormente, se considera que incluso los niños 
muy pequeños tienen la capacidad de reconocer a través del sistema de andamiaje. 
 
b. Lapso de atención 
 
La atención es una función cognitiva y una capacidad del desarrollo y está 
estrechamente relacionada con la memoria. La atención tiene un impacto en la 
eficacia del proceso del pensamiento humano y por lo tanto influye en una amplia 
gama de destrezas, funciones y aptitudes. Se trata de la capacidad de concentrarse 
selectivamente y mantener la concentración, ignorando los datos o estímulos 
irrelevantes. Al igual que con otras funciones cognitivas, la atención es una capacidad 
adquirida que incluso cuando se desarrolla plenamente, varía de una persona a otra. 
                                                             
58 Kathleen J. Sternberg et al., The Relation Between Investigative Utterance Types and the 
Informativeness of Child Witnesses, 17 J. OF APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 439, 448 
(1996) [supra nota Sternberg, Relation]. 
 
59 David B. Pillemer & Sheldon H. White, Childhood Events Recalled by Children and Adults, in 
ADVANCES IN CHILD DEVELOPMENT AND BEHAVIOR 297, 332 (Volume 21, Hayne W. Reese ed., 
1989). 
 
60 Ver id. 
 
61 HEWITT, supra nota 38, en 55. 
 
62 Id. 
 
63 Margaret-Ellen Pipe et al., Recent Research on Children’s Testimony about Experienced and 
Witnessed Events, 24 DEVELOPMENTAL REV. 440, 457 (2004) [supra nota Pipe et al., Research]. 
 
  16 
No existe una fórmula numérica específica para determinar un lapso normal de 
atención frente a uno anormal. No obstante, la norma generalizada es de tres a cinco 
minutos por año de edad.64 Según esta guía, un niño de tres años podría prestar 
atención a una tarea específica durante nueve a quince minutos; un niño de siete 
años se concentra entre veintiún y treinta y cinco minutos y así sucesivamente. No 
obstante, es necesario hacer excepciones con los niños de tres a cuatro años, puesto 
que es apropiado, desde el punto de vista del desarrollo, que los niños de cuatro años 
muestren comportamientos que generalmente son característicos del Trastorno por 
Déficit de Atención con Hiperactividad en niños mayores.65 Además, es importante 
señalar que en algunos casos, durante la entrevista forense, se puede aprovechar la 
capacidad de distracción del menor. Así como el niño se puede distraer del proceso 
de entrevista forense, también se puede distraer para volver a recuperar su atención. 
Esta reorientación puede ampliar la participación del menor y por lo tanto 
aumentar la duración de la entrevista y tiene el potencial de brindar oportunidades 
adicionales para que el menor narre su experiencia. Según estos factores y sobre la 
base de la experiencia de miles de entrevistas forenses, CornerHouse ha elaborado 
una referencia general respecto de la duración de la participación que se puede 
esperar de los niños en las entrevistas forenses (Ver el Figura A). Esta referencia no 
está dirigida a establecer la duración de una entrevista dada, ya que la duración de la 
entrevista solamente la puede determinar el entrevistador, habida cuenta de las 
necesidades y capacidades de cada niño. Esta cronología se debe considerar como 
guía general para recordar a los entrevistadores la duración de la participación que se 
puede esperar de los niños y que esta expectativa debe ser realista. 
Figura A66 
Referencia General: 
Duración de la Atención 
 
3 años = 15 minutos 
4 – 5 años = 20 a 25 minutos 
6 – 10 años = 30 a 45 minutos 
10 – 12 años = Hasta una hora 
 
                                                             
64 B.D. Schmitt, Attention Deficit Disorder (Short Attention Span), Clinical Reference Systems: Pediatric 
Advisor 10.0 (1999), http://www.premiermed.com/CRS/hhg/battentn.htm; ver también APA & NAEYC, 
supra nota 39, en 13; Alan Greene, M.D., Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (1998), 
http://www.drgreene.com/21_569.html (establece los síntomas del ADHD). 
 
65 Ver en general Greene, supra nota 64; Schmitt, supra nota 64. 
 
66 Esta es una técnica que los entrevistadores de CornerHouse han encontrado efectiva, sobre la base 
de cientos de entrevistas, puesto que aumenta la concentration de los niños más jóvenes. 
 
  17 
Dada la duración que se estableció en las guías anteriores, es claro que el 
entrevistador debe tener en cuenta las necesidades de los niños. Aunque se puede 
reorientar al niño mediante el uso de herramientas de entrevista o de su nombre por 
parte del entrevistador, estas estrategias solamente son efectivas siempre y cuando el 
menor mantenga cierto nivel de interés en el tema que se trata. Los niños entre tres y 
cinco años “no pueden permanecer atentos durante largos períodos de tiempo. Se 
aburren con rapidez de una sola actividad, como esperar algo, escuchar a alguien o 
hacer una sola cosa durante varios minutos.”67 Parece que existen algunos indicios 
que establecen que la calidad de la información que proporcionan los niños disminuye 
con las tentativas de reenfocarlo. En otras palabras, una vez que el niño de tres años 
pierde el interés y se le ha reorientado hacia el proceso de entrevista en varias 
ocasiones, puede empezar a responder las preguntas de forma aleatoria, sin pensar 
ni tener en cuenta la pregunta planteada. Académicamente, este fenómeno ha sido 
reconocido68 y es consistente con la experiencia clínica de los entrevistadores de 
CornerHouse. Cuando el entrevistador permanece concentrado en la entrevista, 
aumenta la probabilidad de obtener respuestas precisas del menor y además es 
consistente con la perspectiva de la entrevista forense con un propósito. A fin de 
mantener esta naturaleza decidida y de permanecer centrado, se debe utilizar un 
criterio apropiado para el desarrollo. 
 
c. Comprensión 
 
Uno de los principales principios de la entrevista forense consiste en tener encuenta la capacidad del menor.69 El cumplimiento de este principio exige que los 
entrevistadores hagan preguntas que el menor pueda responder. La capacidad del 
menor alcanza su nivel máximo cuando entiende las preguntas que se le hacen, 
comprende los conceptos y se le proporciona información que le parece significativa.70 
                                                             
67 APA & NAEYC, supra nota 39, en 12-13. 
 
68 Ver HEWITT, supra nota 38, en 72 (agrega que “los niños interrogados en un ambiente intimidatorio 
eran más susceptibles a la sugestión en las preguntas relacionadas con abuso”). 
 
69 Ver CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en 6. 
 
70 Ver Cathleen A. Carter et al., Linguistics and Socioemotional Influences on the Accuracy of 
Children’s Reports, 20 LAW & HUM. BEHAV. 335, 352 (1996); Nancy W. Perry et al., When Lawyers 
Question Children: Is Justice Served? 19 LAW & HUM. BEHAV. 609, 612 (1995) (explica que existen 
tres campos en los cuales los abogados carecen de la habilidad para interrogar a los menores: “(a) 
palabras y expresiones que no son las indicadas para la edad del niño, (b) construcción sintáctica 
compleja y (c) ambigüedad general); Saywitz, Court, supra nota 56, en 366-67; Karen J. Saywitz et al., 
Credibility of Child Witnesses: The Role of Communicative Competence, 13 TOPICS IN LANGUAGE 
DISORDERS 59, 60 (1993) [supra nota Saywitz, Credibility]. 
 
  18 
Existe una buena cantidad de investigación que demuestra la importancia de 
hacer preguntas apropiadas para los niños, conforme a su nivel de desarrollo.71 Imhoff 
y Baker-Ward encontraron que el uso de un lenguaje apropiado aumenta la precisión 
de los relatos de los niños entre tres y cuatro años de edad. Asimismo, estos 
hallazgos indican que con preguntas más apropiadas para su desarrollo los niños más 
pequeños parecen ser más resistentes a la sugestión.72 
Perry et al., resumieron que “las preguntas inadecuadas para el desarrollo del 
menor disminuyen de manera significativa la precisión del relato del testigo.”73 
Además, la investigación indica que algunos niños tratan de responder a las 
preguntas, incluso si no han desarrollado las destrezas necesarias para responder.74 
Algunos estudios han encontrado que es probable que los menores no pidan 
aclaración porque no son conscientes de su propia falta de comprensión o porque 
suponen que las preguntas del adulto son válidas.75 Los hallazgos son diversos 
respecto de la voluntad del niño de reconocer que no sabe algo: Dale et al.76 e Imhoff 
                                                             
71 Ver Molly Carter Imhoff & Lynne Baker-Ward, Preschoolers’ Suggestibility: Effects of 
Developmentally Appropriate Language and Interviewer Supportiveness, 20 J. OF APPLIED 
DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 407, 407 (1999); Saywitz, Questioning, supra nota 37, en 3; Karen J. 
Saywitz et al., Facilitating the Communicative Competence of the Child Witness, 3 APPLIED 
DEVELOPMENTAL SCI. 58, 58 (1999) [supra nota Saywitz, Facilitating]; Stephen J. Ceci & Maggie 
Bruck, Suggestibility of the Child Witness: A Historical Review and Synthesis, 113 PSYCHOLOGICAL 
BULLETIN 403, 404 (1993) [supra nota Ceci & Bruck, Historical Review]; Lane F. Geddie et al., The 
Relationship Between Interview Characteristics and Accuracy of Recall in Young Children: Do Individual 
Differences Matter?, 6 CHILD MALTREATMENT 59, 67 (2001); Gail S. Goodman et al., Understanding 
and Improving Children’s Testimony, 22 CHILDREN TODAY 13, 15 (1993) [supra nota Goodman et al., 
Testimony],; Thomas D. Lyon, Scientific Support for Expert Testimony on Child Sexual Abuse 
Accommodation, in CRITICAL ISSUES IN CHILD SEXUAL ABUSE 107, 121 (J.R. Conte ed., 2002) 
(explica más detalladamente las diferencias entre los niños de 3 años y los de 5 años en circunstancias 
experimentales); Alison Perona et al., Research-based Guidelines for Child Forensic Interviews, in 
ENDING CHILD ABUSE: NEW EFFORTS IN PREVENTION, INVESTIGATION, AND TRAINING 81, 
84-85 (Victor Vieth et al. eds., 2006); Carter et al., supra nota 70, en 335. 
 
72 Imhoff & Baker-Ward, supra nota 71, en 407 (demuestra que “los resultados indican que los 
entrevistadores pueden aumentar la resistencia a la sugestión por parte de los niños de edad 
preescolar mediante el uso de un lenguaje comprensible para los niños pequeños”). 
 
73 Perry et al., supra nota 70, en 618. 
 
74 BOURG ET AL., supra nota 44, en 113. Ver en general Amanda H. Waterman et al., Interviewing 
Children and Adults: The Effect of Question Format on the Tendency to Speculate, 15 APPLIED 
COGNITIVE PSYCHOL. 521 (2001); Saywitz, Court, supra nota 56, en 356; Saywitz, Credibility, supra 
nota 70, en 67. 
 
75 Carter et al., supra nota 70, en 349; ver también Perry et al., supra nota 70, en 626 (explica que el 
simple hecho de repetir una pregunta “no necesariamente indica que se comprendió la frase”); Saywitz, 
Court, supra nota 56, en 353. 
 
76 Philip S. Dale et al., The Influence of the Form of the Question on the Eyewitness Testimony of 
Preschool Children, 7 J. OF PSYCHOLINGUISTIC RES. 269, 276 (1978). 
 
  19 
y Baker-Ward77 concluyen que las respuestas de “no lo sé” son poco frecuentes en los 
niños, mientras que Peterson et al.78 sugieren lo contrario. 
 
d. Simple versus complejo 
 
Según Saywitz, “las dificultades se presentan cuando los entrevistadores hacen 
preguntas en un lenguaje demasiado complejo para la comprensión de los niños, es 
decir, conceptos que son demasiado abstractos para comprenderlos.”79 Walker definió 
una pregunta compleja como “algo que aumenta el tiempo de procesamiento.”80 A fin 
de dar una respuesta precisa, los niños tienen que entender y recordar la pregunta en 
su totalidad. Las preguntas compuestas (por ejemplo, “¿Dónde estabas y qué estabas 
haciendo?”); las preguntas incrustadas (por ejemplo, “¿Te acuerdas qué estabas 
haciendo?”); las preguntas que incluyen preposiciones (“¿Esto sucedió antes o 
después de tu cumpleaños?”); las palabras indexadas (“¿Sabías eso?”); o cualquier 
estructura lingüística sofisticada son ejemplos de preguntas demasiado complejas 
para los niños menores de cinco años.81 
Asimismo, Walker estableció que para los preescolares las preguntas “blandas” 
son un problema:82 preguntas ambiguas que no tienen límites para guiar o dirigir las 
respuestas (por ejemplo, “¿Cómo era tu ropa?”). Cuando se trata de equilibrar las 
preguntas abiertas con preguntas apropiadas para el nivel de desarrollo, con 
frecuencia es necesario que el entrevistador trate de obtener información del niño 
pequeño, haciendo primero una pregunta ambigua y luego siguiendo con preguntas 
que se vuelven más específicas a media que sea necesario. Por ejemplo, si un menor 
no entiende la pregunta “¿Cómo era tu ropa?”, una pregunta de seguimiento podría 
ser, “¿Estabas con la ropa puesta, sin ropa o algo diferente?”83 
 
e. Concreto versus abstracto. 
 
En respuesta al proceso específico y literal del pensamiento de los 
preescolares, CornerHouse aboga por el uso de preguntas sencillas y concretas y no 
                                                             
77 Imhoff & Baker-Ward, supra nota 71, en 415. 
 
78 Carole Peterson et al., Interviewing Preschoolers: Comparison of Yes/No and Wh- Questions, 23 
LAW & HUM. BEHAV. 539, 548-52 (1999). 
 
79 Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 17. 
 
80 WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 39. 
 
81 Id. en 39-51. 
 
82 Id. en 66. 
 
83 Para mayor información, ver discusión infra Parte III.C., titulada Process of Inquiry. 
 
  20 
abstractas o complejas.84 Como los niños piensan de forma literal y concreta, su 
comprensión también es literal y concreta.85 En términos sencillos, ellos responden a 
la pregunta que se les hace. Si se le pregunta al menor durante la entrevista “¿Estás 
en preescolar?”, es probable que el niño de cinco años responda “No,” simplemente 
porque en ese momento está sentado en la sala de entrevistas y no en el preescolar. 
Losconceptos de cuantificación y relación son abstractos y difíciles de 
entender para los menores.86 Estos conceptos pueden incluir lazos familiares o 
relaciones; tiempo o secuencia y varias formas de medición como velocidad, 
distancia, dimensión o cantidad. Las palabras de orden superior (por ejemplo, “mover” 
o “tocar”) también son abstractas porque abarcan una amplia gama de significados. 
Los niños que piensan en términos de palabras más específicas de orden inferior 
pueden negar que los hayan “tocado,” pero aceptan que les hicieron “cosquillas” o los 
“lamieron.”87 
Incluso cuando se utilizan palabras de orden inferior y estructuras de oraciones 
sencillas en las preguntas del entrevistador, los niños más pequeños pueden 
confundirse con las preguntas sin contexto. Los adultos suelen suponer que hasta que 
se especifique un nuevo concepto, todas las preguntas pertenecen al tema anterior. 
Los entrevistadores pueden “flotar” dentro de un solo contexto a través de una serie 
de preguntas; es decir, pueden hacer varias preguntas sin repetir el contexto. Debido 
a que los preescolares no son conscientes de las expectativas de los adultos, pueden 
cambiar sus pensamientos y en consecuencia sus respuestas a otra situación, sin 
notificarlo al entrevistador. Por lo tanto, lo que parece ser información inconsistente, 
puede simplemente ser información sobre una experiencia o un hecho diferente.88 En 
consecuencia, es importante que los entrevistadores proporcionen un contexto para 
cada pregunta que se hace, utilizando la identificación del niño de ese contexto 
(“Cuando estabas en el parque...”). Igualmente, es importante que los entrevistadores 
le informen al menor cuándo piensan cambiar de tema, para que pueda hacer la 
transición a un nuevo contexto al mismo tiempo con el entrevistador. 89 
 
B. Guías de CornerHouse relacionadas con preguntas indicadas para la edad. 
                                                             
84 Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35. 
 
85 Ver BOURG ET AL., supra nota 44, en 100, 108. 
 
86 Id.; ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 11. 
 
87 Ver BOURG ET AL., supra nota 44, en 108. 
 
88 Id. en 112. Ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 12-13. 
 
89 Ver Karen J. Saywitz, Improving Children’s Testimony: The Question, the Answer and the 
Environment, en MEMORY AND TESTIMONY IN THE CHILD WITNESS 113, 119-20 (Maria S. 
Zaragoza et al. eds., 1995). 
 
  21 
 
El entrevistador es responsable de evaluar la capacidad del niño y hacer 
preguntas pertinentes para su nivel de desarrollo. Las Guías de CornerHouse de 
Preguntas Apropiadas para la Edad (Ver Figura B), que se basan en la investigación y 
en la experiencia clínica de los entrevistadores de CornerHouse en miles de 
entrevistas, proporcionan un marco de referencia en cuanto a las expectativas 
generales. Nuevamente, es necesario señalar que la edad cronológica se utiliza para 
representar rangos de desarrollo, aunque las variaciones entre menores son 
inevitables y son de esperarse.90 Como lo indican Bourg et al., “las guías relacionadas 
con la edad no son absolutas;”91 simplemente son guías. 
 
Figura B 
Guías Relacionadas con las Preguntas Indicadas para la Edad 
 
 Edad Quién Qué Dónde Cuándo Informe Detalles 
 Estructurado Contextuales 
 
 
Como lo indica La Figura B, las partes sombreadas indican el tipo de información que 
los niños del grupo etario correspondiente pueden aportar. Las partes grises indican el 
tipo de información que los menores del grupo etario pueden ofrecer o no. Cuando se 
plantean preguntas que están fuera de la competencia del menor, el resultado puede 
ser que se obtienen respuestas inadecuadas; no obstante, si se evitan las preguntas 
sobre la base de un supuesto no comprobado que establece que un menor no puede 
responder las preguntas, disminuye la cantidad de información que se podría obtener. 
El proceso de ejercer una leve presión sobre la competencia del menor, sin 
                                                             
90 Ver HEWITT, supra nota 38, en 15. 
 
91 Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44. 
 
  22 
sobrepasarse, le permite al niño brindar la cantidad máxima de información que éste 
puede ofrecer. 
 
1. Quién y Qué 
 
Por lo general se espera que a los tres años de edad los niños tengan la 
capacidad de informar quién y qué. En general, los preescolares suelen presentar 
recuentos abreviados sobre los hechos o las experiencias,92 concentrándose en los 
elementos esenciales.93 Es probable que si tratan de concentrarse en más de un 
aspecto a la vez, solamente presten atención a la información básica y sensorial.94 
Incluso aunque cuenten otros recuerdos, el escaso dominio del lenguaje del 
preescolar limita su capacidad para comunicar la información. En realidad, la 
información sobre quién y qué suele ser limitada, puesto que los niños de tres años no 
entienden los parentescos 95 y su perspectiva egocéntrica les impide darse cuenta de 
los actos de los demás.96 Por ejemplo, durante una entrevista CornerHouse, J.M., de 
tres años de edad, procedió a identificar a su primo como “un muchacho que vive con 
su mamá, la tía [L].” Además, J.M. no pudo informar lo que su primo estaba haciendo 
antes de tocarla, aunque el primo había estado allí toda la noche. J.M. solamente 
pudo describir los actos que habían tenido un impacto directo sobre ella. 
 
2. Dónde 
 
En el rango de los cuatro a los seis años, la capacidad de responder dónde se 
suma a la capacidad de dar información relacionada con quién y qué. Es necesario 
señalar que dónde se refiere a la ubicación geográfica y no a la traducción literal que 
algunos menores dan por hecha, en el sentido de que se refiere a un lugar del cuerpo 
(es decir, “¿En qué lugar de tu cuerpo te tocó?”). Walker señala que a fin de hablar de 
“dónde,” los niños deben dominar las preposiciones.97 Los menores empiezan a usar 
preposiciones entre los dieciocho y los treinta y seis meses de edad y cuando tienen 
entre cinco y seis años conocen la mayoría de las preposiciones. No obstante, las 
                                                             
92 Id. 
 
93 HEWITT, supra nota 38, en 51-53; Leippe et al., supra nota 56, en 368. Ver en general Perona et al., 
supra nota 71; Saywitz, Court, supra nota 56. 
 
94 Ver discusión infra Sección IV.D.1.C. (discusión sobre hacer preguntas sobre información sensorial). 
 
95 Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 65. Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44; Saywitz, 
Court, supra nota 56; HEWITT, supra nota 38; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37. 
 
96 Ver en general Campbell, supra nota 37; Ver en general Goodman et al., Testimony, supra nota 71; 
HEWITT, supra nota 38; PIAGET & INHELDER, supra nota 37. 
 
97 WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 25. 
 
  23 
preposiciones son complejas y no es raro que los menores las utilicen antes de captar 
plenamente su significado. Esta utilización infundada también se puede presentar con 
otro tipo de palabras.98 Además, durante el proceso de aprendizaje de una nueva 
destreza, es frecuente que fluctúe la capacidad del niño para aplicarla.99 Por tanto, 
cuando se le pregunta, “¿Estabas sobre las cobijas o debajo de las cobijas o en otra 
parte?” es probable que los niños pequeños no entiendan completamente la pregunta 
y que den respuestas aparentemente inconsistentes. Podría suceder que los menores 
solamente puedan relatar dónde ocurrió, si el lugar les es familiar y tienen un nombre 
para éste (por ejemplo, “en la casa de mami” o “en la sala de TV”). 
 
3. Cuándo 
 
Entre los cuatro a los seis años, todavía no se ha fijado la capacidad del menor 
de dar información sobre cuándo.100 En general, se acepta que los preescolares 
piensan concretamente y su capacidad para entender conceptos abstractos se 
desarrolla gradualmente con el tiempo. Saywitz observó que las preguntas decuándo 
son más difíciles para los niños menores de cinco años de edad.101 No obstante, los 
niños pueden dar información concreta por episodios, lo cual ayuda a reconstruir la 
secuencia.102 Por ejemplo, pueden dar información sobre cuándo, al informar sobre el 
programa de televisión que estaban viendo, con quién vivían y cuántos años tenían 
cuándo ocurrió una situación específica. 
Las Guías indican que los niños de siete a ocho años podrían estar en 
capacidad de dar información sobre cuándo. Es común que los niños aprendan el 
concepto del tiempo cuando tienen siete u ocho años y con frecuencia saben los días 
de la semana antes de leer la hora en el reloj.103 No obstante, esto no quiere decir que 
                                                             
98 Id. en 25-26. 
 
99 Cf. Id. en 11. 
 
100 Id. en 56. 
 
101 Saywitz, Questioning, supra nota 37, en 6. 
 
102 Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 63-64. Ver Thomas D. Lyon, Speaking with Children: Advice 
from Investigative Interviewers, in HANDBOOK FOR THE TREATMENT OF ABUSED AND 
NEGLECTED CHILDREN 65 (P. Forrest Talley ed., 2005) (Reimpresa en Thomas D. Lyon, Child 
Development, Competence, and Credibility: The Latest Research, in STATE OF THE ART ADVOCACY 
FOR CHILDREN, YOUTH, AND FAMILIES 29 (A. G. Donnelly ed., 2005), se encuentra en 
http://works.bepress.com/cgi/viewcontent.cgi?article=1015&context=thomaslyon) [supra nota Lyon, 
Speaking]. Ver en general HEWITT, supra nota 38. 
 
103 Jennifer Massengale, Child Development: A Primer for Child Abuse Professionals, NAT’L DIST 
ATT’YS ASS’N NEWSL. (National District Attorneys Association), 2001, se encuentra en 
http://www.ndaa.org/publications/ newsletters/update_volume_14_number_5_2001.html [supra nota 
Massengale, Child Development]. Ver en general APA & NAEYC, supra nota 39. 
 
  24 
entiendan la importancia de medir el tiempo. El tiempo es un concepto no espacial, 
abstracto, con numerosas aplicaciones (por ejemplo, duración, transcurso, medición). 
Generalmente, a esta edad los menores empiezan a entender los conceptos 
relacionados con el tiempo,104 y por lo tanto persisten las limitaciones del desarrollo. 
Lyon observó que la capacidad de saber la hora no garantiza que el niño pueda 
informar el momento en que ocurrió un hecho, a menos que hubiera un reloj a plena 
vista.105 Inclusive los niños de nueve años pueden confundirse con lenguaje ambiguo 
como antes y después. Sin embargo, es probable que los niños en el rango de siete a 
ocho años utilicen los nombres de los días y de las estaciones de forma precisa. 
Además, es frecuente que puedan asociar un hecho con otro, como informar sobre un 
hecho que ocurrió cuando estaban en segundo grado o durante las vacaciones de 
primavera.106 
 
4. Informe estructurado 
 
En el rango de siete a ocho años, los niños pueden relatar detalles de su 
experiencia de forma más estructurada. No obstante, es más probable que esto 
ocurra de los nueve a los diez años de edad. Dentro de este rango etario pueden 
presentar una secuencia dentro de un solo incidente, o tal vez puedan diferenciar 
varios incidentes. 
Los entrevistadores pueden ayudar a la estructuración haciendo preguntas 
apropiadas.107 Las preguntas sobre frecuencia pueden ser problemáticas cuando el 
entrevistador empieza preguntando, “¿Cuántas veces sucedió?.” Esto parece poco 
común, puesto que la mayoría de los niños aprende a contar a una edad mucho más 
temprana. Sin embargo, recitar los números o contar los dedos de memoria es muy 
diferente a entender conceptos relacionados con los números. Incluso cuando un 
menor tiene la capacidad de contar los hechos a través del tiempo, puede haber 
confusión sobre lo que está contando.108 A veces es problemático separar un hecho 
de otro y con frecuencia está sujeto a la interpretación individual. Cuando los 
entrevistadores tratan de obtener información relacionada con la frecuencia, puede 
ser más útil hacer indagaciones y formular preguntas que se basen en la 
                                                             
104 Ver Massengale, Child Development, supra nota 103, en 3. 
 
105 Lyon, Speaking, supra nota 102, en *12. 
 
106 Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 63-64. Ver en general William J. Friedman, Conventional Time 
Concepts and Children’s Structuring of Time, in THE DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY OF TIME 171 
(William J. Friedman ed., 1982). 
 
107 Ver discusión infra Sección IV.D.1.a. 
 
108 Lyon, Speaking, supra nota 102, en *10-11. Ver en general SAYWITZ, Credibility, supra nota 70, en 
64. Ver generally; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37. 
 
  25 
diferenciación de los días, sitios o acciones específicas. Es probable que esto brinde 
información más precisa que cuando tratamos de pedirle al niño que nos dé una cifra 
real. En otras palabras, puede ser más provechoso preguntar si hubo contacto 
orogenital en un determinado cuarto o si hubo otro tipo de caricias en la habitación 
que preguntarle cuántas veces ocurrió. Por experiencia, los entrevistadores 
CornerHouse también encontraron que algunos niños dentro de estos rangos etarios 
podrían hacer una identificación por medio de una secuencia significativa, como “la 
primera vez” o “la última vez” que algo sucedió. 
Aunque las preguntas relacionadas con la frecuencia pueden ser difíciles y 
confusas para los niños, el entrevistador debe considerar la posibilidad de plantear 
estas preguntas, en lugar de eliminarlas automáticamente. Es probable que los 
entrevistadores capacitados en RATAC pregunten “¿Eso sucedió una vez o más de 
una vez?”109 Los niños de todas las edades podrán dar esa información. Dicha 
información puede ser de especial utilidad para aclarar relatos de niños pequeños que 
parecen dar datos inconsistentes pero que son resultado de agrupar la información de 
varios incidentes en un solo relato. 
 
5. Detalles contextuales 
 
La capacidad de mantener la concentración y de organizar los pensamientos 
empieza a aumentar alrededor de los siete u ocho años de edad.110 A los nueve o diez 
años, estas capacidades pueden empezar a presentarse de forma más consistente. 
Cuando los niños alcanzan los once o doce años de edad, la posibilidad de que 
puedan proporcionar información contextual es bastante sólida. Algunos profesionales 
han establecido que algunos conceptos de cuantificación y relación (tales como 
parentesco, tiempo y dimensión o medición) no se entienden plenamente sino hasta la 
adolescencia.111 No obstante, en general, se reconoce que los niños mayores 
recuerdan más información que los más pequeños.112 Esta investigación, junto con la 
                                                             
109 Lyon, Speaking, supra nota 102, en *11 (Según Lyon, el modelo NICHD también recomienda utilizar 
esta pregunta.). 
 
110 APA & NAEYC, supra nota 39, en 16. 
 
111 SAYWITZ, Credibility, supra nota 70, en 63-66. Ver en general BERK, supra nota 40; WALKER, 
QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37. 
 
112 Karen J. Saywitz & Lynn Snyder, Improving Children’s Testimony with Preparation, in CHILD 
VICTIMS, CHILD WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING TESTIMONY 117 (Gail S. 
Goodman & Bette L. Bottoms eds., 1993); Margaret-Ellen Pipe et al., The Development of Event 
Memory: Implications for Child Witness Testimony, in HANDBOOK OF EYEWITNESS PSYCHOLOGY 
VOLUME 1: MEMORY FOR EVENTS 447 (Michael P. Toglia et al. eds., 2006). Ver en general BOURG 
ET AL., supra nota 44; Ceci & Bruck, Historical Review, supra nota 71; FIVUSH, supra nota 38; Fivush 
& Shukat, supra nota 57; HEWITT, supra nota 38; Lyon, Speaking, supra nota 102; Perona et al., supra 
nota 56; SAYWITZ, Court, supra nota 56; SAYWITZ, Questioning, supra nota 37. 
 
  26 
perspectiva clínica consistente de los entrevistadores CornerHouse, establece que los 
niños de este rango etario, por su desarrollo, son capaces de proporcionar en forma 
narrativa al menos algunos detalles en relación con las circunstancias. Esto podría 
incluir: detallesidiosincrásicos (por ejemplo, tatuajes o “una cosa blanca”); 
descripciones sensoriales (lo que se dijo); información periférica (distribución del 
cuarto); o posible evidencia física (material pornográfico, dispositivos sexuales). 
Generalmente, el cambio en el desarrollo del pensamiento de lógico a abstracto 
ocurre en los años previos a la adolescencia. A esa edad, los niños empiezan a 
emular los patrones de habla del adulto y su capacidad de razonamiento empieza a 
madurar. No obstante, estas destrezas continúan desarrollándose a lo largo de la 
adolescencia y el pleno dominio no se alcanza hasta los once o doce años de edad.113 
 
6. Exclusión de las preguntas de “por qué” 
 
Es necesario tener en cuenta que las Guías para las Preguntas Apropiadas 
para la Edad no incluyen ninguna pregunta de por qué. Generalmente, se recomienda 
a los entrevistadores que eviten hacer preguntas en ese sentido con todos los grupos 
etarios. Las respuestas a estas preguntas requieren destrezas cognitivas avanzadas 
que sólo se alcanzan cuando el menor está en edad escolar. Walker indicó que los 
niños deben tener por lo menos de siete a diez años antes de que tengan la 
capacidad cognitiva para explicar por qué; además, es poco probable que se pueda 
aplicar ese proceso a la conducta de otra persona, desde la perspectiva del 
desarrollo, antes de los diez a trece años de edad. Incluso cuando los menores son 
capaces por su desarrollo, de responder a las preguntas de por qué, con frecuencia 
estas preguntas se perciben como sentenciosas o acusatorias, especialmente en el 
contexto del presunto abuso sexual.114 
 
7. Conclusión 
 
En una discusión general sobre las guías con base en la edad, Lyon expresaba 
su preocupación porque se daba demasiado énfasis a las capacidades del menor y no 
a la destreza del adulto, pues este último suele ser el mayor problema.115 Aunque las 
guías CornerHouse relacionadas con la edad identifican la capacidad de desarrollo 
del menor, el objetivo es aumentar la conciencia del entrevistador en cuanto a la 
capacidad de desarrollo del niño; es necesario tener en cuenta tanto las limitaciones 
                                                             
113 Ver en general Massengale, Child Development, supra nota 103; WALKER, QUESTIONING 
CHILDREN, supra nota 37. 
 
114 Ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 61; ver también discusión infra Parts 
III.C., IV.A. 
 
115 Ver Lyon, Speaking, supra nota 102, en *13. 
 
  27 
como las capacidades potenciales y permitir que los entrevistadores forenses 
personalicen su ejercicio a fin de aumentar al máximo la competencia de cada niño. 
Este concepto de maximizar la competencia de los niños es significativo y merece ser 
tenido en cuenta, junto con la doctrina Child First, como principio fundamental del 
protocolo RATAC. 
La investigación ha respaldado de forma consistente lo que se encontró en la 
experiencia clínica de los entrevistadores de CornerHouse: un criterio apropiado para 
el desarrollo aprovecha la competencia de cada niño y tiene mayor probabilidad de 
producir un relato confiable y fidedigno. La responsabilidad del entrevistador consiste 
en hacer preguntas que el niño pueda responder y estructurar la entrevista de tal 
forma que sea consistente con las necesidades y habilidades de cada niño, a escala 
individual. Este criterio sobre lo apropiado para el desarrollo se puede alcanzar 
mediante la utilización del protocolo semi-estructurado de las entrevistas RATAC. 
 
C. Proceso de indagación 
 
Existen innumerables formas para denominar, definir y clasificar los tipos de 
preguntas que se podrían hacer durante una entrevista forense. Aunque no es 
indispensable que cada entrevistador forense utilice los mismos nombres, definiciones 
y categorías, es importante que comprendan los tipos de preguntas y sus 
aplicaciones. 
La investigación demuestra que las preguntas abiertas permiten obtener mayor 
cantidad de información precisa por parte de los niños. No obstante, la investigación y 
la experiencia clínica también demuestran que es necesario utilizar otros tipos de 
preguntas más directas para recaudar todos los detalles de sus experiencias. A fin de 
utilizar de forma adecuada los distintos tipos de preguntas que se requieran, los 
entrevistadores deben saber cómo utilizar las preguntas más apropiadas, según el 
nivel de desarrollo del niño. Además, deben entender cómo utilizar los diferentes tipos 
de preguntas que pueden ser útiles para salvar los bloqueos que se presentan en las 
entrevistas con menores emocionalmente traumatizados, con el fin de permitirles que 
describan sus experiencias. Los entrevistadores deben ser capaces de explicarle a los 
miembros de su equipo el uso del tipo de pregunta e informarle al tribunal sobre los 
diferentes tipos de preguntas y su correcta aplicación. Asimismo, es importante 
entender los tipos de preguntas para realizar una auto-evaluación o revisión por parte 
de los colegas, a fin de mejorar las habilidades de entrevista. 
El hecho de comprender la aplicación de los tipos de preguntas incluye 
entender cuándo y cómo aplicarlas y qué respuesta verbal se espera de cada tipo de 
pregunta, además de cómo evitar el uso de preguntas sugestivas. CornerHouse utiliza 
y enseña el “Proceso de Indagación” (ver Figura C) como método para entender y 
utilizar los tipos de preguntas que se pueden hacer en el contexto forense o 
investigativo con menores. 
 
  28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Tipos de preguntas 
 
Como se observa en la figura C, el Proceso de Indagación hace hincapié en los 
tipos de preguntas que se podrían utilizar durante las entrevistas, junto con las 
correspondientes respuestas verbales que se esperan de los niños. Los tipos de 
preguntas que se presentan en el Proceso de Indagación incluyen: (1) libre 
recordación; (2) recordación enfocada; (3) selección múltiple; (4) si/no; y (5 ) 
inductivas o equívocas. Estos tipos de preguntas van de las preguntas indirectas a las 
más específicas o directas, respectivamente. La respuesta verbal que se espera para 
las preguntas de recordación libre es narrativa; para las preguntas de recordación 
enfocada se espera una narración centrada; para las preguntas de selección múltiple 
se espera una selección; para las preguntas de si/no las respuestas son 
limitadas/seleccionadas; y para las preguntas inductivas/equívocas son las respuestas 
que el entrevistador sugiere. 
Es necesario tener en cuenta que aunque las preguntas inductivas/equívocas 
se encuentran en la lista del Proceso de Indagación, no se recomienda usarlas en las 
entrevistas forenses. Si se trata de un tipo de pregunta inapropiada, es importante 
tratar el tema para que los entrevistadores entiendan cómo evitarla. 
 
F 
2. Potenciadores y Reductores 
 
Las decisiones sobre la aplicación de los tipos de preguntas se debe basar en 
la edad del menor, sus capacidades de desarrollo y la presencia o ausencia de 
  29 
trauma emocional. En el Proceso de Indagación, los elementos de edad y capacidad 
se consideran “potenciadores” porque el incremento de la edad o la capacidad 
aumenta la probabilidad de obtener respuestas del menor a preguntas más directas. 
Por ejemplo, un niño mayor, con más capacidades, generalmente puede responder 
preguntas indirectas y abiertas. Un niño más pequeño o con capacidades limitadas 
puede necesitar preguntas más directas para poder comunicarse con el entrevistador. 
Lamb et al encontraron que los niños más pequeños daban menos detalles que los 
mayores al responder a todos los tipos de preguntas y que la cantidad de información 
obtenida de las “invitaciones guiadas”116, o lo que el Proceso de Indagación podría 
llamar recordación libre o recordación enfocada, aumentaba con la edad. En una 
revisión bibliográfica, Lamb et al encontraron que “varios investigadores han advertido 
que generalmente las respuestas de los preescolares a los mensajes de recordación 
libre son breves e incompletos.”117