Comparto _1_5001759664124199147_ con usted

Vista previa del material en texto

TERAPIA DE INTERACCIÓN 
PADRES-HIJOS
Un tratamiento infantil 
basado en la evidencia
Proyecto editorial
TERAPIAS DE TERCERA GENERACIÓN
Director
Marino Pérez
TERAPIA DE INTERACCIÓN 
PADRES-HIJOS
Un tratamiento infantil 
basado en la evidencia
Rafael Ferro García 
Lourdes Ascanio Velasco
© Rafael Ferro García 
Lourdes Ascanio Velasco
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
www.sintesis.com
Impreso en España. Printed in Spain
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones
penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir,
registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por
cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico,
electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
oo cualquier otro, sin la autorización previa por escrit
de Editorial Síntesis, S. A.
5
Índice
Prólogo .............................................................................................................. 9
 1. Introducción .................................................................................... 13
 1.1. Descripción del uso del libro y de los capítulos ........... 14
 1.2. Surgimiento de la PCIT .......................................................... 16
 1.3. Características ............................................................................... 20
 1.4. Ámbitos de aplicación .............................................................. 24
 1.5. Factores que afectan a la efectividad, a la adhesión 
y al desgaste hacia la terapia ................................................... 26
 2. Aplicación de la PCIT .......................................................... 29
 2.1. Principios conductuales básicos ........................................... 30
 2.2. Procedimiento .............................................................................. 32
2.2.1. Estructura temporal de la terapia ............................. 32
2.2.2. Curso de la terapia ......................................................... 33
2.2.3. Evaluación ......................................................................... 35
2.2.4. Fases o componentes ....................................................... 38
 3. Material de evaluación e intervención ................. 53
 3.1. Instrumentos de evaluación y de observación .............. 53
3.1.1. Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI) ............ 54
3.1.2. Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI) 60
Terapia de interacción padres-hijos
6
3.1.3. Dyadic Parent-Child Interaction Coding System 
(DPICS) ............................................................................. 61
3.1.4. Otros instrumentos ......................................................... 64
 3.2. Material de intervención ......................................................... 66
3.2.1. Material dirigido al terapeuta ................................... 66
3.2.2. Material dirigido a los padres .................................... 68
3.2.3. Material opcional ........................................................... 69
 3.3. Equipamiento ............................................................................... 70
 4. Estudios sobre efectividad y eficacia ........................ 73
 4.1. Estudios sobre efectividad ....................................................... 74
4.1.1. Estudios clínicos de caso único ................................... 74
4.1.2. Estudios de efectividad con grupos ............................ 80
 4.2. Estudios sobre eficacia .............................................................. 92
4.2.1. Estudios con diseños entregrupos 
con medidas pre- y postratamiento ............................. 92
4.2.2. Estudios con diseños entregrupos 
con grupos control ........................................................... 93
4.2.3. Estudios con diseños entregrupos aleatorizados ..... 95
4.2.4. Estudios con diseños factoriales .................................. 104
 4.3. Estudios sobre eficiencia y sobre prevención ................. 105
4.3.1. Estudios sobre eficiencia ............................................... 105
4.3.2. Estudios sobre prevención y sobre factores 
predictores de efectividad .............................................. 106
 4.4. Conclusiones ................................................................................. 111
 5. Adaptación a la escuela ........................................................ 113
 5.1. Terapia de interacción profesor-niño ................................ 113
 5.2. Características de la TCIT ...................................................... 116
5.2.1. Adaptaciones en la CDI ............................................... 120
5.2.2. Adaptaciones en la PDI ................................................ 121
5.2.3. Medidas de evaluación ................................................. 122
 5.3. Estudios de eficacia y efectividad ........................................ 122
 6. Otras adaptaciones ................................................................... 127
 6.1. Adaptación al hogar ................................................................... 127
 6.2. Adaptación a distintos formatos .......................................... 130
Índice
7
6.2.1. Forma abreviada ............................................................. 130
6.2.2. PCIT en grupo ................................................................. 133
 6.3. Aplicación a otros problemas ................................................ 139
6.3.1. Trastornos de ansiedad .................................................. 139
6.3.2. Conductas problemáticas en el retraso global 
del desarrollo y trastorno del espectro del autismo 143
6.3.3. Problemas del lenguaje .................................................. 145
6.3.4. Conductas problemáticas en niños 
con enfermedades crónicas o en situaciones 
hospitalarias ...................................................................... 146
6.3.5. En niños víctimas de estrés postraumático ............. 147
6.3.6. Depresión infantil ........................................................... 147
 6.4. Adaptación a diferentes edades ............................................. 149
6.4.1. Niños menores de 2 años .............................................. 149
6.4.2. Niños mayores de 7 años .............................................. 151
 6.5. Adaptación a minorías étnicas y a diferentes culturas 
y países .............................................................................................. 154
 7. PCIT y terapias contextuales .......................................... 157
 7.1. Combinando la FAP con la PCIT ...................................... 158
 7.2. Combinando la ACT con la PCIT .................................... 162
7.2.1. ACT en PCIT con niños .............................................. 163
7.2.2. ACT en PCIT con padres ............................................ 166
 7.3. Combinando la PCIT con otras 
terapias contextuales .................................................................. 171
 8. Nuevas direcciones de la PCIT .................................... 175
 8.1. Nuevas direcciones ..................................................................... 175
8.1.1. PCIT online ..................................................................... 176
8.1.2. Habilidades del terapeuta ............................................ 179
 8.2. Conclusiones generales ............................................................. 182
Bibliografía ......................................................................................................... 187
9
Prólogo
Comenzamos a leer sobre la terapia de interacción padres-hijos (en 
inglés, Parent-Child Interaction Therapy [PCIT]) hace ya por lo me-
nos diez años. Su descubrimiento nos vinoo, mejor, nos sobrevino, 
al realizar una revisión sobre las novedades en los tratamientos con-
ductuales para la infancia y la adolescencia, trabajo que finalmente 
terminó siendo una publicación. Nos sorprendió que la PCIT tuviera 
tantísimos estudios experimentales, publicaciones teóricas y grupos 
experimentales trabajando en ella. También nos impresionó la impor-
tancia que se daba a las interacciones personales, a la idea de crear 
una buena relación entre el terapeuta y la familia, con el objetivo de 
conseguir una buena relación entre padres e hijos, trabajando direc-
tamente con los padres, y moldeándolos para convertirlos en agentes 
de cambio, a través de una situación de juego con el niño. Esta última 
idea nos pareció fantástica: ¿qué situación más natural puede darse 
con un niño que el juego? La mayoría de los padres lo obvian y no sa-
ben jugar con sus hijos. Utilizar el juego como contexto para enseñar 
a los padres a aplicar técnicas operantes es una de las características 
que diferencian a la PCIT de otros programas para padres. 
En aquel momento estábamos un poco decepcionados con los pro-
gramas de padres que existían y que realizaban intervenciones nomo-
téticas, basadas en meras instrucciones. Esta terapia fue una alternati-
va para nosotros. Pero lo que más nos sorprendió fue que en este país 
no se conociera y no se aplicara, siendo un tratamiento infantil basado 
Terapia de interacción padres-hijos
10
en la evidencia. A excepción, eso sí, de unos pocos profesionales, 
como nuestro compañero el profesor Antonio Fernández Parra, de la 
Universidad de Granada, que lo incluyó en su libro de prácticas de 
psicología clínica infantil, allá por el año 2005, o la compañera Igna-
cia Arruabarrena, de la Universidad del País Vasco, interesada en dar 
a conocer programas basados en la evidencia en nuestro país, entre 
ellos la PCIT, e implantarlos en los servicios públicos; y seguro que 
alguien se nos escapa. Existen escasos trabajos en español, excepto, 
por un lado, la adaptación de uno de los cuestionarios de la terapia a 
cargo del pediatra Santiago García Tornel, por otro lado, el trabajo de 
Enrique Ojembarrena Martínez, que desgraciadamente ha tenido es-
casa transcendencia dentro de la psicología clínica, y por último, más 
recientemente, una versión traducida a nuestro idioma de un artículo 
de Urquiza y Timmer (2012) sobre la terapia y su aplicación en el 
caso de un niño con conductas agresivas. 
Tras el descubrimiento de la terapia, decidimos rápidamente po-
nerla en práctica y seguir formándonos en ella. Conforme íbamos 
avanzando en su conocimiento y práctica, más nos llegaba a con-
vencer de su valía. La rapidez en sus resultados, las mejoras en las 
relaciones familiares, la naturalidad de su aplicación y la promoción 
correspondiente de la generalización nos llevó a platearnos su difu-
sión a través del campo clínico. Fruto de este proyecto surgieron las 
publicaciones de algunos casos clínicos, las primeras en nuestro idio-
ma, un artículo de revisión en una revista de tan amplia divulgación 
como Papeles del Psicólogo y la consiguiente realización de talleres. 
Tras estos inicios sabemos que se ha llegado a difundir y ya se está 
aplicando en la Universidad de Málaga, por el profesor Luis Valero 
en varios casos clínicos, y que imaginamos abrirá una nueva línea de 
investigación.
Es por todo esto por lo que la escritura de este libro sigue esa mis-
ma línea de divulgación y de acercamiento de esta terapia a compañe-
ros de profesión que, como nosotros, buscan hacer una psicología de 
calidad, promoviendo e interviniendo a través de terapias basadas en 
la evidencia y con un amplio cuerpo de estudios de eficacia y efecti-
vidad que sustenten sus beneficios. 
Este libro ve la luz gracias a muchas personas. Queremos agrade-
cer a la Editorial Síntesis que aceptara este proyecto desde el primer 
momento. Al coordinador de esta colección, Marino Pérez Álvarez, 
que lo valoró positivamente y que, con su actitud visionaria y proacti-
Prólogo
11
va, lo incluyó dentro de una colección sobre terapias de tercera gene-
ración, ya que comparte con ellas su origen, su filosofía y, actualmen-
te, la PCIT se combina e integra con otras de estas terapias. A Rosario 
Vaca Ferrer, por ser nuestra lectora de pruebas y por sus comentarios 
animosos de los primeros borradores que escribimos. A Miguel Ángel 
López Bermúdez, por su valiosa opinión, como siempre, sobre los 
capítulos más comprometidos. A Luis Valero Aguayo, por su ayuda 
incondicional durante todo el proceso, por su iluminación sobre los 
capítulos de revisión bibliográfica y de instrumentos, por sus prontas 
respuestas sobre dudas de metodología, de algunas referencias biblio-
gráficas, por su diligencia, aun sin tener tiempo, este libro no podría 
ser así sin su ayuda. Finalmente, a los asistentes a simposios y confe-
rencias y a los alumnos de los talleres que impartimos sobre el tema, 
que con su entusiasmo e interés nos han motivado a embarcarnos en 
esta aventura. 
Del mismo modo, una parte de este libro es fruto del esfuerzo de 
nuestras familias y por ello se lo dedicamos. Y a nuestras parejas, por 
estar ahí.
13
1
Introducción
Los problemas de comportamiento son los motivos más comunes por 
los que se atiende a niños pequeños en las clínicas de salud mental 
(Bagner, Coxe et al., 2015). Este tipo de problemática agrupa dificul-
tades como la desobediencia, la oposición, la agresividad, el trastorno 
negativista desafiante (TND), el trastorno por déficit de atención e 
hiperactividad (TDAH), el trastorno explosivo intermitente o el tras-
torno de conducta. Todos estos problemas pueden derivar en compli-
caciones tales como inadaptación social, familiar o escolar (Ferro y 
Ascanio, 2014). 
La terapia de interacción padres-hijos (PCIT, en adelante) es una 
alternativa a la intervención clásica en niños con problemas de con-
ducta y en sus familias. Aunque surge en los años 70 del siglo xx, 
puede considerarse como una novedad en nuestro país. Como señala 
Pérez-Álvarez (2014) en su libro Las terapias de tercera generación 
como terapias contextuales, de la misma editorial que nos acoge, y 
que introduce la colección a la que pertenece este manual, “si bien [el 
clínico] ha de estar abierto a lo que puede haber de nuevo, lo nuevo 
pueden ser viejas ideas reelaboradas” (p. 16). Así, la novedad de esta 
terapia estriba especialmente en su forma de intervenir, basándose 
en métodos operantes ya conocidos y en influencias de otras terapias 
tradicionales. Por tanto, el objetivo de este libro es presentar las ca-
racterísticas fundamentales de esta terapia, su procedimiento, y los 
AUTORES: las 
normas APA no 
afinan tanto la 
ortotipografía 
como la RAE, 
que indica 
que todas las 
expresiones 
latinas (y sus 
abreviaturas) 
han de escribir-
se en cursiva.
Terapia de interacción padres-hijos
14
estudios más importantes hasta el momento que avalan su eficacia 
y efectividad; también sus adaptaciones: a la escuela, al hogar, etc. 
Además, se presentan nuevas direcciones que resultan prometedo-
ras, como la posibilidad de combinar la PCIT con terapias contextuales 
como la terapia de aceptación y compromiso (ACT [Hayes, Strosahl 
y Wilson, 1999]) y la psicoterapia analítica funcional (FAP [Kohlen-
berg y Tsai, 1991]).
Como ya se ha indicado, la PCIT fue desarrollada en los años 
70 del pasado siglo por Sheila Eyberg para familias con niños de 
2 a 7 años con problemas de conducta disruptiva. Desde entonces 
hasta la actualidad, esta terapia ha ido ampliando su área de inter-
vención, aplicándose en diferentes problemas, contextos, culturas, 
etc., y desarrollando un amplio cuerpo de investigación que respalda 
su eficacia. Actualmente continúan investigándose nuevas direccio-
nes, con resultados prometedores. Su origen puede contextualizarse 
dentro del movimiento del análisis aplicado de la conducta. Esta 
tradición o corriente parte del paradigma del condicionamiento ope-
rante, con técnicascomo el análisis funcional, el control de estímulo 
y el manejo de contingencias, entre otras. Cabe señalar que la PCIT 
no forma parte de las terapias denominadas “contextuales”, a pesar 
de partir del mismo movimiento y tener variables en común, como 
se verá en el capítulo 7. De manera más explícita, la PCIT ha recibi-
do influencias del entrenamiento de padres y de la terapia de juego 
tradicional. 
1.1. Descripción del uso del libro y de los capítulos
Este libro no se trata de una traducción de los manuales de PCIT ya 
existentes, sino que más bien consiste en una elaboración en nuestro 
idioma de un nuevo manual que introduce qué es la PCIT y cómo se 
aplica, y hace una revisión exhaustiva de la literatura existente hasta 
el momento sobre la terapia. 
Los capítulos tratan de que el lector haga un recorrido a través de 
esta terapia, desde su origen, descrito en este primer capítulo, hasta 
el enfoque de las futuras direcciones de la terapia, aún en procesos 
experimentales, en el último. Es decir, desde las influencias más tra-
dicionales hasta un futuro en el que la terapia se combina con terapias 
contextuales o se aplica a través de nuevas tecnologías. 
Introducción
15
En este primer capítulo se expone el origen de la terapia, las 
influencias recibidas a lo largo de su desarrollo y las características 
más importantes que definen la PCIT. El capítulo 2 comienza ex-
poniendo de forma breve los principios conductuales básicos que 
la sustentan. Dicha exposición, antes de describir el procedimiento 
per se para aplicar la terapia, no es casual: es necesario conocerlos 
para poder intervenir con ella de manera efectiva. En este segundo 
capítulo se describe la aplicación de la terapia. Durante su lectura 
se debe tener en cuenta que la PCIT es una terapia idiosincrática, 
es decir, que se adapta a cada familia, por lo que los pasos, los 
tiempos que se exponen, etc. podrían variar dependiendo de cada 
caso. El capítulo 3 presenta los instrumentos de evaluación, el ma-
terial de intervención y el equipamiento necesarios para intervenir, 
y se describen ejemplos reales de familias que han recibido o están 
recibiendo tratamiento. Para escribir el capítulo 4 se ha llevado 
a cabo una revisión lo más exhaustiva posible de los estudios de 
eficacia, efectividad, eficiencia y prevención encontrados hasta el 
momento, intentado ofrecer al lector datos para poder exponer es-
tos estudios de la manera más fidedigna posible. Los capítulos 5 y 
6 presentan diferentes adaptaciones de la terapia. Las numerosas 
adaptaciones existentes en diferentes formatos, contextos, proble-
mas, etc. reflejan la potencia y la fuerza de la PCIT, y su aceptación 
por parte de diferentes profesionales y poblaciones, especialmente 
en el ámbito escolar. La PCIT puede combinarse con las terapias 
contextuales, y en los últimos años comienzan a emerger aplica-
ciones de este tipo; por ello, a esta temática se dedica el capítulo 7. 
El capítulo 8 concluye el libro y presenta nuevas direcciones de 
utilidad de la terapia, relacionándola con las nuevas tecnologías 
y las aplicaciones online. Al final del libro se ofrece una biblio-
grafía con las referencias que se han considerado fundamentales, 
puesto que en la web de la editorial (www.sintesis.com) puede en-
contrarse la totalidad de las referencias utilizadas por los autores 
para escribir este manual e igualmente se puede consultar un resu-
men esquematizado de todos los trabajos revisados en el capítulo 4 
(anexo 4.1).
Como podrá comprobar el lector, son múltiples las ocasiones en 
las que se citan los manuales de PCIT de Eyberg (Eyberg, 1999; Ey-
berg y Funderburk, 2011) y las dos ediciones del manual de PCIT de 
Hembree-Kigin y McNeil (Hembree-Kigin y McNeil, 1995; McNeil 
Terapia de interacción padres-hijos
16
y Hembree-Kigin, 2011). Los de Eyberg son protocolos que descri-
ben cómo aplicar la intervención y cabe destacar que del protocolo 
de 2011 existe una versión traducida al español. Los de Hembree-Ki-
gin y McNeil describen el procedimiento y lo acompañan de una par-
te más teórica, aunque no están traducidos a nuestro idioma. Además 
se puede descargar de la red un libro interactivo (Jent, Weinstein, 
Simpson, Gisbert y Simmons, 2014) para las familias que están reci-
biendo PCIT o la han finalizado, es decir, es el único manual de PCIT 
dirigido expresamente a los padres y no al terapeuta. Su objetivo es 
actuar de soporte para los padres que van a aplicar las habilidades 
aprendidas en sesión en casa. Aunque como se verá, no se trata de un 
recurso esencial a la hora de aplicar la PCIT.
A lo largo de este libro, se utiliza el término “padres” como ge-
nérico del masculino y femenino, y se refiere tanto a padres como a 
madres, como a cualquier tutor o cuidador; y también se usan los tér-
minos “niños” o “hijos” como genéricos del masculino y femenino. 
Del mismo modo se usan los términos “profesores” y “terapeutas” 
como formas genéricas del masculino y femenino.
1.2. Surgimiento de la PCIT
Eyberg recibió su formación en las universidades de Nebraska y Ore-
gón (EE. UU.) y actualmente es profesora emérita en la Universidad 
de Florida, y ejerce sus funciones en el Departamento de Psicología 
Clínica y de la Salud. También es directora de la web oficial de la 
PCIT (www.pcit.org), es autora de más de 150 publicaciones, junto 
con múltiples investigaciones, talleres, etc., y ha recibido premios y 
honores por su labor relacionados con la psicología del niño y la fa-
milia. 
Esta autora tuvo contacto en su experiencia doctoral y posdoctoral 
principalmente con dos aproximaciones teóricas relacionadas con la 
psicología infantil: el entrenamiento de padres, que fue el enfoque del 
tratamiento más usado desde los años 70, y la terapia de juego. Así, la 
integración de los componentes esenciales de ambas marcó el inicio 
del desarrollo de la PCIT, además de la influencia del trabajo de otros 
autores. A continuación, se hará un repaso breve de las terapias o los 
elementos terapéuticos que más han influido en el desarrollo de la 
PCIT (figura 1.1). 
AUTORES: 
se ha incorpo-
rado el año de 
publicación. 
Por favor, 
confirmar si es 
correcto.
Introducción
17
Figura 1.1. Infl uencias recibidas por la PCIT. 
Según Funderburk y Eyberg (2011), en un principio Eyberg estu-
vo en contacto con programas de entrenamiento de padres, a través 
de los cuales el terapeuta enseñaba técnicas operantes para que los 
padres las aplicaran al comportamiento de sus hijos en casa; estos 
programas consideraban a los padres como agentes de cambio di-
rectos de la conducta de sus hijos. Además, los padres podían apor-
tar datos semanales respecto a la conducta problemática de los niños 
y su función para ajustar la intervención. Posteriormente, la terapia 
de juego llevada a cabo por Axline (1947) fomentaba las habilida-
des del terapeuta sobre el comportamiento y emociones del niño 
mientras jugaba con él, para lograr la aceptación de este. Es decir, 
era el terapeuta el que promovía el cambio en el niño a través de las 
siguientes habilidades: 
1. Escuchaba al niño y le seguía en el juego, permitiéndole expre-
sar pensamientos y emociones, sin hacer críticas.
2. Respondía al niño intentando transmitirle aceptación, empatía, 
calidez, etc.
3. Verbalizaba el juego y el comportamiento del niño.
4. Hacía saber al niño que lo que este hacía era importante.
En ese contexto de validación, el terapeuta ayuda al niño a resol-
ver problemas. Tras estas experiencias, Eyberg se planteó el benefi cio 
de crear un vínculo y un contexto de validación, no entre el niño y el 
terapeuta, como sucedía en la terapia de juego tradicional, sino entre 
el niño y sus padres. Para ello, habría que enseñar a los padres a usar 
las habilidades de la terapia de juego, empleadas hasta ahora solo por 
los terapeutas. Esto no solo reforzaría el vínculo entre padres e hijos, 
sino que además reduciría los enfados de los niños con problemas 
y Hembree-Kigin, 2011). Los de Eyberg son protocolosque descri-
ben cómo aplicar la intervención y cabe destacar que del protocolo 
de 2011 existe una versión traducida al español. Los de Hembree-Ki-
gin y McNeil describen el procedimiento y lo acompañan de una par-
te más teórica, aunque no están traducidos a nuestro idioma. Además 
se puede descargar de la red un libro interactivo (Jent, Weinstein, 
Simpson, Gisbert y Simmons, 2014) para las familias que están reci-
biendo PCIT o la han fi nalizado, es decir, es el único manual de PCIT 
dirigido expresamente a los padres y no al terapeuta. Su objetivo es 
actuar de soporte para los padres que van a aplicar las habilidades 
aprendidas en sesión en casa. Aunque como se verá, no se trata de un 
recurso esencial a la hora de aplicar la PCIT.
A lo largo de este libro, se utiliza el término “padres” como ge-
nérico del masculino y femenino, y se refi ere tanto a padres como a 
madres, como a cualquier tutor o cuidador; y también se usan los tér-
minos “niños” o “hijos” como genéricos del masculino y femenino. 
Del mismo modo se usan los términos “profesores” y “terapeutas” 
como formas genéricas del masculino y femenino.
1.2. Surgimiento de la PCIT
Eyberg recibió su formación en las universidades de Nebraska y Ore-
gón (EE. UU.) y actualmente es profesora emérita en la Universidad 
de Florida, y ejerce sus funciones en el Departamento de Psicología 
Clínica y de la Salud. También es directora de la web ofi cial de la 
PCIT (www.pcit.org), es autora de más de 150 publicaciones, junto 
con múltiples investigaciones, talleres, etc., y ha recibido premios y 
honores por su labor relacionados con la psicología del niño y la fa-
milia. 
Esta autora tuvo contacto en su experiencia doctoral y posdoctoral 
principalmente con dos aproximaciones teóricas relacionadas con la 
psicología infantil: el entrenamiento de padres, que fue el enfoque del 
tratamiento más usado desde los años 70, y la terapia de juego. Así, la 
integración de los componentes esenciales de ambas marcó el inicio 
del desarrollo de la PCIT, además de la infl uencia del trabajo de otros 
autores. A continuación, se hará un repaso breve de las terapias o los 
elementos terapéuticos que más han infl uido en el desarrollo de la 
PCIT (fi gura 1.1). 
AUTORES: 
se ha incorpo-
rado el año de 
publicación. 
Por favor, 
confi rmar si es 
correcto.
Terapia de interacción padres-hijos
18
de conducta disruptiva. Dichas habilidades podían combinarse con el 
aprendizaje de técnicas de disciplina y el establecimiento de límites, 
como aquellas enseñadas en los entrenamientos de padres más tradi-
cionales. 
La base teórica que dio forma a la terapia se asentó sobre el tra-
bajo de Baumrind (1967) y su perspectiva de los estilos parentales. 
La investigación de esta autora asociaba diferentes estilos parenta-
les con los resultados en los comportamientos infantiles (Querido, 
Bearss y Eyberg, 2002). Las investigaciones de Baumrind demos-
traron que aquellos padres que tenían un perfil sensible y atento, con 
una comunicación clara y que establecían límites conseguían que el 
niño tuviera una conducta más regulada o saludable a medida que 
crecía. 
La fase de interacción dirigida por el niño (en inglés, Child-Di-
rected Interaction [CDI]) de la terapia está relacionada con la teoría 
del apego y trata de enseñar habilidades para mejorar la relación con 
este. Según Querido et al. (2002), tanto Hobbs (1982) como Kazdin 
(1985) establecen que una relación de apego estable y segura, y una 
relación saludable, son piezas clave para un desarrollo social, com-
portamental y emocional en los niños. La otra fase, interacción diri-
gida por los padres (Parent-Directed Interaction [PDI]), se relaciona 
con la teoría del aprendizaje social que, as u vez, hace referencia a 
la teoría de la coerción de Patterson (1982). Según esta, las conduc-
tas disruptivas del niño se desarrollan y mantienen a través de re-
forzamientos parentales, como prestar atención o permitir el escape 
de las demandas (McNeil y Hembree-Kigin, 2011). Así, la fase PDI 
precisamente tiene como objetivo enseñar a los padres habilidades 
de disciplina en las que se establezcan límites claros y se apliquen 
consecuencias consistentes y sistemáticas a los comportamientos 
problemáticos.
No obstante, la influencia más directa fue la recibida del trabajo 
de Hanf (1969). Según señala la propia Eyberg (1988), Hanf trazó un 
modelo de trabajo con madres de niños con problemas de desarrollo y 
el objetivo era incrementar la obediencia de estos. Intervenía a través 
de dos fases: en la primera, se les instruía para permitir que el niño 
dirigiera el juego y, al mismo tiempo, atendieran las conductas posi-
tivas de este. En la segunda fase, se les enseñaba a dar órdenes, elo-
giar la obediencia de su hijo y aplicar tiempo fuera cuando el niño no 
fuera obediente. Se trabajaba conjuntamente con las madres y el niño 
AUTORES: 
conviene 
explicar 
las siglas 
la primera 
vez que se 
mencionan. 
Confirmar, 
por favor, 
si se está de 
acuerdo.
Introducción
19
en sesiones, y las madres recibían comentarios del terapeuta sobre sus 
habilidades a través de un equipamiento tecnológico (un receptor en 
el oído).
Aunque la aproximación de Hanf producía cambios en el com-
portamiento rápidos y claros, Eyberg reconocía que la terapia de 
juego tradicional tenía además mucho que ofrecer a las familias con 
esta problemática, haciendo énfasis en el desarrollo de una relación 
terapéutica cálida y segura (McNeil y Hembree-Kigin, 2011). Así, a 
partir de estas influencias, la PCIT fue desarrollada con el objetivo 
de establecer una relación entre padres e hijos afectiva y amorosa, 
en la cual los padres pudieran enseñar a sus hijos habilidades pro-
sociales y decrementar las conductas disruptivas a través del juego 
(Eyberg, 1988). Coincidimos con la idea de Hembree-Kigin y Mc-
Neil (1995) y de McNeil y Hembree-Kigin (2011) en que el juego es 
el principal medio a través del cual los niños desarrollan habilidades 
de solución de problemas, y se trabaja adaptándose a su nivel de 
desarrollo. 
La PCIT salió a la luz por primera vez en 1974 en un estudio 
piloto de efectividad. A partir de este, se incrementaron los estudios 
dedicados a medir la efectividad de la terapia, y se desarrollaron tres 
instrumentos de evaluación: el Dyadic Parent-Child Interaction Co-
ding System, el Eyberg Child Behavior Inventory (“Inventario Ey-
berg para la Conducta en Niños”) y el Therapy Attitude Inventory, 
que se describirán en el capítulo 3. La segunda década de la terapia 
estuvo más enfocada a estudiar su eficacia y generalización, y se ob-
tuvieron resultados exitosos. En su tercera década, se sumaron a los 
estudios anteriores otros dedicados a su adaptación a diferentes pro-
blemas, contextos, grupos culturales, etc. En la actualidad, la PCIT se 
aplica en Estados Unidos, Australia, Asia, Europa y Oriente Medio. 
Está reconocida como una terapia basada en la evidencia según 
la Society of Clinical Child and Adolescent Psychology (http://effec-
tivechildtherapy.org/content/specific-evidence-based-treatment-pro-
grams#6), la National Child Traumatic Stress Network (http://www.
nctsn.org/content/parent-child-interaction-therapy-pcit-certifica-
tion-series), la California Evidence-Based Clearinghouse for Chil-
dren Welfare (http://www.cebc4cw.org), el Chadwick Center for 
Children and Families (http://www.chadwickcenter.org/TCS/tcs.
htm), y el Youth Violence: A Report of the Surgeon General (http://
www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK44295), entre otros organismos.
Terapia de interacción padres-hijos
20
1.3. Características
La PCIT tiene una serie de características que la defi nen como una 
nueva forma de intervenir. La fi gura 1.2 las resume.
Figura 1.2. Características fundamentales de la PCIT.
 – Intervención con los padres y el niño a la vez. La PCIT parte 
de que el camino más efectivo para tratar los problemas in-
fantiles es intervenir directamente sobre las relaciones entre 
padres e hijos, entrenando a lospadres para que apliquen las 
habili dades terapéuticas en la terapia de juego enseñadas por 
terapeutas de conducta. Hembree-Kigin y McNeil (1995) seña-
lan que es decisivo que cualquier trabajo terapéutico dirigido a 
preescolares o a niños en edad escolar involucre directamente 
a los cuidadores del niño. Estos son la clave para conseguir el 
cambio de comportamiento, de la misma manera que son los 
que podrían estar manteniendo el problema. En ocasiones acu-
den a consulta padres que demandan una intervención hacia su 
hijo para que este cambie. Por consiguiente, llegan con la idea 
de que sea el terapeuta quien se encargue de cambiar el com-
portamiento de su hijo, “hablando con él” durante una hora a la 
Introducción
21
semana. En estos casos, solemos preguntarles a los padres qué 
les parecería contar con un terapeuta en casa 24 horas al día. 
Ante el frecuente entusiasmo que encontramos en la respuesta, 
le ofrecemos formarlos a ellos para que sean los propios tera-
peutas de sus hijos, fuera del contexto clínico, y todas las horas 
del día. No se trata de formarlos académicamente, sino de en-
señarles y entrenarles para que sean capaces de aplicar las mis-
mas habilidades que el terapeuta haría en consulta, con su hijo. 
 – Entrenamiento directo de la interacción padres-hijos. El entre-
namiento directo es a la vez el corazón y el arte de la PCIT 
(Hembree-Kigin y McNeil, 1995; McNeil y Hembree-Kigin, 
2011). A través de la observación y del moldeamiento inmedia-
to del comportamiento de los padres, se consigue que se cam-
bie el patrón de verbalización y de comportamiento con su hijo 
(Eyberg, 1988). El hecho de que el terapeuta pueda ofrecer a los 
padres comentarios de manera inmediata mientras interactúan 
con sus hijos presenta varias ventajas (Hembree-Kigin y Mc-
Neil, 1995; McNeil y Hembree-Kigin, 2011):
1. Los errores parentales se pueden corregir rápidamente, an-
tes de que esos comportamientos erróneos queden arraiga-
dos durante el tiempo de práctica en casa.
2. Permite que el terapeuta adapte y ajuste el entrenamiento a 
la familia a medida que surgen los problemas, presentando 
modelos de las habilidades a los padres. 
3. El terapeuta puede ofrecer el ánimo y el apoyo necesario 
a los padres, ya que muchos de ellos carecen de confianza 
para usar nuevas habilidades.
4. Se consigue un aprendizaje más rápido, con un entrena-
miento a través de aproximaciones sucesivas.
5. Permite tener información fidedigna de lo que ocurre duran-
te la interacción, pues los padres no siempre son reporteros 
precisos de su comportamiento o del de su hijo. Confiar en 
la información que dan los padres sobre las habilidades que 
ellos usan o de la respuesta de su hijo puede dar lugar a una 
percepción errónea de la evolución del tratamiento. 
Por tanto, ser inmediato a la hora de realizar comentarios 
a los padres, ser breve, conciso, ser más directivo al principio 
Terapia de interacción padres-hijos
22
del tratamiento, etc. son algunas de las habilidades que tiene 
que aprender el terapeuta para entrenar a los padres, como se 
verá más adelante.
 – Uso de datos para guiar el tratamiento. La mayoría de las 
sesiones de entrenamiento en la PCIT comienzan con la ob-
servación de la interacción padres e hijos en una situación de 
juego. En función de los datos recogidos durante esta sesión 
se planea el entrenamiento. Además, a través de esos datos 
se puede determinar cuándo los padres están preparados para 
pasar de una fase de la terapia a la siguiente e, incluso, para fi-
nalizarla. Es decir, al adaptar la intervención a cada familia, 
a través de los datos recogidos en cada sesión, se consigue 
que cada familia reciba el número de sesiones que más les 
convenga. 
 – Sensibilidad hacia aspectos del desarrollo. Es importante que 
los padres tengan cierto conocimiento sobre los comportamien-
tos de su hijo respecto a su desarrollo. Para ello, un terapeuta 
que trabaje con la PCIT debe tener conocimientos básicos so-
bre estos aspectos. Muchos de los problemas de la interacción 
padres-hijos están relacionados con objetivos de autonomía y 
expectativas de desarrollo inapropiados de los propios padres 
(Ferro, Vives y Ascanio, 2009). Se deben adaptar los juegos y 
las tareas que se demanden al nivel de desarrollo de los niños. 
No se conseguirá éxito si se pretende que un niño de 4 años 
siga instrucciones muy complejas o si se refuerzan habilidades 
que el menor ejecuta sin ningún esfuerzo.
 – Intervención temprana. Según Eyberg (1988) muchos de los 
problemas de comportamiento de los niños pequeños se esta-
blecen o se intensifican a través de las primeras interacciones 
entre padres e hijos, por lo que una intervención temprana es 
crítica. Con frecuencia acuden a consulta familias con hijos 
que presentan conductas disruptivas desde sus primeros años, 
pero reconocen no haber acudido antes a un profesional con la 
esperanza de que esos problemas fueran menos intensos con el 
paso del tiempo. Sin embargo, la interacción que encontramos 
en estas familias está tan deteriorada que la intervención se 
hace menos efectiva. Existen varias explicaciones por las que 
una terapia aplicada durante los años preescolares puede ser 
más efectiva que otros tratamientos que se inician después de 
Introducción
23
que el niño cumpla 7 años (Hembree-Kigin y McNeil, 1995; 
McNeil y Hembree-Kigin, 2011): 
1. Los problemas en niños preescolares suelen estar menos 
arraigados que en niños mayores, quienes ya tienen una 
mayor historia con el problema.
2. Intervenir con padres de niños preescolares es mucho más 
potente, pues su influencia es mayor, sin entrar en compe-
tencia con la influencia de la escuela, los amigos, etc.
3. Los niños más pequeños tienen menos recursos cognitivos 
que los mayores a la hora de plantearse intervenciones con-
ductuales que no les agraden, y son menos escépticos cuan-
do los padres comienzan de repente a aplicar atención a su 
buen comportamiento.
4. Los niños más pequeños con conductas problemáticas sue-
len mostrar cariño hacia sus padres, conductas de coopera-
ción, etc., lo que puede no ocurrir en niños más mayores, 
cuya interacción con sus padres podría estar más deteriorada.
 – Equipamiento y espacio especializado. Fundamentalmente la 
PCIT se realiza en dos salas, cada una de ellas con un uso dife-
rente. Una de las salas está destinada a la interacción del padre 
o la madre y su hijo, y debe contener, al menos, una mesa, tres 
sillas (una para uno de los padres, otra para el niño y la terce-
ra para aplicar el tiempo fuera) y juguetes. A menudo se hace 
alusión a esta como la “sala de juegos”, pues es donde las fami-
lias juegan. La otra sala, o “sala de observación” es aquella en 
la que desempeña parte de su trabajo el terapeuta. Desde esta 
sala este observa y moldea la interacción entre padres e hijos. 
Además, se necesita una infraestructura que permita conectar la 
sala de juegos con la sala de observación, para que el terapeuta 
pueda ver y oír lo que sucede y hablar con los padres durante el 
entrenamiento. En la PCIT se utilizan un cristal unidireccional 
que conecte las dos salas y un intercomunicador con micrófono 
(un receptor en el oído para los padres y un micrófono por el 
que habla el terapeuta). En el capítulo 3 se dedica un apartado 
al equipamiento y al espacio especializado . 
 – Patrones de interacción. La PCIT se centra en patrones de in-
teracción o clases de respuestas más que en conductas con-
Terapia de interacción padres-hijos
24
cretas (Ferro y Ascanio, 2014). En la PCIT se parte de que las 
conductas problemáticas que presentan la mayoría de los niños 
que acuden a consulta con problemas de comportamiento dis-
ruptivo tienen dos funciones: conseguir atención o estimula-
ción o escapar de las demandas. Así, ambas fases de la terapia 
(CDI y PDI) están dirigidas a intervenir sobre estas dos fun-
ciones. Además, según nuestra experiencia nos parece útil en-
señar a los padres a analizar funcionalmente las conductasde 
los niños y aplicar consecuencias en función de estos análisis.
 – Filosofía positiva, no juiciosa. El terapeuta debe intentar apli-
car con los padres las mismas habilidades que les enseñará 
ellos a poner en práctica con sus hijos. Es decir, el terapeuta 
debe aprovechar cualquier oportunidad para elogiar lo que ha-
gan bien los padres, describir las cosas que resuelvan de forma 
correcta, etc. y ha de ser lo menos crítico y juicioso posible. El 
reforzamiento social por parte del terapeuta hacia los padres 
como parte de una buena relación terapéutica es un poderoso 
mecanismo por el cual los comportamientos empiezan a cam-
biar en la terapia (Borrego y Urquiza, 1998), además de pre-
sentarles modelos sobre cómo interaccionar con su hijo.
1.4. Ámbitos de aplicación 
Desde su origen, la PCIT se ha dirigido a tratar distintos problemas 
de comportamiento infantil, especialmente aquellas conductas pro-
blemáticas externalizantes: rabietas, agresiones, desobediencia, rup-
tura de normas, etc. Conforme se ha avanzado en la investigación, 
se han ido abriendo nuevos campos (problemas, contextos, culturas, 
etc.) en los que se ha aplicado esta terapia. Un ejemplo de este pro-
greso se refleja en la segunda edición de uno de los manuales de la 
PCIT (McNeil y Hembree-Kigin, 2011). En esta edición se describe 
la aplicación de la terapia a problemas en los que en la primera edi-
ción se recomendaba no intervenir, como en el caso del trastorno del 
espectro del autismo. 
Hoy en día, la PCIT se ha aplicado en diferentes situaciones, 
como en problemas de conductas disruptivas (Abrahamse, Junger, 
Van-Wouwe, Boer y Lindauer, 2015; Bagner, Coxe et al., 2015; Bag-
ner, Sheinkopf, Vohr y Lester, 2010; Capage, Bennet y McNeil, 2001; 
Introducción
25
Chen y Forston, 2015; Choate, Pincus, Eyberg y Barlow, 2005; Ey-
berg y Robinson, 1982; entre otros); problemas de conductas disrup-
tivas y trastorno negativista desafiante (TND) (Borrego et al., 2006; 
Ferro, Ascanio y Valero, 2017; Ferro, Vives y Ascanio, 2010; Gor-
don y Cooper, 2015; Hood y Eyberg, 2003; entre otros); problemas 
de conductas disruptivas y trastorno por déficit de atención e hipe-
ractividad (TDAH) (Armstrong, David y Goldberg, 2014; Johnson, 
Franklin, Hall y Prieto, 2000; Kimonis y Armstrong, 2012; Shinn, 
2013; Verduin, Abikoff y Kurtz, 2008; entre otros); incluso en casos 
en los que se daban las conductas disruptivas de forma comórbida con 
TND y TDAH (Chronis-Tuscano et al., 2014; Hodd y Eyberg, 2003; 
McNeil, Eyberg, Eisenstandt, Newcomb y Funderburk, 1991; Shuh-
mann, Foote, Eyberg, Boggs y Algina, 1997; entre otros).
La PCIT también se ha aplicado en niños con conductas disrup-
tivas y retraso global del desarrollo (Bagner y Eyberg, 2007; Cohen, 
Heaton, Ginn y Eyberg, 2012); con trastorno del espectro del autismo 
(Agazzi, Tan y Yin Tan, 2013; Armstrong, DeLoatche, Preece y Aga-
zzi, 2015; Lesack, Bearss, Celano y Sharp, 2014; Sheperis, Sheperis, 
Monceaux, Davis y López, 2015; Solomon, Ono, Timmer y Good-
lin-Jones, 2008; entre otros); con síndrome de Asperger (Armstrong 
y Kimonis, 2013); con ansiedad por separación (Chase y Eyberg, 
2008; Choate, Pincus, Eyberg y Barlow, 2005; Comer et al., 2011; 
Pincus, Eyberg y Chate, 2005); con depresión infantil (Luby, Lenze y 
Tillman, 2012) con cáncer (Bagner, Fernández y Eyberg, 2004); con 
problemas de audición (Shinn, 2013); en niños prematuros (Bagner 
et al., 2009, 2012); en niños maltratados y prevención del maltrato 
(Borrego, Urquiza, Rasmussen y Zebell, 1999; Dombrowski, Tim-
mer, Blacker y Urquiza, 2005; Fricker-Elhai, Ruggiero y Smith, 2005; 
Thomas y Herschell, 2013; Thomas y Zimmer-Gembeck, 2011; Tim-
mer et al., 2006; Urquiza y Timmer, 2014); con problemas del len-
guaje (Allen y Marshall, 2011); con familias expuestas a la violencia 
(Timmer, Ware, Urquiza y Zebell, 2010); con sordera (Shinn, 2013); 
con madres con depresión (Timmer et al., 2011); con una historia de 
comportamiento antisocial (Rhule, McMahon y Spieker, 2004), y con 
discapacidad (Peterson, Robinson y Littman, 1983). 
Además se ha aplicado en Estados Unidos a diversos grupos cultu-
rales y lingüísticos, como familias de habla hispana (Borrego, Anhalt, 
Terao, Vargas y Urquiza, 2006; entre otros), chinas (Leung, Tsang, 
Heung y Yiu, 2009), afromericanas (Capage, Benet, McNeil, 2001; 
AUTORES: 
convendría 
aclarar dónde 
se ha puesto en 
práctica (EE. 
UU.), de lo 
contrario suena 
extrañamente 
generalista. 
(Continúa en 
la siguiente 
página.)
Terapia de interacción padres-hijos
26
Fernández, Butler y Eyberg, 2011), sudamericanas (McCabe y Yeh, 
2009; McCabe, Yeh, Lau y Argote, 2012) y a indios nativos (BigFoot 
y Funderburk, 2011). Para una información más completa sobre estu-
dios de efectividad y efi cacia, el lector puede dirigirse al capítulo 4.
1.5. Factores que afectan a la efectividad, a la adhesión 
y al desgaste hacia la terapia
Fundamentalmente, los factores que infl uyen en la efectividad de la 
terapia pueden considerarse desde el ámbito infantil, parental y fami-
liar (fi gura 1.3). Respecto al ámbito infantil, incrementa la efectividad 
que el niño tenga entre 2 y 7 años y un buen lenguaje comprensivo; no 
obstante, que presente un retraso global del desarrollo grave, la decre-
menta. En el ámbito parental, unos padres con una fuerte motivación 
hacia la terapia y un cociente intelectual (CI) medio-alto incremen-
tan la efectividad de la terapia; en cambio, los factores parentales que 
pueden decrementarla serían el abuso de sustancias, psicopatologías 
severas o retraso global del desarrollo; de hecho, no es recomendable 
aplicar la PCIT con padres que tienen alta resistencia al tratamiento. 
Finalmente, en el ámbito familiar, el caos y las discrepancias paren-
tales graves serían factores que decrementarían la efectividad de la 
terapia. 
DECREMENTAN LA EFECTIVIDAD
Niño menor de 2 años o mayor de 7 y/o
con retraso del desarrollo grave
Padres con abuso de sustancias, patología
severa y/o retraso mental
Caos y/o discrepancias familiares
AUMENTAN LA EFECTIVIDAD
Niño de entre 2 y 7 años de edad y
buen lenguaje comprensivo
Padres con fuerte motivación
hacia la terapia y CI medio-alto
Figura 1.3. Factores que infl uyen en la efectividad de la PCIT.
Introducción
27
Sin embargo, que estos factores decrementen la efectividad de la 
terapia no quiere decir que no se pueda aplicar en poblaciones con 
estas características. Cada vez son más numerosos los estudios de 
PCIT que demuestran ser efectivos también en familias que presentan 
estos perfiles. En la segunda edición del manual de PCIT (McNeil y 
Hembree-Kigin, 2011), y a lo largo del presente libro, se describen los 
avances conseguidos a través de la investigación aplicando la terapia 
en diferentes contextos y situaciones, entre ellos: en la escuela, en el 
hogar, en grupo, en niños menores de 2 años, en mayores de 7 años, 
en niños con problemas de ansiedad, con trastorno del espectro del 
autismo, con retraso global del desarrollo, con TDAH, etc., todos con 
datos prometedores.
Existe una línea de investigación, aún escasa pero interesante, que 
relaciona la conducta del terapeuta con el éxito de la terapia (Borrego 
y Urquiza, 1998; Harwood y Eyberg, 2004; Herschell, Capage, Bahl 
y McNeil, 2008). Resultan favorables aquellos estudios que investi-
gan qué variables pueden ser predictoras del abandono o desgaste y 
de adhesión. Entre las de desgaste, se han encontrado variables como 
las verbalizaciones del terapeuta hacia los padres (Harwood y Eyberg, 
2004), los problemas de personalidad del cuidador, ser padre único, 
los cambios de hogar del menor, los niveles educativos bajos del cui-
dador (Chen y Fortson, 2015), el desacuerdo con el tratamiento, las 
tareas incompatibles con el tratamiento, los estresores familiares y la 
logística para acudir al tratamiento (Fernández y Eyberg, 2009). Al-
gunas variables relacionadas con la adhesión al tratamiento, según un 
estudio de Danko, Garbacz y Budd (2015),son la mayor educación de 
los padres, el sexo varón del niño y tratarse de familias biparentales. 
29
2
Aplicación de la PCIT
La terapia de interacción padres-hijos (Parent-Child Interaction The-
rapy, PCIT; Eyberg, 1988, 1999; Eyberg y Funderburk, 2011; Hem-
bree-Kigin y McNeil, 1995; McNeil y Hembree-Kigin, 2011) es 
una terapia infantil idiosincrática y flexible. Tiene dos componentes 
clínicos o fases: la interacción dirigida por el niño (Child-Directed 
Interaction, CDI) y la interacción dirigida por los padres (Parent-Di-
rected Interaction, PDI). En ambas fases se comienza con una sesión 
didáctica o de enseñanza, a la que siguen otras sesiones de entrena-
miento en situaciones de juego, limpieza u otras circunstancias dife-
rentes (frente a normas establecidas, en lugares públicos, etc.). Para 
pasar de una fase a la siguiente, y para dar por finalizado el tratamiento, 
hay ciertos criterios u objetivos que los padres deben alcanzar. Por úl-
timo, se recomienda realizar un seguimiento al cabo de 1, 3 y 6 meses 
y al pasar un año. 
Como se ha dicho, es una terapia flexible que puede adaptarse a las 
necesidades de cada caso; por ejemplo, las fases pueden invertirse en 
los casos de niños extremadamente agresivos (McNeil y Hembree-Ki-
gin, 2011) o se puede dedicar más tiempo a trabajar algún aspecto en 
concreto con el que no se avance (Eyberg y Funderburk, 2011).
En este capítulo se ofrece una descripción del procedimiento es-
tándar de la intervención, se presentan de manera breve los principios 
conductuales básicos en los que se apoya la PCIT y se exponen ejem-
plos que facilitan la aplicación de la terapia. Posteriormente, en los 
Terapia de interacción padres-hijos
30
capítulos 5 y 6 se describen las diferentes adaptaciones que han ido 
surgiendo de esta aplicación.
2.1. Principios conductuales básicos 
Cualquier terapeuta interesado en aplicar esta terapia debe conocer 
los principios y procedimientos operantes que están en la base teó-
rica. Comprender los mecanismos que subyacen tras un cambio en 
el comportamiento hará más probable el éxito a la hora de adaptar la 
terapia a las necesidades específicas de cada familia. Según Greco, 
Sorrell y McNeil (2001), estos principios serían los siguientes: 
 – Reforzamiento positivo. Principio en el cual un evento o estí-
mulo se presenta de manera contingente a una respuesta y da 
lugar a un incremento de la frecuencia o de la probabilidad 
de la ocurrencia de esa respuesta. En la PCIT, se entrena a los 
padres para que atiendan a su hijo de manera consecuente con 
el buen comportamiento, a través de elogios, descripciones, 
etc. y también después de seguir una orden, con lo que se logra 
reforzar positivamente la obediencia del niño.
 – Reforzamiento negativo. Principio que consiste en la elimina-
ción, reducción o aplazamiento de un estímulo, lo que fortale-
ce la respuesta a la que es contingente. Por ejemplo, la termi-
nación de un tiempo fuera funciona como reforzador del buen 
comportamiento del niño durante este. 
 – Control de estímulos. Principio implicado en la contingencia 
de tres términos operantes de reforzamiento: estímulo dis-
criminativo, respuesta y consecuencia. El estímulo discrimi-
nativo funciona como control antecedente. Una respuesta en 
particular es más fuerte y tiene más probabilidad de darse 
en presencia de ese estímulo en comparación con la respuesta 
emitida en su ausencia. Por ejemplo, el niño puede aprender 
que tras una orden dada por sus padres, puede ser elogiado si 
obedece o castigado si no lo hace.
 – Castigo positivo. Se trata de la presentación de un estímulo 
aversivo o cualquier otro estímulo que conduzca a una reduc-
ción de la respuesta castigada. Si el niño agrede durante el jue-
go, se entrenaría a su madre para sujetarle los brazos diciendo 
Aplicación de la PCIT
31
que no se pega. Esta sujeción podría ser un ejemplo de castigo 
positivo si se reduce la respuesta. 
 – Castigo negativo. Proceso usado para eliminar un comporta-
miento que implica la supresión de un reforzador positivo. En 
la PCIT, la aplicación del tiempo fuera contingente a una res-
puesta (tiempo durante el cual el niño no recibe atención por 
parte de sus padres) sería un ejemplo.
 – Extinción. Principio que consiste en la eliminación del refor-
zamiento tras una respuesta reforzada con anterioridad, que se 
diferencia del castigo en que no es limitada en el tiempo ni 
señalizada. Por ejemplo, durante el tratamiento se les enseña a 
los padres a extinguir quejas o protestas del niño. 
 – Moldeamiento. Se trata de un método que implica el uso de los 
principios de extinción y de reforzamiento diferencial con el 
objetivo de evocar un comportamiento nuevo a través de apro-
ximaciones sucesivas a dicho comportamiento. Al principio 
del tratamiento, se les explica a los padres en qué consiste la 
atención estratégica y la ignorancia selectiva (Hembree-Kigin 
y McNeil, 1995; McNeil y Hembree-Kigin, 2011). Por ejem-
plo, en el caso de un niño que se niega a jugar con sus padres, 
se entrena a estos para que atiendan su comportamiento con-
forme se va acercando a la mesa de juegos. En este mismo 
caso, lo padres deben ignorar el comportamiento del niño si 
no se integra en el juego y se queda junto a la puerta de la sala.
 – Sobrecorrección. Consiste en realizar un comportamiento ade-
cuado relacionado con el mal comportamiento y practicarlo. 
Por ejemplo, si el niño no es obediente, se puede realizar un 
ejercicio durante el cual los padres dan órdenes sencillas du-
rante cinco minutos y el niño debe obedecerlas.
A la hora de aplicar estos principios es importante adoptar una vi-
sión funcional de la conducta, y no topográfica. Aunque en la PCIT no 
ocurre, según nuestra experiencia es útil realizar un análisis funcional 
descriptivo tipo ABC a lo largo del tratamiento y enseñar a los padres 
a realizarlo. En este análisis, A representa el antecedente de la conduc-
ta, B la conducta y C las consecuencias. Así, aunque en este capítulo 
se presenta la aplicación estándar de la terapia, habría que tener en 
cuenta la función de las conductas y la peculiaridad y objetivos de 
cada caso, frente a una aplicación rígida y nomotética del tratamiento.
Terapia de interacción padres-hijos
32
2.2. Procedimiento
2.2.1. Estructura temporal de la terapia
Como ya se ha señalado, la PCIT se divide en dos fases: CDI y PDI. 
Las habilidades de interacción que se enseñan en la fase CDI tienen 
como objetivo mejorar la relación entre los padres y el niño, y las téc-
nicas de disciplina de la fase PDI tienen como objetivo incrementar 
el buen comportamiento del niño. Al término de la terapia, los padres 
deben demostrar que dominan las habilidades y las técnicas que han 
aprendido en estas dos fases. 
En general, se estima que se pueden aplicar entre 8 y 12 sesiones 
semanales de PCIT y de aproximadamente una hora cada sesión; a 
lo que habría que añadir las sesiones de evaluación y las de segui-
miento. Aunque como cualquier otra terapia, la duración dependerá 
de diferentes factores, como la rapidez con la que los padres dominen 
lo aprendido, la edad del niño, el tipo de problemas que presente, etc. 
En la fi gura 2.1 se presenta un esquema que resume la evolución tem-
poral de una intervención estándar con PCIT.
Figura 2.1. Esquema de las sesiones del procedimiento estándar de la PCIT.
Aplicación de la PCIT
33
2.2.2. Curso de la terapia 
La PCIT comienza con una o dos sesiones de evaluación en las que 
se recogen los datos relevantes para la intervención. Para obtener di-
chos datos se efectúa una entrevista con los padres, se les administra 
una serie de medidas de evaluación y se observa la interacción de 
la familia. Una vez recabada toda la información, se habla con los 
padres sobre los datos recabados y se les explica en qué consistirá la 
terapia.
El tratamiento en sí comienza con la fase CDI: la primera sesión 
de esta fase consiste en una sesión didáctica, a la que acuden los pa-
dres sin elniño y en la que se les enseña una serie de habilidades que 
deben llevar a cabo con su hijo para mejorar la relación con este. Para 
ello, el terapeuta debe explicar en qué consiste cada habilidad, mode-
larla y hacer role-playing con los padres hasta asegurarse de que las 
han comprendido y aprendido. En las siguientes sesiones, a las que ya 
acuden los padres con el niño, el terapeuta observa cómo los padres 
aplican estas habilidades y les entrena en vivo hasta que las realicen 
correctamente. Los padres deben alcanzar una serie de objetivos para 
avanzar a la siguiente fase. 
El tratamiento continúa con la fase PDI: al igual que en la fase 
anterior, la primera sesión de PDI consiste en una sesión didáctica a 
la que acuden los padres sin el niño. En esta sesión el terapeuta les 
enseña una serie de técnicas de disciplina y les explica en qué consis-
te cada una, modelándolas y haciendo role-playing. A las siguientes 
sesiones los padres acuden junto con el hijo y aplican las técnicas 
aprendidas en esta fase, junto con las habilidades aprendidas en la 
fase anterior. El terapeuta les entrena en vivo, hasta que las apliquen 
correctamente, a través de diferentes situaciones. De nuevo, los pa-
dres deben alcanzar una serie de criterios para avanzar hacia el final 
de la terapia.
Desde nuestro punto de vista, el uso del role-playing con los pa-
dres en el entrenamiento de habilidades parentales no es útil, ya que 
al ser una situación artificial, según nuestra experiencia no favorece 
la generalización de dichas habilidades. Nosotros en la práctica de la 
terapia no lo empleamos por esta razón.
En el postratamiento se recogen datos de la familia utilizando los 
mismos instrumentos administrados al inicio del tratamiento. Esto 
permite hacer una revisión del progreso conseguido, y que será co-
Terapia de interacción padres-hijos
34
mentado con los padres y el niño. Además, se acuerdan las sesiones 
de seguimiento y las sesiones extras que se consideren necesarias.
Existen dos aspectos que hay que tener en cuenta en la PCIT: el 
juego y las tareas en casa. Por un lado, ambas fases de la PCIT se lle-
van a cabo mediante el uso del comportamiento más natural para un 
niño: el juego, lo que facilita la generalización de los resultados (Fe-
rro y Ascanio, 2014). En la terapia se utiliza un juego que enfatice la 
creatividad y la libertad del niño a la hora de guiarlo, por eso se evitan 
aquellos que conlleven normas (juegos de mesa, por ejemplo) y tam-
bién los juegos que puedan dar lugar a comportamientos inadecuados 
(que fomenten la agresividad), los que sea difícil que se dé la interac-
ción entre padres e hijos (leer cuentos, jugar con el ordenador) o los 
que los jugadores pretendan ser otras personas (jugar a ser mamás y 
papás o a ser superhéroes). Dibujar, moldear muñecos de plastilina, 
hacer construcciones, montar puzles, etc. son juegos apropiados para 
intervenir con la PCIT. Es importante aclarar que el juego es parte de 
la terapia, no se trata de un privilegio ni una recompensa para el niño. 
Por otro lado, las tareas en casa desempeñan un papel fundamen-
tal en la terapia, ya que a través de estas se intenta que lo aprendido en 
las sesiones se generalice fuera de ellas. Son diferentes dependiendo 
de la fase en la que se encuentre la familia. Por ejemplo, en la CDI 
las tareas están orientadas al juego dirigido por el niño. Se trata del 
“tiempo de juego especial” y tiene una duración de cinco minutos 
(Eyberg, 1999; Eyberg y Funderburk, 2011; Hembree-Kigin y Mc-
Neil, 1995; McNeil y Hembree-Kigin, 2011). Esta brevedad ofrece 
varias ventajas: todos los padres pueden tener cinco minutos diarios 
para jugar con su hijo, aunque estén extremadamente ocupados; se 
puede mantener un alto grado de calidad a la hora de desarrollar el 
juego, evitando que la fatiga o el cansancio disminuya el entusiasmo; 
y, por último, la posibilidad de que el comportamiento del niño se 
deteriore es menor que si se dedica más tiempo. Por ejemplo, los pa-
dres de Kiko se mostraron tan entusiasmados con el “tiempo de juego 
especial” durante la CDI que comentaron haberlo alargado a una hora 
diaria, aunque algunos días no habían conseguido hacerlo por “falta 
de tiempo” o “de energía”; en estos casos, se explica a los padres que 
no deben cometer este error por las razones antes comentadas. En la 
PDI, además del “tiempo de juego especial”, los padres deben cumplir 
con otras tareas diarias. Estas, gradualmente, se vuelven más comple-
jas: aplicar las habilidades aprendidas en la PDI en una situación de 
Aplicación de la PCIT
35
juego en casa (por ejemplo, darle órdenes y administrar consecuencias 
a su obediencia mientras juegan); aplicarlas, también, en una situación 
de limpieza (recogiendo los juguetes). Además, se comienza a dar ór-
denes directas en tareas específicas de casa, mientras que en el resto se 
siguen empleando órdenes indirectas, por ejemplo, asignar órdenes di-
rectas solo a la hora de levantarse de la cama, vestirse, y asearse. Más 
adelante, los padres deben poner normas en casa, como por ejemplo 
lavarse las manos antes de comer, lavarse los dientes antes de dormir, 
ser respetuoso con los hermanos, etc. Y también, hay que motivar la 
capacidad de aplicar las habilidades aprendidas en lugares públicos 
(en el parque, en el supermercado, etc.). Por último, deben integrar a 
los hermanos (en el caso de que los haya) en el juego diario. 
2.2.3. Evaluación
La evaluación puede programarse de diferentes formas: que los padres 
acudan con el hijo y lo dejen en la sala de juegos mientras se les evalúa 
a ellos (Hembree-Kigin y McNeil, 1995), evaluarlos sin que el niño 
acuda a la sesión (Eyberg, 1999) o dividir la sesión de evaluación en 
dos días diferentes: el primer día, acuden solo los padres y el segundo 
día acuden con el niño (Eyberg y Funderburk, 2011; McNeil y Hem-
bree-Kigin, 2011). La ventaja de esta última opción frente al resto es 
que facilita una evaluación sin la interrupción del niño (debe recordar-
se que con frecuencia se trata de un niño con conductas problemáticas, 
entre ellas, las llamadas de atención) y permite valorar la interacción 
de padres e hijos en un contacto posterior. Pese a todo, existen impre-
vistos que obligan al terapeuta a adaptarse a la situación que se le pre-
senta. Por ejemplo, los padres de Teresa pidieron una consulta porque 
veían a su hija “muy triste”. Así, se citó a los padres junto a Teresa. En 
sesión se observó una alta frecuencia de comportamientos disruptivos 
en la niña, por lo que se tomó la decisión de evaluar a través de la PCIT 
aunque ella estuviera presente; es decir, se debe ser flexible a la hora 
una intervención con una familia en un contexto dado. 
En la sesión de evaluación a la que acuden los padres solos se 
efectúa una entrevista clínica, se solicitan las autorizaciones opor-
tunas (consentimientos para intervenir con un menor de edad, para 
grabar en vídeo, etc.) y se pasan una serie de cuestionarios. Durante 
la entrevista con los padres, se recogen los datos sobre la historia fa-
Terapia de interacción padres-hijos
36
miliar y su funcionamiento en general y sobre aquellos aspectos que 
puedan resultar útiles para la aplicación de la terapia. Por ejemplo, 
factores relacionados con el comportamiento del niño (cómo aplican 
los padres un tiempo fuera, si el niño obedece una orden, etc.) o de su 
experiencia como padres (qué les gustaría cambiar como padres, qué 
es lo que más les gusta de dicha experiencia). Como se ha señalado, 
también se recoge información a través de los cuestionarios o inven-
tarios que se consideren oportunos, dependiendo de las necesidades 
individuales de cada familia. En el cuadro 2.1 se presenta un listado 
de los instrumentos que con más frecuencia se emplean en una eva-
luación de PCIT, aunque se describen más ampliamente en el siguien-
te capítulo. Tanto el Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI; Eyberg 
y Pincus, 1999; Eyberg y Ross, 1978) como el Dyadic Parent-ChildInteraction Coding System (DPICS; Eyberg y Robinson, 1983) se pa-
san al principio de cada sesión a lo largo de todo el tratamiento (ex-
cepto en las sesiones de enseñanza). No obstante, si las puntuaciones 
del ECBI están por debajo del rango clínico al inicio del tratamiento 
y los problemas que presenta la familia no incluyen las conductas 
disruptivas del niño, su administración en cada sesión no es necesaria 
(Eyberg y Funderburk, 2011).
Cuadro 2.1. Algunos instrumentos de evaluación 
utilizados en PCIT
Instrumentos de evaluación
 – Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI; Eyberg y Pincus, 1999; Ey-
berg y Ross, 1978)
 – Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI; Sutter y Eyberg, 
1984) 
 – Dyadic Parent-Child Interaction Coding System (DPICS; Eyberg y 
Robinson, 1983) 
 – Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach, 1991, 1992) 
 – Parenting Stress Index (PSI; Abidin, 1990) 
 – Revised Edition of the School Observation Coding System (RED-
SOCS; Jacobs et al., 2000) 
 – Therapy Attitude Inventory (TAI; Eyberg, 1993; Eyberg y Johnson, 
1974)
 – Child Rearing Inventory (CRI; Brestan, Eyberg, Algina, Bennett-John-
son y Boggs, 2003)
Aplicación de la PCIT
37
La sesión de evaluación a la que acuden los padres con el niño 
se dedica a observar la interacción de estos. Para ello, se utiliza el 
método DPICS (véase capítulo 3). Se trata de un sistema de codifi-
cación que categoriza y cuantifica las verbalizaciones de los padres 
mientras juegan con su hijo en la sala de juegos. El terapeuta observa 
y jerarquiza esas verbalizaciones, sin intervenir, desde la sala de ob-
servación, aunque si no se cuenta con esta sala, puede hacerse desde 
la misma habitación en la que juegan padres e hijos. Estas interaccio-
nes también se pueden grabar para que el terapeuta pueda observarlas 
con posterioridad. El sistema propone observar tres situaciones de 
cinco minutos cada una a las que se exponen los padres por separado. 
Así, si acuden los dos padres con el hijo, la duración total de la ob-
servación será de treinta minutos en esta sesión. Las tres situaciones 
se diferencian por el grado de control que tienen los padres en cada 
una de ellas: 
 – Situación de juego dirigida por el niño. Los padres participan 
en un juego guiado por su hijo. Los datos recogidos en esta 
situación sirven para marcar objetivos que se trabajarán en la 
fase CDI. 
 – Situación de juego guiada por los padres. Los padres guían el 
juego y establecen ellos las normas. Los datos que se recogen 
en esta situación sirven para marcar objetivos que se trabaja-
rán en la fase PDI.
 – Situación de limpieza. Los padres piden al niño que recoja los 
juguetes que haya utilizado y los ponga en su sitio, sin su ayu-
da. Los datos recogidos en esta situación sirven para marcar 
objetivos que se trabajarán en la fase PDI.
A la hora de categorizar las verbalizaciones de los padres, es im-
portante tener en cuenta la función de estas. Hacerlo de manera topo-
gráfica puede inducir a error. Por ejemplo, si un padre le pregunta a su 
hijo: “¿Quién ha construido ese castillo tan bonito?”, habría que ana-
lizar si la función del comentario del padre es obtener una respuesta 
para conocer quién lo ha construido o si lo que este desea es elogiarlo. 
Si la función es alabar lo que el niño ha hecho, se categorizaría como 
tal. Si una madre dice: “Has puesto todos los coches en la esquina de 
la mesa, y están a punto de caerse”, topográficamente está haciendo 
una descripción, pero funcionalmente es, con mucha probabilidad, 
Terapia de interacción padres-hijos
38
una orden con el objetivo de evitar que el niño tire los coches al suelo. 
Es por ello por lo que es necesario tener conocimientos sobre análisis 
funcional del lenguaje a la hora de codificar las verbalizaciones de 
los padres.
Tras completar la evaluación, se comparten los resultados con los 
padres y se resuelven las dudas que puedan surgir. Si se considera 
que la PCIT puede ayudar a la familia, se les presenta la terapia. Si 
la familia se muestra de acuerdo en participar, se identifican todas las 
barreras que puedan impedir la intervención y se plantea la primera 
tarea para casa, puesto que, desde el principio, se intenta crear el há-
bito en las familias de tener que llevar a cabo una tarea en casa entre 
sesión y sesión. La primera tarea consiste en que los padres dediquen 
cinco minutos diarios por separado para hacer “cualquier actividad” 
con su hijo (pasear, jugar, leer un cuento antes de dormir, etc.). Los 
objetivos son comenzar a establecer un momento diario que más tar-
de se convertirá en un “tiempo especial de juego” y transmitir a los 
padres que tienen que responsabilizarse de cumplir con ciertas tareas 
fuera de las sesiones.
Ya en estas primeras sesiones es importante establecer una bue-
na relación terapéutica con los padres y el niño. De este modo, 
el terapeuta debe intentar que las familias se sientan escuchadas, 
apoyadas, validadas, formadas, motivadas y esperanzadas (Mc-
Neil y Hembree-Kigin, 2011). 
2.2.4. Fases o componentes
Según Eyberg (1988) la fase CDI es la que diferencia esta terapia de 
otros enfoques conductuales, con su particular énfasis en la mejora 
de la calidad de la interacción entre padres e hijos que sirve de base 
para el cambio eficaz del comportamiento. Para ello, se utiliza la ana-
logía de la intervención de la construcción de una casa: se necesi-
tan unos cimientos sólidos (CDI) para poder construir una estructura 
firme (PDI). Un ejemplo de esta idea es el de la familia de Rafael, 
que comenzó una intervención mediante PCIT tras haber abandonado 
otros tratamientos. En la última sesión, su madre comentó que habría 
sido imposible que el niño aceptara las normas de disciplina, aprendi-
das en la PDI, si no hubiese sido por la cercanía engendrada durante 
sus tardes de juegos, durante la CDI. 
Aplicación de la PCIT
39
A) Sesiones didácticas 
En la primera sesión de cada fase, los padres deben aprender una 
serie de habilidades o técnicas de disciplina; estas se enseñan en 
una sesión didáctica. La fi gura 2.2 muestra un resumen de las habi-
lidades o técnicas que se explican a los padres durante las sesiones 
didácticas de las dos fases de la PCIT.
Figura 2.2. Resumen de las habilidades o técnicas enseñadas
en las sesiones didácticas CDI y PDI.
1. Habilidades enseñadas en la sesión didáctica de la CDI
Las habilidades o “reglas de la CDI” (Eyberg, 1988) son elogiar el 
buen comportamiento, parafrasear o refl ejar un habla adecuada, imitar 
el juego y describir el buen comportamiento. En los manuales más actua-
les se añade otra habilidad: mostrar entusiasmo (McNeil y Hembree-Ki-
gin, 2011) o disfrutar (Eyberg y Funderburk, 2011). Con frecuencia, se 
hace referencia a estas habilidades a través del acrónimo inglés PRIDE 
(pride, refl ect, imitate, describe, enthusiastic) (véase fi gura 2.3).
Así, en la sesión didáctica de la primera fase de la PCIT, el tera-
peuta debe enseñar, explicar y modelar estas habilidades, para que los 
padres puedan ejecutarlas dentro y fuera de la consulta clínica. De 
manera resumida, y siguiendo el manual de McNeil y Hembree-Kigin 
(2011), se describen a continuación:
Sesión didáctica
CDI
Sesión didáctica
PDI
Cómo dar
órdenes
efectivas
Elogiar la
obediencia
Tiempo fuera
Habilidades
PRIDE
Atención
estraté�ca
Ignoras
selectivamente
Terapia de interacción padres-hijos
40
	
Figura 2.3. Acrónimo de las habilidades enseñadas en la CDI.
 – Elogiar. Consiste en realizar una verbalización que exprese 
un juicio favorable de una actividad, resultado o atributo del 
niño. El elogio etiquetado sería aquella expresión que dijera 
exactamente lo que le agrada del niño. Esto conlleva un incre-
mento de las conductas elogiadas, demuestra aprobación, da 
calidez a la relación, mejora la autoestima del niño, hace que 
los padres y el niño se sientan bien y permite al niño saber qué 
les gusta a sus padres. Decir “Qué bien estás sentado” o “Has 
hecho un trabajo genial coloreandoesas casas” serían algunos 
ejemplos.
 – Parafrasear o refl ejar un habla adecuada. Esta habilidad con-
siste en repetir de manera inmediata la verbalización del niño, 
repitiendo exactamente lo que ha dicho o utilizando sinóni-
mos, lo que permite que el niño guíe la conversación y se sien-
ta escuchado, aceptado y entendido por sus padres. Además, 
incrementa la comunicación verbal y mejora el lenguaje del 
niño. Por ejemplo, un padre estaría refl ejando un habla ade-
cuada del niño si, tras decir este: “He puesto el cubo verde 
encima del azul”, su padre dijera: “Has puesto el cubo ver-
de encima del azul”. Para niños de 6 a 7 años, el refl ejo no 
debe ser una simple repetición de lo que dice el niño, en su 
lugar, se recomiendan frases más elaboradas (Hembree-Kigin 
y McNeil, 1995). Siguiendo el ejemplo anterior, en este caso el 
padre puede decir: “Encima del cubo azul has puesto el cubo 
verde, que es más pequeño”.
Aplicación de la PCIT
41
 – Imitar. Esta habilidad consiste en realizar una actividad similar 
o igual a la que está haciendo el niño de manera inmediata o 
unirse al juego del niño, lo que permite que este lo lidere y, al 
mismo tiempo, demostrar interés y aprobación hacia lo que 
hace el niño. Además, se presentan modelos sobre cómo jugar 
con otros y así se produce la imitación del niño hacia el padre. 
Un ejemplo sería que el padre realizara un dibujo similar al 
que está haciendo su hijo.
 – Describir el comportamiento del niño. Consiste en verbalizar 
frases que especifiquen y aludan al comportamiento del niño. 
A través de esta habilidad los padres le demuestran que están 
pendientes de lo que hace, que les resulta interesante y aprue-
ban su juego y además permite que el niño lidere el juego. 
También se puede enseñar al niño nuevos conceptos mediante 
las descripciones, por ejemplo: “Has puesto las naranjas dentro 
de ese plato” o “Has coloreado el tejado con dos colores fríos: 
el verde y el azul”. 
 – Mostrar entusiasmo. Esta habilidad hace alusión a mostrarse 
atraído, excitado y contento mientras se juega con el niño. Por 
ejemplo, cambiando el tono de la voz hacia uno más animado: 
“¡Qué paciencia has tenido haciendo ese puzle!”. Esta habili-
dad mantiene al niño interesado en el juego, le permite saber 
que los padres disfrutan pasando tiempo con él y aumenta la 
cercanía entre padres e hijos. 
Además, se les pide a los padres no dar órdenes (ni directas ni in-
directas), no hacer preguntas, no utilizar el sarcasmo ni la ironía y no 
hacer críticas, puesto que estas son habilidades que no permiten que 
el niño guíe el juego ni la conversación. Pueden llevar a pensar que los 
padres no aprueban lo que el niño hace e, incluso, pueden ocasionar 
conflictos. Hacer críticas puede minar la conversación y la autoestima 
del niño. Algunos ejemplos de estas habilidades serían: “Pon aquí 
esa pieza de puzle” (orden directa), “¿Vamos a dibujar un castillo?” 
(orden indirecta), “¿Qué has dibujado?” (pregunta), “!Vaya cabeza le 
has pintado al muñeco!” (refiriéndose a que lo ha pintado mal, con 
sarcasmo), “Eres el niño más ordenado del mundo” (ironía, refirién-
dose al niño que tiene la mesa desordenada).
A menudo, como señalan Hembree-Kigin y McNeil (1995), tras 
varias semanas aplicando estas habilidades de manera sistemática, 
Terapia de interacción padres-hijos
42
son los niños los que comienzan a elogiar, describir comportamientos 
y parafrasear el habla de los padres durante el “tiempo de juego espe-
cial”. No resulta extraño escuchar a un niño decirle a su padre “¡Muy 
bien!”, “Papá, has dibujado una muñeca con un vestido azul” o “Es 
verdad lo que dices, ese tejado tiene una chimenea”. 
En esta sesión también se les explica a los padres en qué consis-
ten los principios de atención estratégica e ignorar selectivamente. 
Conocer estos principios es útil para manejar problemas que pueden 
aparecer durante el juego, como cuando el niño se niega a jugar, no 
se sienta en la silla, no interactúa con el padre, etc. Tanto la atención 
estratégica como ignorar selectivamente introducen lo que se trabaja-
rá en la fase PDI.
2. Habilidades enseñadas en la sesión didáctica de la PDI
En esta sesión se enseña a los padres a dar órdenes efectivas y a 
aplicar consecuencias a la obediencia y a la no obediencia del niño de 
manera consistente y sistemática. Según Eyberg (1988), los pasos que 
hay que seguir son tres: 
 – Dar órdenes claras y directas, específicas, adaptadas al desa-
rrollo evolutivo del niño y de una en una.
 – Reforzar la obediencia de una orden a través de las habilidades 
aprendidas en la fase anterior. 
 – Aplicar un tiempo fuera si el niño no obedece la orden. 
McNeil y Hembree-Kigin (2011) añaden otras reglas que com-
plementan las anteriores: dar las órdenes en positivo y en un tono 
de voz neutral, hacerlo de modo respetuoso, usar gestos que las 
acompañen, explicarlas antes de lanzarlas y darlas solo cuando sea 
estrictamente necesario. Así, el terapeuta debe enseñar y modelar 
estas habilidades para que los padres puedan realizarlas dentro y 
fuera de la consulta clínica. A continuación se describen breve-
mente:
 – Dar órdenes claras y directas, específicas, adaptadas al desa-
rrollo evolutivo del niño y de una en una. Es importante especi-
ficar exactamente qué se espera que haga un niño cuando se le 
AUTORES: 
es la primera 
vez que apa-
recen estos 
conceptos 
y parece 
pertinente 
explicarlos, 
sobre todo 
cuando en la 
CDI hay que 
trasmitírselos 
a los padres.
Aplicación de la PCIT
43
da una orden. Muchos padres tienden a pedirle que deje de hacer 
algo que no debe hacer y esto puede crear confusión. Es mejor 
decir “Por favor, suelta el lápiz” que decir “Por favor, no pintes 
ahí”. Las órdenes deben ser directas y hay que evitar sugerir la 
orden o preguntar algo. En este caso, es mejor decir “Por favor, 
siéntate a mi lado” que decir “Por favor, ¿te quieres sentar?”. 
Adecuar la orden al desarrollo del niño también es importante; 
por ejemplo, no tendría sentido ordenar a un niño de 2 años que 
se ate los cordones. Por último, se enseña y entrena a los padres 
para que expresen las órdenes de una en una; especialmente a 
los niños más pequeños les puede costar trabajo recordar un lis-
tado de órdenes, así que se recomienda decir “Por favor, cierra 
la puerta. Por favor, enciende la luz. Por favor, siéntate” antes 
que decir “Por favor, cierra la puerta, enciende la luz y siéntate”.
 – Elogiar la obediencia. Elogiar al niño cada vez que este sea 
obediente va a incrementar esa conducta. Se ha de entrenar a 
los padres para acompañar el elogio con el resto de las habili-
dades que se han aprendido en la fase anterior.
 – Aplicar un tiempo fuera si el niño no obedece. El tiempo fuera 
es un procedimiento de castigo, que se enseña a los padres si 
el niño desobedece o si tiene una conducta disruptiva de alta 
intensidad (por ejemplo, una agresión). En la PCIT se reco-
mienda aplicar el tiempo fuera sentando al niño en una silla sin 
recibir atención durante tres minutos. Tres minutos es tiempo 
suficiente para que sea efectivo en niños de 2 a 7 años, según 
afirman Eyberg y Funderburk (2011). Para terminar el tiempo 
fuera, es fundamental que durante los últimos cinco segundos el 
niño permanezca en silencio. La razón de mantener estos cinco 
segundos es prevenir el aprendizaje de algún problema. Si se 
permite que el niño termine el tiempo fuera, por ejemplo, con 
un insulto, se estaría encadenando el insulto con la terminación 
del castigo, así que se podría estar cayendo en el error de refor-
zar la conducta del insulto. Sin embargo, si para que termine el 
tiempo fuera los últimos cinco segundos el niño permanece en 
silencio, lo que se refuerza negativamente es el silencio. Tras el 
tiempo fuera, el niño debe acatar la orden original que desobe-
deció o no llevó a cabo al principio. Hembree-Kigin y McNeil 
(1995) consideran que un minuto de tiempo fuera por cada año 
de edad, incluso dos, como podemos encontrar en