Diseño Curricular Básico Nacional 2020 - COM

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Carlos Martín Benavides Abanto 
Ministro de Educación del Perú 
 
Sandro Luis Parodi Sifuentes 
Viceministro de Gestión Institucional 
 
Diana Mariela Marchena Palacios 
Viceministra de Gestión Pedagógica 
 
James Alexander Pajuelo Orbegoso 
Secretario General 
 
Gabriela María Carrasco Carrasco 
Secretaria de Planificación Estratégica 
 
Karim Violeta Boccio Zúñiga 
Directora de la Dirección General de Desarrollo Docente 
 
Paolo Roberto Durand López 
Director de la Dirección de Formación Inicial Docente 
 
Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente 
Programa de estudios de Educación Secundaria, especialidad de Comunicación 
 
©Ministerio de Educación 
Calle Del Comercio N° 193, San Borja - Lima, Perú 
Teléfono: (511) 615-5800 
www.gob.pe/minedu 
 
En este documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, 
y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para 
referirse a hombres y mujeres. Esta opción se basa en una convención idiomática y tiene por 
objetivo evitar las formas para aludir a ambos géneros en el idioma castellano (“o/a”, “los/las” 
y otras similares), debido a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la 
comprensión lectora. No obstante, sí se hace tal distinción en algunos casos que lo han 
requerido. 
 
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación por 
cualquier medio, sin permiso expreso. 
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Tabla de contenido 
 
Presentación ................................................................................................................................. 6 
Capítulo 1 Desafíos y contexto de la Formación Inicial Docente ................................................ 8 
1.1. Desafíos de las sociedades del siglo XXI a la educación superior .................................... 8 
1.2. Situación actual de la Formación Inicial Docente ........................................................... 10 
1.2.1. Demandas de la Educación Básica que debe atender la Formación Inicial Docente 
en el siglo XXI .................................................................................................................... 13 
1.2.2. Demandas de la Educación Secundaria que debe atender la Formación Inicial 
Docente en el siglo XXI ..................................................................................................... 14 
1.3. Visión de país, de la educación y de la docencia ............................................................ 25 
Capítulo 2 Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente ..................................................... 30 
2.1. Definiciones que conforman el Perfil de egreso ............................................................ 31 
2.2. Dominios y competencias del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente .......... 32 
2.3. Estándares de la Formación Inicial Docente ................................................................... 38 
2.4. Enfoques transversales para la Formación Inicial Docente ........................................... 47 
Capítulo 3 Modelo curricular para la Formación Inicial Docente .............................................. 55 
3.1. El modelo curricular ........................................................................................................ 55 
3.2. Fundamentos curriculares ............................................................................................... 56 
3.2.1. Fundamentos epistemológicos .............................................................................. 56 
3.2.2. Fundamentos pedagógicos .................................................................................... 57 
3.3. Aproximaciones al enfoque comunicativo en la Formación Inicial Docente ................ 60 
3.4. El Conocimiento para la enseñanza ................................................................................ 62 
3.5. Flexibilidad curricular ...................................................................................................... 64 
3.6. Componentes curriculares .............................................................................................. 65 
3.6.1. Formación General ................................................................................................. 66 
3.6.2. Formación en la Práctica e Investigación .............................................................. 67 
3.6.3. Formación Específica .............................................................................................. 70 
3.7. Articulación horizontal y articulación vertical ................................................................ 70 
3.7.1. Articulación horizontal ........................................................................................... 71 
3.7.2. Articulación vertical ............................................................................................... 74 
3.8. Cursos y módulos ............................................................................................................. 76 
3.8.1. Curso ....................................................................................................................... 76 
3.8.2. Módulo ................................................................................................................... 76 
3.8.3. Espacios extracurriculares de formación .............................................................. 77 
 5 
3.8.4. Estudio autónomo .................................................................................................. 77 
3.9. Horas y créditos ............................................................................................................... 78 
3.10. Malla curricular.............................................................................................................. 78 
3.11. Plan de estudios ............................................................................................................ 80 
Capítulo 4 Descripciones de los cursos y módulos del DCBN del Programa de estudios de 
Educación Secundaria, especialidad de Comunicación ............................................................. 83 
4.1. Año 1 ................................................................................................................................ 84 
4.2. Año 2 ................................................................................................................................ 93 
4.3. Año 3 .............................................................................................................................. 103 
4.4. Año 4 .............................................................................................................................. 112 
4.5. Año 5 .............................................................................................................................. 119 
Capítulo 5 Orientaciones pedagógicas generales para el desarrollo de competencias 
profesionales docentes ............................................................................................................ 124 
5.1. Desarrollo de los procesos formativos de enseñanza y aprendizaje ........................... 124 
5.2. Orientaciones para el desarrollo de la práctica e investigación .................................. 126 
5.3. Orientaciones para el desarrollo y tratamiento de la competencia digital................. 129 
5.4. Orientaciones para la evaluación de los estudiantes de FID ....................................... 130 
5.5. Orientaciones para la diversificación curricular ........................................................... 134 
Listado de figuras ......................................................................................................................138 
Listado de tablas ....................................................................................................................... 138 
Glosario ..................................................................................................................................... 139 
Referencias y bibliografía ......................................................................................................... 141 
Anexo: Competencias y capacidades del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente . 148 
 
 
 
 6 
Presentación 
 
La Formación Inicial Docente (FID) en el Perú responde a una visión común e integral de las 
competencias profesionales que requieren los docentes para atender las demandas del sistema 
educativo, que incluyen la atención a la diversidad. Para ello, el currículo de la FID establece el Perfil 
de egreso como centro de una propuesta formativa integral orientada al desarrollo de competencias 
personales y profesionales en los estudiantes, que les permiten desenvolverse de manera ética, 
pertinente, eficiente y eficaz en su práctica docente. El Perfil de egreso de la FID se alinea a los 
dominios y competencias establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD), a la vez 
que considera competencias vinculadas a la formación integral que requieren los docentes en el siglo 
XXI. 
 
En el 2015 se realizó la evaluación de los Diseños Curriculares Básicos Nacionales de la FID aprobados 
en el 2010, y los de carácter experimental, aprobados entre el 2011 y 2014, a fin de definir su vigencia 
al conjunto de políticas normativas del sistema educativo peruano, así como al contexto y las 
exigencias para la formación docente. A partir de dicha evaluación se estableció la necesidad de 
diseñar nuevos currículos y alinearlos a las políticas sectoriales vigentes, a las demandas educativas 
del siglo XXI, y a las características, cultura, lengua, intereses, demandas y expectativas de los 
estudiantes de FID. 
 
El proceso de construcción curricular estuvo guiado por el Perfil de egreso de la Formación Inicial 
Docente y por lo establecido en la Ley N° 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior 
y de la Carrera Pública de sus Docentes y su reglamento. Asimismo, implicó la revisión de marcos 
teóricos y de diversas experiencias nacionales y extranjeras para definir y sustentar las decisiones 
asumidas en la elaboración de la propuesta. Durante el proceso de construcción y validación del 
currículo de la FID se propiciaron diversos espacios para la participación, revisión y diálogo en torno 
a los avances en la propuesta curricular. 
 
Como parte del proceso de validación, se han realizado mesas de trabajo con expertos nacionales e 
internacionales, así como con especialistas de diversas instancias del Ministerio de Educación en 
torno a los enfoques y modelos curriculares de la educación superior basada en competencias, el 
dominio disciplinar, la gestión curricular, entre otros aspectos. Asimismo, se han realizado talleres 
de revisión de los avances con directivos y docentes de las instituciones formadoras de docentes. Los 
alcances, sugerencias y comentarios realizados por todos los participantes contribuyeron a 
enriquecer la propuesta inicial hasta convertirse en el presente Diseño Curricular Básico Nacional 
(DCBN) del Programa de estudios de Educación Secundaria, especialidad de Comunicación. 
 
El DCBN de la FID es el documento de política educativa que presenta tanto el Perfil de egreso y las 
competencias profesionales docentes, como los niveles de desarrollo de dichas competencias. 
Establece un plan de estudios de diez ciclos académicos que incluye una serie de cursos y módulos 
organizados en tres componentes curriculares: formación general, formación específica y formación 
en la práctica e investigación. Presenta el modelo curricular, las descripciones de los cursos y 
módulos, y las orientaciones pedagógicas generales para el desarrollo de las competencias. 
 
El DCBN está propuesto en el marco de la reforma de la educación superior pedagógica para brindar 
una formación profesional docente de calidad. Asimismo, contribuye al establecimiento de una 
cultura democrática e inclusiva que responda a las demandas sociales y culturales, y que esté 
orientada a la construcción de una ciudadanía intercultural en el proceso formativo de los 
estudiantes de FID para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de Educación Secundaria. 
 
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 8 
Capítulo 1 
Desafíos y contexto de la Formación Inicial Docente 
 
1.1. Desafíos de las sociedades del siglo XXI a la educación superior 
 
¿Cómo formar a futuros docentes en el mundo complejo y cambiante del siglo XXI? Para 
responder esta pregunta es imprescindible comprender las tensiones que definen a nuestra 
época, sujeta a nuevos desafíos, posibilidades y disyuntivas, así como a dilemas irresueltos. 
Varias de las características atribuidas al mundo contemporáneo son consecuencia de un 
conjunto de transformaciones ocurridas desde hace por los menos cuatro décadas. En gran 
medida, el siglo XXI es heredero de los desafíos y dilemas que planteó el siglo XX. 
 
La globalización es uno de los procesos que con mayor énfasis ha contribuido a definir el 
presente (Escobar, 2014). Se trata de un fenómeno multidimensional y complejo que ha 
conformado un mundo cada vez más interconectado por los medios de comunicación y nuevos 
patrones de consumo, en el que diferentes economías se integran en una sola en el marco de 
un sistema de jerarquías sociales y políticas (Wallerstein, 1995). Uno de los rasgos más 
importantes de este mundo global es poner en entredicho la vigencia del Estado, tal como se 
planteó en la modernidad (Beck, 1998). Esto repercute enormemente en distintos ámbitos de la 
vida y la sociedad actual. Por un lado, la globalización desafía la capacidad de los sistemas 
educativos nacionales para proveer un conjunto de conocimientos que debe poseer todo 
ciudadano si desea desenvolverse con éxito en la sociedad. Por otro, subraya con fuerza 
inusitada la migración y la movilidad de personas alrededor de todo el orbe, lo que ha terminado 
por provocar una reestructuración del panorama social mundial, además de introducir un alto 
grado de incertidumbre en la vida cotidiana de las personas. 
 
Toda revisión de la idea de globalización necesita subrayar que este fenómeno, lejos de 
consolidar la utopía de una “aldea global” homogénea, ha intensificado las diferencias y las 
desigualdades en distintos puntos del orbe. En algunos casos, esto ha permitido repensar las 
identidades locales, los movimientos étnicos, sociales, de género y las alteridades históricas de 
los pueblos indígenas u originarios, vinculados a demandas por el reconocimiento o la 
redistribución equitativa de bienes materiales y simbólicos (Segato, 2007). En otros, este debate 
se ha cristalizado en grupos ultranacionalistas que surgen de tensiones sociales o económicas y 
rechazan todo intento de diálogo con los otros (Hobsbawm, 2006). 
 
En este escenario, el sociólogo Alain Touraine (2000) se pregunta si es posible “vivir juntos”, 
replanteando las ideas de equidad y solidaridad en el marco de asimetrías a nivel global. Frente 
a la pregunta de Touraine surgen alternativas que permiten a las personas convivir en un mundo 
globalizado y democrático, tales como la combinación de elementos y características de diversas 
culturas (García, 1990), la recuperación y revaloración de la propia identidad y la proposición de 
una ciudadanía intercultural (Tubino, 2005) para establecer vínculos afectivos y sociales entre 
personas y grupos de diversas tradiciones culturales, que deben darse en el marco de relaciones 
de justicia social con el fin de asegurar igualdad de derechos y oportunidades para todos. 
 
Uno de los factores constitutivos del mundo global actual es el vertiginoso avance de la 
tecnología, que ha desplazado la cultura escrita convencional por los entornos digitales. La 
consecuenciamás visible de este desplazamiento es la aceleración exponencial y la rápida 
caducidad en la producción e intercambio de información. En efecto, cualquier persona con 
acceso a dispositivos y aplicaciones tecnológicas puede transmitir un conjunto de datos de 
 9 
manera inmediata desde casi cualquier lugar del planeta. La necesidad de postular y sostener 
nuevos modelos de gestión de la información ha llevado a acuñar la idea de una “sociedad del 
conocimiento” (Castells, 2000), que va más allá del simple uso de los datos disponibles. Esta 
noción implica al menos tres puntos: i) la estrecha relación entre investigación científica, 
innovación tecnológica y desarrollo económico; ii) la centralidad de la tecnología en la 
organización social y en la producción de bienes y servicios; y iii) el nivel de formación 
tecnológica y científica que requiere toda persona para desenvolverse en un contexto altamente 
cambiante (Esteve, 2009). 
 
La relación entre investigación, innovación y desarrollo permanente cambia el foco de atención 
de una “sociedad del conocimiento” a una “economía del conocimiento”, lo que ha supuesto un 
drástico cambio en el mundo del trabajo. En efecto, el predominio de los entornos virtuales y de 
la consolidación del emprendimiento rompe con el modelo de producción que ha dominado 
desde inicios de la era industrial (Thomson, 2014). 
 
Un claro ejemplo de lo descrito es la desaparición de miles de oficios que hasta hace dos décadas 
se consideraban indispensables, en contraste con el surgimiento no solo de nuevas profesiones 
sino también de nuevas regulaciones en el campo laboral. Tales regulaciones se producen en el 
contexto de la reducción de trabas económicas a nivel mundial, la deslocalización de las 
empresas y la acentuación de las desigualdades socioeconómicas en diversos países (The Boston 
Consulting Group, 2018). 
 
Otro aspecto a considerar es que la noción de sociedad del conocimiento requiere de la 
perspectiva del diálogo de saberes y el pensamiento complejo. En la actualidad, es importante 
reconocer críticamente la relevancia de las competencias científicas en las oportunidades de 
aprendizaje para la formación de ciudadanos, así como los conocimientos locales, en especial el 
de los pueblos indígenas u originarios, como formas legítimas de comprender y conceptualizar 
la realidad. El diálogo de saberes favorece el intercambio dinámico y la interculturalidad; a la 
vez, exige superar la dicotomía entre “pueblos indígenas u originarios” y “occidente”, como si 
cada uno fuera una entidad homogénea e irreconciliable con la otra (UNESCO, 2017). 
 
Este replanteamiento también se aplica a la idea de conocimiento, centrada en la espiral de 
desarrollo científico, tecnológico y económico. De hecho, la idea de desarrollo, tal como la 
establecieron las sociedades industriales, necesita ser reemplazada por una economía del 
conocimiento sostenible, igualitaria e inclusiva que desde una perspectiva intergeneracional 
permita un futuro para todos (UNESCO, 2016a). Una economía del conocimiento con esas 
características debe permitir la lucha contra dos grandes problemas de la actualidad: por un 
lado, la falta de igualdad de derechos y oportunidades, especialmente para las mujeres y 
sectores sociales subalternizados; por otro, la explotación y agotamiento de los recursos no 
renovables (UNEP, 2016), que ha generado un proceso de cambios climáticos que pone en serio 
riesgo el equilibrio del planeta. 
 
En el caso del Perú, los desafíos generales cobran un aspecto particular. Los procesos de 
migración continua han transformado el panorama social de las urbes y reconfigurado los 
espacios rurales; sin embargo, la atención a dichos espacios todavía es una deuda pendiente 
para cerrar las brechas existentes. Del mismo modo, y aunque el Perú en los últimos años ha 
experimentado un crecimiento económico que lo sitúa como un país de ingreso medio, aún 
persisten problemas como la pobreza extrema en determinadas zonas del país, un alto nivel de 
corrupción, así como el limitado reconocimiento de las poblaciones indígenas u originarias y 
afrodescendientes como ciudadanos con plenos derechos, con lo cual se plantea la necesidad 
de revertir prácticas discriminatorias desde el Estado. 
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Todos estos cambios sociales y culturales han repercutido con fuerza en la educación superior y 
más aún en la Formación Inicial Docente. En primer lugar, el mundo globalizado ha 
incrementado el número de estudiantes provenientes de otros lugares con culturas y lenguas 
diversas (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009), lo que convierte a las instituciones formadoras 
en espacios privilegiados donde confluyen concepciones heterogéneas, entre otros aspectos, 
sobre la formación profesional, la naturaleza y el conocimiento. Por supuesto, esto significa 
también un desafío a los propios paradigmas, al etnocentrismo y a la capacidad de diálogo con 
los otros, no solo entre estudiantes, sino entre estos y sus docentes formadores, dentro y fuera 
de la institución de educación superior. Ello también supone cuestionar visiones racistas, 
sexistas, etnocentristas o de cualquier otro sistema que organice jerárquicamente a la 
ciudadanía a partir de la subvaloración de uno o más grupos sociales. 
 
Un segundo aspecto a subrayar es el rol de la educación superior en la sociedad del 
conocimiento. Si la perspectiva es la de la complejidad y la gestión de la incertidumbre en la 
formación profesional, entonces ya no es posible pensarla como una “transmisión de saberes 
disciplinares específicos” o una evaluación de verdades establecidas de antemano. Se requiere 
una nueva manera de comprender el aprendizaje y la enseñanza en una educación superior 
pensada en promover una formación a lo largo de la vida, que permita no solo seguir 
aprendiendo, sino deconstruir las prácticas y los paradigmas que las sostienen. En consecuencia, 
una formación de este tipo desafía las fronteras disciplinares porque entiende que hay objetos 
de conocimiento –como el aprendizaje– que pueden ser abordados por distintas disciplinas. 
 
En tercer lugar, si el aprendizaje y la enseñanza se han reconfigurado en la educación superior, 
esta debe acoger las formas particulares de acceder al conocimiento, así como formas de 
aprender propias de las nuevas generaciones de estudiantes. Tales estilos permiten responder 
a los procesos acelerados de producción, difusión y caducidad de la información y del 
conocimiento ya descritos, a la vez que implica formas emergentes de interrelacionarse con los 
demás mediante la utilización de redes sociales, foros, comunidades virtuales, así como de 
aplicaciones que pueden sincronizarse entre diferentes plataformas (Prensky, 2001). Ello 
también supone el desarrollo del pensamiento computacional como base para la comprensión 
y uso de las tecnologías (Opertti, 2017), así como comprender y asumir una postura frente a las 
consecuencias sociales y culturales que este proceso implica. 
 
Frente a este contexto, la educación superior –en especial la relacionada con la Formación Inicial 
Docente– requiere pensar en un cambio de paradigma. Esto supone innovar sus estrategias de 
enseñanza aprendizaje adaptándolas a las necesidades, intereses, características y capacidades 
de los estudiantes, promoviendo su autonomía, así como el compromiso e involucramiento en 
su proceso formativo (OECD, 2017), además de involucrar a los estudiantes en la generación de 
nuevos conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como del pensamiento crítico y reflexivo 
(Garcés, Garcés & Alcívar, 2016) que discuta visiones homogeneizadoras y discursos 
jerarquizantes. En suma, se necesita de una educación superior que permita promover un 
aprendizaje constructivo para una formación de profesionales estratégicos y con un profundo 
sentido de la ética que, además, reconozcan y valoren la diversidad. 
 
1.2. Situación actual de la Formación Inicial Docente 
 
¿Cómo ha respondido la educación superior –y, en particular,la Formación Inicial Docente– a 
estos desafíos? Una tendencia a nivel mundial desde finales del siglo XX es que la educación 
superior en su totalidad ingresó en un proceso de expansión, reestructuración, masificación y 
reorientación (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009; Biggs, 2005). Como resultado de ello 
 11 
surgieron nuevas instituciones y sedes, las cuales inclusive llegan a trascender los espacios 
regionales y nacionales. Existen diferencias muy marcadas entre los niveles de calidad y 
propósitos de las instituciones; por ejemplo, algunas se orientan a la excelencia académica y/o 
a la investigación, mientras que otras están centradas en absorber la demanda de los 
estudiantes que no cumplen con los requisitos de las demás instituciones de educación superior 
públicas y privadas (López, 2008; Verger, 2008). 
 
Esta expansión fomentó el incremento global de la tasa de ingresantes y matriculados en la 
educación superior, quienes tienen edades, capacidades, aptitudes académicas, motivaciones, 
niveles socioeconómicos, características culturales y experiencias previas diversas (Gallo, 2005). 
Pese a ello, aún persiste la inequidad en el acceso por motivos de género, económicos, 
culturales, entre otros (López, 2008). Además, el incremento de la población de estudiantes no 
ha generado en la mayoría de los casos un aumento en la cantidad de docentes formadores. Por 
ello, el mismo docente que antes trabajaba con un número limitado de grupos de estudiantes, 
actualmente no tiene el tiempo suficiente para atender a todos los grupos a su cargo (Altbach, 
Reisberg & Rumbley, 2009). 
 
Aunque esta situación enmarca la Formación Inicial Docente en distintas latitudes, en América 
Latina hay algunos aspectos peculiares que no pueden entenderse fuera del contexto 
demográfico, económico, laboral y sociocultural de la región (Vaillant, 2013). En los países 
latinoamericanos existe una enorme demanda de todos los sectores sociales para que los 
gobiernos aumenten la cobertura de las escuelas públicas a fin de satisfacer el acceso a la 
Educación Básica. Esto ha significado generar mecanismos de selección de personal para cubrir 
miles de plazas docentes en cortos periodos. El riesgo de esta situación radica en que se ha 
priorizado un servicio más amplio en términos cuantitativos, pero sin cuidar la idoneidad en la 
preparación profesional de los docentes, y sin que esta responda, en muchos casos, a estándares 
mínimos de calidad (Navarro, 2002). 
 
Por lo menos hay dos rasgos claramente recurrentes en los países latinoamericanos: el primero 
de ellos es la gran diversidad sociocultural y los patrones de consumo desigual que tienen los 
estudiantes de FID, quienes manifiestan una inconformidad con las condiciones en las que se 
forman, aunque también muestran un nivel razonable de satisfacción con la profesión que 
estudian (Ortega, 2011; Tenti, 2007) . Esta tensión caracteriza sus percepciones sobre el trabajo 
docente y enmarca su relación con el Estado y sus políticas educativas. 
 
La otra característica recurrente es la disminución del prestigio social de la carrera docente en 
las últimas décadas. En muchos países, los jóvenes ya no consideran la docencia como una 
opción profesional válida o atractiva. Entre los múltiples factores que originan su escaso 
atractivo se encuentran los bajos niveles de remuneración, la falta de incentivos establecidos 
para recompensar y promover a los profesores más exitosos, los múltiples empleos del docente 
para asegurarse un salario satisfactorio, las dificultades para acceder a la capacitación, las 
condiciones de trabajo inadecuadas, entre otros (Navarro, 2002). 
 
Entre los vacíos detectados en la Formación Inicial Docente en Latinoamérica es posible 
evidenciar la falta de conexión entre teoría y práctica, la poca actualización en el manejo de 
competencias digitales, la escasa articulación con reformas curriculares, la débil e insuficiente 
formación en las áreas de contenido disciplinario, así como un enfoque muy fragmentado de lo 
que se enseña y aprende en las instituciones de formación docente (Navarro, 2002; Vaillant, 
2013). Adicionalmente, se ha señalado un profundo isomorfismo que reproduce la 
escolarización de las instituciones educativas de la educación básica en las instituciones 
formadores de educación superior pedagógica, (Pogré, Cuenca & Pozu, 2017). Todo esto 
 
12 
dificulta la posibilidad de que los estudiantes de FID practiquen una visión interdisciplinar del 
aprendizaje, requisito imprescindible en la formación para el siglo XXI. 
 
La Formación Inicial Docente en el Perú vive una situación similar a la descrita. En nuestro país, 
esta formación es impartida por las universidades1 bajo la denominación común de estudios de 
pregrado brindada por las facultades de Educación y, como tal, por los Institutos de Educación 
Superior Pedagógica (IESP). En el caso de los IESP, para comprender esta situación en todas sus 
dimensiones, es necesario partir de las prácticas pedagógicas y de su efectividad en los 
aprendizajes. En el 2016, la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica realizó el monitoreo 
en aula a 324 docentes formadores correspondientes a 76 IESP públicos y 125 estudiantes de 
Formación Inicial Docente a nivel nacional. Los resultados arrojaron que solamente el 20,3 % de 
docentes formadores desarrollaba actividades en el aula que promovían el pensamiento crítico 
en los estudiantes de FID; en los otros casos, se lograba medianamente o no se lograba. Los 
resultados también demostraron que el 14 % de docentes formadores prestaba atención a las 
dificultades, dudas y/o errores de sus estudiantes y les brindaba retroalimentación; en los otros 
casos, se lograba medianamente o no se lograba (OSEE, 2016). 
 
Una caracterización de los docentes formadores que también resulta relevante para 
comprender esta situación y las posibilidades de un cambio curricular proviene de los resultados 
del censo y mapeo de puestos del personal de las instituciones públicas de Formación Inicial 
Docente a nivel nacional, en los que puede identificarse que la edad promedio de docentes 
formadores hombres es 52 años y la de mujeres es 47 años. Asimismo, se observa que el 82,98 % 
de los docentes formadores tiene 20 o más años de experiencia laboral. Finalmente, en relación 
con estudios de posgrado, el 69 % de los docentes formadores nombrados tiene el grado de 
maestro o es egresado de maestría y el 23 % tiene el grado de doctor o es egresado del 
doctorado. Se puede destacar, entonces, que los docentes formadores de los IESP cuentan con 
experiencia en educación superior y tienen el reto de obtener los grados académicos de maestro 
y doctor (Ministerio de Educación, 2018a). 
 
Para comprender esta situación en todas sus dimensiones es necesario señalar algunos aspectos 
relacionados con la gestión de los IESP. En la actualidad existen IESP públicos y privados a nivel 
nacional que cuentan con acreditación institucional y de sus carreras otorgada por el Sistema 
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) como 
reconocimiento público y temporal por la calidad demostrada en aspectos vinculados con la 
gestión estratégica, formación integral, soporte institucional y resultados. Como parte del 
proceso para lograr la acreditación —ya sea institucional o de programas de estudios—, se 
generan espacios en los IESP para analizar su quehacer, introducir cambios para la mejora 
progresiva y permanente, fortalecer su capacidad de autorregulación e instalar una cultura de 
calidad institucional (SINEACE, 2018). 
 
La formación inicial de docentes de la especialidad se ofrece en 26 IESP públicos y 6 privados a 
nivel nacional que tienen revalidada la Carrera Profesional de Profesor de Educación Secundaria 
 
1 La educación universitaria, de acuerdo al informe bienal sobre la realidad peruana elaborado por la SUNEDU (2018), se ha 
caracterizadodesde finales del siglo XX por un rápido crecimiento tanto en la oferta brindada por universidades públicas y 
privadas (pasando de 49 universidades existentes en el año 1990 a 132 en el año 2015), como en el número de estudiantes 
(pasando de 424 mil matriculados en el año 2000 a más de 1,3 millones en el 2015). No obstante, la mayor oferta y demanda 
de estudios universitarios no ha significado un incremento en la calidad del servicio brindado. Esto se refleja en los bajos 
niveles de investigación de los docentes y estudiantes de las universidades, los cuales se ubican por debajo de otros países 
de la región (1610 documentos citables producidos en el 2015 frente a los 7 mil y 10 mil documentos citables producidos 
por Colombia o Chile, respectivamente), como por el porcentaje de estudiantes que concluyen sus estudios y obtienen el 
grado académico y título respectivo (103 017 graduados en pregrado durante el año 2015 frente a los 258 mil ingresantes 
registrados en el año 2010). 
 13 
en la Especialidad de Comunicación. En total se tiene una población de 1235 estudiantes de FID 
matriculados en el año 2019 en IESP públicos y privados, de acuerdo al reporte del Sistema de 
Información de la Dirección de Formación Inicial Docente-DIFOID (Ministerio de Educación, 
2019c). Adicionalmente, se cuenta con 21 universidades públicas y privadas licenciadas que 
brindan programas de estudios en esta especialidad (SUNEDU, 2019). 
 
Anualmente ingresa un promedio de 439 estudiantes a los IESP en la especialidad de 
Comunicación (Ministerio de Educación, 2019c), los cuales luego de concluir sus estudios y 
obtener el título respectivo se suman a los aproximadamente 23 614 docentes que trabajan 
enseñando dicha especialidad. A pesar de ello, se estima que para el año 2023 se tendría una 
brecha de 8292 docentes menos de los necesarios para atender la demanda generada por la 
matrícula de estudiantes en instituciones educativas de Educación Secundaria (Ministerio de 
Educación, 2019b). 
 
1.2.1. Demandas de la Educación Básica que debe atender la Formación Inicial Docente 
en el siglo XXI 
 
La relación entre la Formación Inicial Docente y la Educación Básica es una de las más 
importantes para comprender la necesidad de un cambio de paradigma en el sistema educativo. 
La Educación Básica presenta un conjunto de demandas a la Formación Inicial Docente debido a 
los escenarios de alta complejidad y diversidad que presenta para desarrollar el máximo de las 
potencialidades de las personas. Los cambios que han ocurrido entre unos escenarios y otros 
han tornado a la docencia en una actividad poco predecible, incierta y compleja (Perrenoud, 
2007), más aún si se consideran las múltiples exigencias sociales, culturales, lingüísticas, 
geográficas, climáticas, económicos-productivas y políticas que repercuten en un sistema 
educativo en constante cambio. 
 
En el marco de los desafíos ya descritos, la Educación Básica requiere priorizar la valoración de 
la diversidad, la importancia de los derechos humanos y de la democracia, así como la urgencia 
de constituir sociedades más justas. Todo ello ocurre en un contexto en que la migración 
mundial genera demandas de aprendizaje sobre culturas y lenguas diversas. Así, los cambios en 
el conocimiento humano y en las tecnologías que han acompañado los procesos de producción 
del saber han impactado fuertemente en la pedagogía, por lo cual ha sido interpelada y 
enriquecida (Ministerio de Educación, 2014). 
 
Un reto especialmente importante para los docentes de Educación Básica es comprender los 
cambios que se han producido en la concepción y desarrollo sobre las formas en que aprenden 
las personas. Si antes los docentes solían enseñar de forma homogénea a todos los estudiantes, 
en la actualidad sabemos que se requiere instalar prácticas de enseñanza enfocadas en las 
características, intereses y necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos. 
 
Las concepciones actuales sobre cómo aprenden los estudiantes de Educación Básica requieren 
un uso creativo y reflexivo de los espacios educativos y del vínculo con la comunidad, con 
propósitos definidos, claros y centrados en el desarrollo de aprendizajes; esto también es válido 
para el uso de recursos y materiales físicos y de tecnologías digitales puestas al servicio de la 
pedagogía. Se requiere pensar en todos ellos como medios que movilizan la indagación, 
reflexión, el pensamiento crítico y la creatividad, en la resolución de problemas complejos, entre 
otros procesos, mediante un trabajo basado en competencias y no en contenidos. 
 
Asimismo, es vital repensar el papel del docente como única autoridad en el proceso de 
enseñanza aprendizaje, y quien juzga y actúa de acuerdo a sus propios dilemas morales debido 
 14 
a un sistema de roles institucionalizados (Martuccelli, 2009). Más bien, se requiere de un 
docente con una amplia comprensión de lo que significa el desarrollo de la autonomía y el 
pensamiento crítico de sus estudiantes, y que pueda impulsarlos a través de prácticas de 
enseñanza y evaluación desafiantes y pertinentes. 
 
Además, se necesitan docentes con nuevas concepciones sobre su rol en los espacios escolares 
y ámbitos sociales, como el desarrollar un trabajo colaborativo entre docentes para articular 
conocimientos y experiencias pedagógicas, y contribuir en nuevas formas de pensar sobre la 
actividad y el aprendizaje de los estudiantes (Buelga, 2018). Ello implica la comprensión de que 
las instituciones educativas se construyen sobre culturas y prácticas escolares. Es indispensable 
promover una crítica a la cultura escolar imperante en la actualidad, a sus rituales y gramáticas 
pues ellas subyacen desafíos que presenta el país. Por supuesto, esto supone también desterrar 
las prácticas pedagógicas “aisladas”, sin la participación de las familias y los miembros de la 
comunidad (Vega, 2009). Por esta razón, se requiere que la relación entre teoría y práctica 
pedagógica se aborde desde un enfoque totalizador en el que se integren disciplinas, conceptos 
y categorías de análisis de las acciones educativas junto con líneas más instrumentales (Vezub, 
2007). 
 
1.2.2. Demandas de la Educación Secundaria que debe atender la Formación Inicial 
Docente en el siglo XXI 
 
El desafío central de la Educación Secundaria es que todos los adolescentes desarrollen todas 
sus potencialidades personales, así como su compromiso y responsabilidad con los demás, en el 
marco del currículo vigente de la educación básica. Esto supone ofrecer una formación integral 
de los estudiantes, reconociéndolos como agentes protagónicos de su aprendizaje. Tal 
formación se orienta a la construcción de la justicia social en el marco de la democracia, la 
ciudadanía intercultural y el pensamiento crítico y creativo. Para ello, se necesita promover el 
desarrollo de competencias que les permitirán llevar adelante un proyecto de vida en un 
contexto complejo así como el ejercicio de una ciudadanía centrada en la justicia y la equidad. 
Asimismo, desarrollar experiencias en las que los adolescentes tengan la posibilidad de 
transformar su entorno y aprender con mayor autonomía en un mundo más interconectado 
donde se valora la información y el conocimiento. 
 
El desafío de la Formación Inicial Docente en Educación Secundaria es instalar una nueva 
perspectiva sobre adolescencias y adolescentes. Desde un enfoque de desarrollo humano se 
entiende la adolescencia como una etapa de potencialidades a distintos niveles que provienen 
de los cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales que viven de manera simultánea y en 
distintas dimensiones. A nivel biológico, se presenta un ritmo acelerado de crecimiento, a la vez 
que se desarrollan características físicas en mujeres y varones. A nivel emocional, se presentan 
cambios en la manera en que se viven, expresan y regulan sus propias emociones. A nivel 
cognitivo, se produce una complejización gradual en el desarrollo del pensamiento, lenguaje y 
procesamiento deinformación. Asimismo, se presentan cambios relacionados con el desarrollo 
sexual, la construcción de una identidad de género y el establecimiento de nuevas formas de 
relacionarse con su familia, sus pares y la sociedad en general. 
 
Para atender a cabalidad las necesidades y aspiraciones de los adolescentes, así como garantizar 
una formación integral, ética, democrática, intercultural y con sentido para los adolescentes, la 
Formación Inicial Docente debe responder a las siguientes demandas: 
 
 
 
 15 
La centralidad de los adolescentes en el proceso educativo y la contribución al desarrollo de 
identidades en un mundo de incertidumbre y riesgo 
 
Una formación inicial para docentes de Educación Secundaria necesita colocar a los 
adolescentes al centro del proceso educativo y fomentar una comprensión profunda e integral 
de su desarrollo. Para ello, se toma como punto de partida la idea que educar es acompañar a 
los adolescentes no solo en los procesos de aprendizaje, sino también en los de socialización. 
Dado que una de las tareas fundamentales en la adolescencia radica en el desarrollo de la 
identidad psicosocial con el reconocimiento y valoración de sí mismo en los cambios vividos, 
algunos de los desafíos cruciales en este periodo se centran en la reelaboración de la 
autoimagen, el aprender a gestionar la propia sexualidad, la definición de una orientación sexual 
y la construcción de una identidad de género (Steinberg, 2017 citado en Pease & De La Torre-
Bueno, 2019, p. 14). 
 
Tal como se describió en los apartados precedentes, el desarrollo de las identidades ocurre en 
un contexto caracterizado por la incertidumbre y el riesgo. Por un lado, los cambios operados 
en las sociedades contemporáneas han configurado un mundo que se transforma de modo 
exponencial. Por otro, es importante considerar que los estudiantes están expuestos a diversas 
situaciones de riesgo, como el consumo de drogas o el embarazo adolescente, entre otras. En el 
caso del Perú, es importante señalar que una situación especialmente alarmante es la inequidad 
entre mujeres y hombres producida por el sistema patriarcal que privilegia una concepción 
masculina hegemónica y que, en muchos casos, deviene en violencia de género contra la mujer 
de diversas edades y en distintos espacios de la vida social. 
 
Para los estudiantes de FID, esto supone contar con una preparación idónea que permita guiar 
a los adolescentes en la construcción de sus identidades y que pueda construir vínculos con ellos, 
orientándolos adecuadamente a responder preguntas esenciales como “¿quién soy?”, “¿cuál es 
mi lugar en el mundo?” o “¿cómo vivir mi sexualidad de forma responsable?”. Ello no solo 
implica tener la capacidad de promover mensajes positivos en un periodo de cambio e 
inestabilidad y de evitar la proyección de sus propios prejuicios y cargas valorativas, también 
supone deconstruir junto con ellos prácticas autoritarias, patriarcales y discriminatorias. De igual 
modo, es crucial que los docentes en formación no solo aprendan a fomentar el desarrollo de 
identidades individuales, sino también los marcos de referencia compartidos, el sentido de 
pertenencia y las identidades colectivas, así como la aparición de nuevas concepciones respecto 
a su lugar en la comunidad y su capacidad para actuar en ella como ciudadanos responsables. 
 
La comprensión de adolescencias diversas y la atención de sus trayectorias educativas 
 
El desarrollo de identidades individuales y colectivas necesita partir de la idea de que la 
adolescencia no es universal. Aunque los cambios descritos son vividos por todas las personas 
durante esta etapa, estos son interpretados, acogidos, reelaborados y vividos de acuerdo a los 
diferentes contextos y realidades que conviven en nuestro país (Pease & De La Torre-Bueno, 
2019). A partir de ello es posible afirmar que la adolescencia es una construcción social influida 
por distintos factores como lo étnico, la condición socioeconómica, religiosa, lingüística y de 
género, entre otras. En interacción, estos factores generan diferentes experiencias de vida en 
los adolescentes, más aún si se considera la gran heterogeneidad cultural y territorial, así como 
las marcadas desigualdades de distinto orden, que han delineado los procesos históricos y las 
transformaciones sociales del país. Por ello, el desarrollo integral de los adolescentes peruanos 
—así como diversas formas de construir su autoimagen e identidades— requiere considerar un 
contexto fuertemente marcado por la discriminación, la inequidad y la exclusión de sectores de 
la población (Boggio, 2019). 
 16 
 
Una Formación Inicial Docente para docentes de Educación Secundaria necesita no solo 
reconocer la existencia de estas diversas adolescencias en el país, sino promover su 
comprensión contextualizada y gestión adecuada en el marco de un mundo globalizado y 
desigual. En concreto, el estudiante de FID necesita comprender que el sistema escolar actual 
uniformiza las diferencias de estudiantes distintos entre sí o, peor aún, establece trayectorias 
separadas y desiguales para adolescentes de distintas procedencias étnicas y culturales, 
territoriales, socioeconómicas, cognitivas y de habilidades diferentes, con lo cual aumentan las 
brechas y la segregación educativa y social. 
 
Por ello, un énfasis particularmente importante de la Formación Inicial Docente en este nivel es 
ofrecer oportunidades para aprender a gestionar las trayectorias educativas desde la diversidad 
de recorridos sociales y culturales, permitiendo que el estudiante de FID se convierta en agente 
de cambio para revertir la creciente homogeneización socioeconómica que caracteriza al 
sistema escolar peruano actual. 
 
Esto significa no solo desarrollar en los estudiantes de FID herramientas para diseñar y 
acompañar trayectorias pertinentes a la diversidad de los adolescentes, también se requiere el 
desarrollo de habilidades que permitan propiciar la convivencia y aprendizaje entre personas 
distintas en una misma escuela, comprendiendo las diferencias como una situación 
enriquecedora para todos, más aún en un contexto de migración y cambio cultural. Este es un 
modo posible de impulsar una comprensión del otro como un “legítimo otro” y el desarrollo de 
nuevas formas de convivencia basadas en el entendimiento mutuo, la deconstrucción de 
prácticas discriminatorias y el establecimiento de vínculos positivos entre y con los adolescentes. 
 
En ese sentido la educación debe respetar las necesidades de aprendizaje de cada persona y 
asegurar el derecho no solamente a su identidad —considerando sus características físicas, 
sociales, culturales, emocionales, entre otras—, sino también el acceso a una educación 
pertinente e inclusiva, que opere en la diversidad. Esto supone, por un lado, comprender las 
distintas necesidades de aprendizaje de los adolescentes y de identificar los distintos factores 
que las condicionan o transforman, por otro, comprender las distintas expectativas de futuro de 
sus propios territorios no solo en el marco de un sistema educativo con propósitos y sentidos 
compartidos, sino también de un desarrollo articulado como país. Esto permitirá al adolescente 
construir significados a partir del respeto de las individualidades, el tratamiento igualitario de 
las contribuciones y diferencias culturales, así como el fortalecimiento del sentido de 
pertenencia con respecto a su comunidad desde la escuela. 
 
La construcción de aprendizajes con sentido para los adolescentes y la generación de condiciones 
para ello 
 
Uno de los grandes cambios en el ámbito educativo desde la segunda mitad del siglo XX ha sido 
una comprensión mucho mayor y más profunda de cómo aprenden las personas, en especial 
durante la primera infancia y la adolescencia. A ello ha contribuido la revolución de las ciencias 
cognitivas, que han revelado cómo los procesos neuronales se tornan cada vez más eficientes, 
así como un entendimiento más preciso de que la cogniciónno solo es una actividad mental. 
Esta se desarrolla en interacción con otras personas, ya sean adultos o pares, y que dichas 
interacciones sociales —en especial en los aprendizajes que desarrollan los adolescentes— son 
imprescindibles para la comprensión de varias perspectivas distintas a la suya y la evaluación de 
argumentos sobre la base de criterios y evidencias. Por ello, es crucial comprender cómo las 
diversas formas de aprender se articulan estrechamente a diferentes formas de socialización. 
 
 17 
Esta comprensión sobre cómo aprenden los adolescentes tiene lugar en un marco mucho mayor: 
el de la sociedad del conocimiento y las tecnologías. En ella lo fundamental no es adquirir y 
transmitir información, sino el desarrollo de habilidades no rutinarias que fomenten el 
pensamiento crítico y creativo desde la complejidad y de una mirada integradora del 
conocimiento. En particular, es importante asumir que la adolescencia suele ser el periodo en el 
que emerge con mayor consistencia la posibilidad de pensar en el propio pensamiento, es decir, 
de adquirir un mayor control sobre procesos involucrados en el procesamiento de la información 
que conduce a aprendizajes (Pease, Cubas, & Ysla, 2012). Ello no ocurre de forma espontánea, 
sino que requiere de un conjunto de condiciones que permitan a los adolescentes desarrollar 
dichas posibilidades. Los factores son variados e incluyen un currículo desafiante y rico en 
aprendizajes, un ambiente que permita la articulación entre los saberes previos y el conjunto de 
nuevos conocimientos, así como contar con docentes adecuadamente preparados para 
desarrollar las potencialidades de sus estudiantes. 
 
Una formación inicial para docentes de educación secundaria necesita promover el paradigma 
de la complejidad, el aprendizaje estratégico y el pensamiento crítico y creativo. Ello supone que 
los maestros estén preparados para promover relaciones entre aprendizajes, sentidos y 
contextos. Todo esto requiere de un alto componente de conocimientos pedagógicos que 
articulan estrechamente lo curricular, lo disciplinar y lo didáctico, no solo para comprender que 
el aprendizaje es multidimensional e interdisciplinario y que se produce en distintos lugares y 
no solo en la escuela. 
 
Además, supone contar con herramientas para generar escenarios de aprendizaje que resulten 
interesantes y significativos, que faciliten la atribución de significados y la construcción de 
sentidos por parte de los adolescentes. En el marco de las sociedades del siglo XXI, la Formación 
Inicial Docente necesita promover el uso de las tecnologías para desarrollar el pensamiento 
complejo, el aprendizaje colaborativo y el uso de las tecnologías y sistemas de conocimiento 
para reconocer, validar y cuestionar la información y la veracidad de las fuentes 
 
La preparación para contribuir al desarrollo de la autonomía y de proyectos de vida en el marco 
de la ética 
 
Uno de los estereotipos predominantes en el ámbito educativo y sociocultural es la imagen del 
adolescente en conflicto con los adultos (Pease, Cubas & Ysla, 2012). Diversos estudios han 
demostrado que, más bien, los adolescentes suelen valorar muchos aspectos de sus padres, 
familiares y maestros (Pease & De La Torre-Bueno, 2019). Lo que ocurre en esta etapa es un 
proceso de reajuste y redefinición de las relaciones y vínculos familiares propiciado por la 
elaboración de sus propios esquemas, puntos de vista y visiones sobre el mundo. Por ello, la 
adolescencia es crucial no solo para desarrollar las potencialidades, sino para fomentar el 
ejercicio de la autonomía en distintas dimensiones de la vida. 
 
Para promover la autonomía no solo basta conocer a los estudiantes de educación secundaria 
en sus distintas facetas, sino propiciar que sean ellos los que busquen comprenderse a sí 
mismos. Esta es una condición indispensable si lo que se quiere es estimular el protagonismo de 
los adolescentes y facilitar paulatinamente el discernimiento entre diversas alternativas posibles 
para optar por una de ellas. Más aún, es imprescindible comprender la naturaleza de la 
autonomía personal en el marco de la vida en colectividad y el rol transformador de las personas 
en la realidad. Esto es particularmente importante en un país tan diverso como el nuestro, y en 
una época en que se suele convivir a menudo con personas diferentes y con perspectivas 
distintas entre sí. 
 
 18 
Por ello, el desarrollo de la autonomía supone hacerse responsable por las consecuencias de sus 
actos en su propia vida, en la de los demás y en la de su entorno. En primer lugar, los 
adolescentes deben reflexionar críticamente sobre sus propósitos y experiencias de vida, la 
toma de decisiones en relación con sus metas y planes, así como las consecuencias de sus 
acciones sobre los demás. En segundo lugar, la construcción de los proyectos de vida debe 
enmarcarse en la consideración al bien común, lo que supone desarrollar en los adolescentes la 
valoración de los otros y la redefinición positiva de los vínculos socioemocionales con sus pares, 
familiares y docentes en espacios públicos y privados. Además, supone comprender que existen 
diversas formas de conceptualizar el desarrollo social de acuerdo a cada contexto. En tercer 
lugar, se necesita comprender y desarrollar un proyecto de vida en el marco no solo del bien 
común, sino de la conservación y armonía con el entorno, con el fin de desarrollar habilidades 
que permitan gestionar la crisis ambiental actual. 
 
En ese sentido, la Formación Inicial Docente requiere orientarse hacia el desarrollo de criterios 
y habilidades de acompañamiento integral para que los estudiantes de FID contribuyan a la 
autonomía y juicio personal de los adolescentes, expresado a través de un proyecto de vida 
personal con sentido ético, con capacidad de tomar decisiones y un papel activo en la 
transformación social, y con compromiso con la democracia y la justicia mediante la 
construcción de sentidos en su vida personal y en la convivencia en sociedad. 
 
La formación de una ciudadanía democrática, intercultural y transformadora desde la escuela 
 
La construcción de proyectos de vida comprometidos con el bien común se enmarca en el 
ejercicio de una ciudadanía crítica, democrática e intercultural. Si bien el aprendizaje ciudadano 
se produce a lo largo de la vida y en distintos ámbitos de acción como la localidad, la región y el 
país, en la adolescencia dicho ejercicio se consolida y permite a cada adolescente no solo habitar 
el mundo desde un diálogo con las tradiciones, las herencias socioculturales y la reconstrucción 
de sus valores, sino también cuestionar con argumentos la situación actual de la sociedad. Esta 
construcción también se enmarca en una etapa en la que se consolida el desarrollo de la empatía 
y las conductas prosociales, lo que profundiza el razonamiento moral. 
 
Una definición posible de la ciudadanía es la de construir, compartir y tomar decisiones con otros 
sobre el espacio común, por lo que el ejercicio ciudadano se vincula con lo público, es decir, con 
la articulación entre el Estado y la sociedad civil (Batiuk, 2008). Esta definición necesita 
contextualizarse en el tiempo y lugar de adolescentes y estudiantes de FID en el Perú. En 
principio, en el marco de la globalización, es posible observar en distintos lugares del planeta la 
preeminencia del mercado en la regulación de la vida colectiva, lo que acentúa el individualismo 
y debilita estructuralmente la capacidad de los Estados de promover la integración social 
(Boggio, 2019). En nuestro país, además, la construcción de la ciudadanía está entrecruzada por 
profundas desigualdades socioculturales y económicas asentadas en un largo proceso de 
colonización que enmarcan las experiencias de los adolescentes. 
 
Los docentes de educación secundaria tienen un rol importante en la generación de 
conocimientos, criterios y vivencias para procesar y orientar las diversas actuaciones que 
contribuyen a unaciudadanía crítica. Esto supone no solo comprender conceptos, reglas y 
derechos. En efecto, desde la Formación Inicial Docente, es necesario que los estudiantes de FID 
se apropien de la democracia. En primer lugar, esto implica que los conocimientos y valores de 
la ciudadanía y la democracia sean contrastados con la realidad que vive el estudiante. En 
segundo lugar, esto supone que la perspectiva democrática y ciudadana se trabaje de forma 
transversal en toda la Formación Inicial Docente. Finalmente, se requiere que la institución 
formadora tenga la posibilidad de comprender las culturas escolares y se convierta en un lugar 
 19 
de convivencia democrática, con diversas formas de participación estudiantil y con confianza 
ética (Boggio, 2019). 
 
Con todo ello, se aspira a pensar la formación de la ciudadanía como una práctica social, es decir, 
no como un hecho ya definido, sino como un conjunto de acciones y vínculos situados en 
contextos históricos, sociales y culturales que permitan participar y convivir con los demás. Esta 
es la piedra angular que permitirá formar docentes que a su vez contribuyan a formar 
ciudadanos autónomos, con agencia para tomar decisiones y sustentar críticamente sus 
elecciones en la vida pública y privada, enfrentar conflictos éticos y políticos de alta intensidad, 
promover la justicia social y transformar un mundo radicalmente habitado por la finitud y la 
incertidumbre. 
 
Una cultura escolar que se transforma junto con los docentes y sus comunidades 
 
La escuela como institución social es depositaria de un conjunto de prácticas, relaciones, 
creencias y valores altamente ritualizados, en los que todavía persiste un sello claramente 
homogeneizador, excluyente y autoritario. Más aún, las escuelas secundarias —y en especial las 
públicas— subrayan las formas de ser y hacer de los grupos dominantes, sin espacio para la 
reflexión, el cuestionamiento o la divergencia. En ellas, los adolescentes no tienen las 
condiciones para desarrollar sus distintas competencias, ni para expresar sus mundos 
personales, sociales y culturales. 
 
La comprensión crítica de la cultura escolar y su importancia para las prácticas pedagógicas y la 
construcción de ciudadanías cobra un especial matiz en la adolescencia. En esta etapa se 
consolida la diferenciación del ámbito familiar y la relación entre pares gana terreno como 
universo de referencia para las acciones. Es uno de los momentos decisivos de la escolaridad en 
que la comunidad adquiere un nuevo significado. Por ello, un verdadero cambio en la Formación 
Inicial Docente que acompañe, además, a una modificación profunda de las concepciones y 
prácticas de la educación secundaria requiere repensar la escuela como un espacio en que se 
construyen sentidos para el ejercicio de una ciudadanía crítica y transformadora. 
 
La transformación de la cultura escolar también requiere volver a ser pensada desde el trabajo 
colegiado y la profesionalidad docente. La Formación Inicial Docente necesita fomentar la 
conformación de comunidades profesionales de aprendizaje en las que los docentes trabajen 
colaborativamente en diversas tareas asumiendo roles diferenciados y un proceso cíclico 
centrado en la reflexión y acción que comprende las fases de preparación, implementación y 
retroalimentación, todo ello con el fin de promover otras formas de socialización y un desarrollo 
progresivo de los aprendizajes de los estudiantes. 
 
Una escuela para adolescentes debe proporcionar espacios de cuidado, contención y 
acompañamiento para la construcción de sus identidades. No solo debe garantizar ambientes 
seguros ante la violencia y discriminación en sus diversas manifestaciones y que muchas veces 
enfrentan los adolescentes, sino que debe promover el pensamiento crítico, la creatividad y la 
innovación. Una escuela para adolescentes debe estar libre de prejuicios y estereotipos 
sexuales, de género, por orientación sexual, etnia, cultura, nacionalidad, discapacidad o de 
cualquier otro tipo. 
 
Por otra parte, en el DCBN del Programa de estudios de Educación Secundaria, especialidad de 
Comunicación, se considera necesario atender las siguientes demandas: 
 
 20 
La formación de docentes con dominio del conocimiento pedagógico y disciplinar para asegurar 
el desarrollo de competencias 
 
El conocimiento pedagógico y disciplinar es fundamental no solo para la consecución del Perfil 
de egreso de la Formación Inicial Docente (por ser una dimensión relevante en el desarrollo de 
competencias profesionales docentes) sino porque permite repensar el lugar del aprendizaje de 
los estudiantes de educación básica, así como el desarrollo profesional del docente. 
 
En principio, una perspectiva renovada sobre Comunicación necesita considerar los distintos 
factores que inciden en las formas en que aprenden los estudiantes de educación básica. Tal vez 
el más importante es la mediación del docente y, en particular, una comprensión profunda del 
lenguaje y la comunicación, así como el uso del conocimiento pedagógico en los procesos de 
enseñanza. Numerosos estudios (Hanushek, 2011; Hanushek & Rivkin, 2012; Hill, 2016; Kane & 
Staiger, 2008) señalan que un docente con dominio disciplinar y pedagógico puede contribuir a 
la mejora efectiva de los aprendizajes de sus estudiantes (Rivkin, Hanushek & Kain, 2005; 
Guadalupe, León & Cueto, 2013; Camacho & Cancino, 2017), desarrollar habilidades y brindar 
igualdad de oportunidades, incluso entre estudiantes provenientes de contextos de gran 
desigualdad (Araujo, Carneiro, Cruz-Aguayo & Schady, 2016). 
 
En el marco del desarrollo de competencias, este conocimiento es crucial ya que permite 
comprender cómo se desarrolla y progresa el aprendizaje de Comunicación en el estudiante 
durante su educación básica (Prieto, Blanco & Brero, 2002; Bolívar, 2005). Un docente con un 
dominio profundo de su especialidad puede contribuir a que los estudiantes afiancen sus 
conocimientos previos y los utilicen en la construcción de conocimientos cada vez más 
complejos, estableciendo conexiones relevantes entre distintos conceptos de la especialidad. 
Asimismo, un docente con este dominio es capaz de despertar el interés en sus estudiantes por 
aquello que van a aprender y de mostrar la utilidad de lo aprendido en distintos aspectos de su 
vida. 
 
El dominio del conocimiento pedagógico y disciplinar en Comunicación no solo implica 
desarrollar una comprensión profunda de conceptos y procedimientos sino situarlos en diversas 
actuaciones, haciendo conexiones significativas con las prácticas de aprendizaje, evaluación y 
enseñanza. En estas, debe ser capaz de discernir lo esencial y lo periférico (Shulman 1987), hacer 
vinculaciones creativas que permitan involucrar el interés de los estudiantes y retroalimentar 
adecuadamente su progreso en los aprendizajes (Ball & Cohen, 1999). Por lo tanto, aunque la 
profundidad disciplinar no es el objetivo principal, sí es un requisito imprescindible para 
desarrollar competencias vinculadas a la comunicación en sus estudiantes de educación básica. 
 
Por ello, es indispensable reconocer la repercusión de una Formación Inicial Docente que 
articule el desarrollo de competencias profesionales con los conocimientos pedagógicos y 
disciplinares de la especialidad. Este vínculo permite a los docentes no solo aplicar los enfoques 
descritos en el currículo vigente, sino también comprender los cambios curriculares y apoyar sus 
decisiones pedagógicas en un marco amplio. Esta apuesta de la Formación Inicial requiere, 
además, proseguirse en la Formación en Servicio, puesto que la experticia solo se alcanza si las 
bases de tales conocimientos se afinan y profundizan a partir de la experiencia que da el ejercicio 
profesional. 
 
Una Formación Inicial Docente que tenga en cuenta todo lo anterior promoverá que los 
docentes de Comunicación sean capaces de realizar prácticas eficaces de enseñanza basadas en 
la investigación y utilizar el conocimiento y las experienciasacumuladas para la mejora del 
aprendizaje (Wiggins & McTighe, Understanding by Design, 1998). 
 21 
 
La formación de docentes expertos en lectura, escritura y oralidad que participan activamente 
de prácticas comunicativas y de prácticas sociales, en especial las vinculadas a la multimodalidad 
 
Una formación de docentes de Comunicación, en el marco de un enfoque basado en 
competencias profesionales, requiere no solo del conocimiento pedagógico y disciplinar como 
un recurso relevante, sino también de formar a docentes que participen activamente en 
prácticas comunicativas de lectura, escritura y oralidad en diversos ámbitos y soportes. Tan 
importante como desarrollar competencias profesionales vinculadas con su futura labor como 
docentes de Comunicación, lo es involucrarse de forma significativa con distintos circuitos orales 
y letrados, en soporte escrito o digital. Esto les permitirá comprender a profundidad la 
estructura y uso de los distintos géneros implicados, así como las distintas maneras en que los 
textos son utilizados en las interacciones, formas de socialización y prácticas comunicativas. De 
ahí la importancia de impulsar la participación de los docentes en el contexto social en el que se 
desenvuelven. 
 
Esto supone que la Formación Inicial Docente promueva un alto grado de implicación personal, 
ya que los docentes de Comunicación no solo necesitan saber cómo funcionan los textos, o 
cuáles son los procesos cognitivos que se desarrollan cuando se lee o escribe, sino también 
cuáles son las motivaciones, deseos y afectos implicados en las prácticas de lectura, escritura y 
oralidad. Para ello, los estudiantes de FID deben profundizar su disposición en aras de ampliar 
sus habilidades en lectura, escritura y comunicación oral. Así, podrá comprender y, al mismo 
tiempo, promover tales prácticas no como tareas escolares sino como actividades cargadas de 
sentido, articuladas a propósitos sociales o a proyectos vitales de los estudiantes de educación 
básica. 
 
Un aspecto crucial en la formación de docentes de Comunicación para el siglo XXI es el 
involucramiento con diversas prácticas comunicativas que recurran a textos multimodales. 
Durante mucho tiempo, el aprendizaje y la enseñanza de la comunicación se llevó a cabo 
principalmente a través del uso de textos escritos en soportes impresos. Sin embargo, en la 
actualidad las posibilidades de contar con distintos medios y tecnologías para comunicarse han 
crecido exponencialmente. La perspectiva multimodal sobre la comunicación aprovecha la 
naturaleza integradora e interactiva de escribir en soportes distintos al impreso (Rowsell & 
Walsh, 2015), subraya el uso de diversos recursos semióticos que se ensamblan en los textos y 
que modifican radicalmente los soportes en los que estos se manifiestan. De este modo, es 
posible producir y comprender distintos tipos de textos presentados a través de diversos modos 
de comunicación y sus diversas formas de interrelacionarse. 
 
La formación inicial para docentes de Comunicación requiere promover el desarrollo de 
competencias comunicativas y digitales que contribuyan a que el estudiante de FID se 
desenvuelva de forma pertinente en entornos virtuales. Esto les permitirá vincularse con 
diversos hipertextos en los que se reconozca y utilice diversos recursos (textos escritos, 
imágenes, música, videos, entre otros), para el desarrollo de competencias comunicativas. 
 
El reconocimiento y valoración de las diversas variedades lingüísticas desde una mirada 
intercultural de la escuela 
 
En un país en el que la discriminación lingüística está normalizada entre todos los grupos 
sociales, resulta crucial comprender que la lengua de una comunidad nunca es unitaria, pues 
está conformada por distintas variedades lingüísticas. Esta variación interna es inherente a todas 
 22 
las lenguas del mundo y se produce porque estas no son artefactos culturales estáticos 
separados de sus usuarios, ni tampoco realidades cerradas, ajenas a la dinámica social de estos. 
 
Una formación inicial para docentes de Comunicación requiere promover una comprensión 
profunda de las variedades lingüísticas en el marco de la interculturalidad en la escuela. Esto 
supone, por un lado, desarrollar la consciencia de que existe una valoración desigual de las 
diferentes variedades lingüísticas. Por otro, necesita comprender que el acceso a la variedad 
estándar está social y culturalmente jerarquizado en nuestro país, y que la exposición y el 
desarrollo de la variedad estándar se relacionan estrechamente con el entorno letrado de los 
modelos lingüísticos (los padres, los maestros, los pares). Por ello, se necesita que el estudiante 
de FID dimensione la complejidad de esta situación, vinculada con los grandes temas por 
resolver en nuestro país: relaciones de poder, discriminación, exclusión, inequidad, pobreza 
(Zavala & Back, 2017). Por ello, se necesita desarrollar plena consciencia de que las escuelas 
también están social, económica y culturalmente jerarquizadas en cuanto a modelos lingüísticos 
y dominio del estándar, ya que este es comúnmente asumido como la única variedad válida por 
encima de las demás. 
 
En ese sentido, el estudiante de FID no solo no desestima las variedades no estándares y 
tampoco fomenta su abandono, ya que comúnmente resultan más espontáneas para los 
hablantes. Más bien, requiere aprender a aprovechar el gran valor pedagógico de dichas 
variedades pues, sobre la base de saberes previos lingüísticos y culturales desarrollados a partir 
de sus variedades más espontáneas, los estudiantes de educación básica se acercan y exploran 
prácticas escolares para apropiarse de ellas y valorarlas. Asimismo, el estudiante de FID requiere 
considerar el acceso a la variedad estándar como un derecho del estudiante, como un 
mecanismo que le permitirá participar en distintas situaciones comunicativas para el ejercicio 
como ciudadano. 
 
El cuestionamiento de las representaciones y prácticas convencionales en el aprendizaje de la 
Comunicación 
 
El desarrollo de competencias comunicativas implica transitar de una concepción convencional 
a otra que prioriza la centralidad del estudiante y la comprensión de la comunicación como una 
práctica social. Se trata de una transformación significativa ya que las concepciones 
convencionales se encuentran profundamente arraigadas en la “pedagogía de la respuesta 
correcta”, sin deliberación ni pensamiento crítico (Eguren, De Belaunde, González, 2019). 
 
En particular, uno de los problemas centrales de la especialidad ha sido la visión escolarizada de 
la comunicación, concebida como un conjunto de mecanismos circunscritos al ámbito 
académico, y no como una práctica con sentido y circulación más allá del aula. Por un lado, 
durante mucho tiempo la especialidad puso especial énfasis en la enseñanza de aspectos 
normativos de la lengua, que deben asumirse como parte del proceso de una actuación mucho 
más compleja pero no como elemento principal, aislado o exclusivo del desarrollo de 
competencias. Por otro, la comprensión predominante del enfoque comunicativo en el sistema 
educativo peruano privilegió “lo textual” como una forma de modificar las prácticas de 
enseñanza de lectura y escritura más convencionales. 
 
El énfasis en lo textual no terminó por revertir el problema de fondo, ya que muchas prácticas 
de enseñanza y evaluación se centraron en el uso de saberes esquemáticos sobre los textos. Por 
ejemplo, se suele enseñar que un texto instructivo es todo aquel que se divide en dos partes 
diferenciadas (materiales y procedimientos) sin profundizar en la construcción y uso de los 
significados que estos implican. 
 23 
 
Una formación inicial de calidad para docentes de Comunicación subraya la necesidad de 
promover una reflexión sobre la lectura, la escritura y la oralidad como prácticas sociales que, a 
su vez, pueden alentar un trabajo interpretativo intratextual, la relación intertextual con otros 
textos o con el contextosocial y cultural (Lerner, 2001). Por ello, resulta crucial que la formación 
propicie la reflexión e investigación sobre las prácticas, supuestos y creencias acerca del 
aprendizaje y la enseñanza de la comunicación desde una mirada crítica que permita considerar 
perspectivas distintas a las convencionales. 
 
El fomento de prácticas sociales literarias articuladas a una mirada más amplia de la 
comunicación 
 
La formación literaria ha experimentado un conjunto de restricciones que han impedido abordar 
de forma más compleja y productiva su relación con el lenguaje y la comunicación. Por un lado, 
la literatura fue confinada a una visión historicista, que insistía de forma central en la 
memorización de periodos que organizan y dan sentido a los textos literarios. Por otro, la 
literatura fue entendida desde una concepción enciclopédica, que se centraba en el 
conocimiento acumulativo de autores, textos y movimientos literarios (Colomer, 2005; Bombini, 
2008; Cerrillo, 2016). 
 
La importancia de la literatura en la formación docente radica en tres aspectos esenciales. El 
primero es la formación de la persona, en la medida en que lo literario contribuye ampliar la 
experiencia, discutir las visiones del mundo, promover la educación emocional y deconstruir 
distintas subjetividades. El segundo es la relevancia de lo literario para cuestionar las formas de 
socialización, las representaciones de la realidad y los discursos de poder. Por último, el uso 
literario o estético del lenguaje es crucial, junto con el académico y el práctico, en el impulso de 
una alfabetización compleja e integral, que provee a los ciudadanos distintas posibilidades de 
desarrollar a profundidad todas las dimensiones de las competencias comunicativas. 
 
La formación inicial para docentes de Comunicación necesita comprender que la literatura es 
una actividad significativa para los aprendizajes y la socialización. Los estudiantes de FID 
necesitan reconocer y comprender a profundidad su rol como mediador de experiencias 
literarias o estéticas. Esto supone saber propiciar la conciencia de que existen distintos modos 
histórico-culturales de representar la experiencia humana, que se traducen a formas o 
convenciones literarias denominados géneros. Asimismo, implica contar con habilidades para 
familiarizar a los adolescentes con las convenciones genéricas y también con el reconocimiento 
gradual de las rupturas de esas convenciones a partir de proyectos de lectura y escritura literaria. 
 
Finalmente, se requiere fomentar la vivencia de la literatura como una práctica social a través 
de la formación y fortalecimiento de comunidades interpretativas, el conocimiento y uso del 
metalenguaje literario como terminología específica, el reconocimiento de la existencia de 
textos compartidos culturalmente y la construcción de una red de referentes culturales 
comunes. 
 
La vinculación permanente entre el desarrollo de competencias comunicativas y otras 
competencias curriculares, en el marco de una perspectiva interdisciplinaria y ciudadana 
 
Una de las intenciones más significativas de la incorporación del lenguaje y la comunicación en 
los currículos actuales es su rol transversal como herramienta para el aprendizaje. De hecho, 
esta perspectiva ha generado iniciativas interesantes para leer y escribir “a través del currículo” 
(Marinkovich & Morán, 1998), que permiten usar el lenguaje escrito para aprender distintas 
 24 
disciplinas y para apropiarse progresivamente de conocimientos cada vez más complejos. Una 
perspectiva de esta naturaleza resulta sumamente estimulante para el aprendizaje y la 
enseñanza de la comunicación, pues permite: i) repensar y cuestionar la existencia de 
comunidades disciplinarias; y, ii) identificar al estudiante (de básica y de superior) como 
participante activo de una comunidad discursiva (Le Court, citado por Marinkovich & Morán, 
1998). Esta premisa puede servir para promover las competencias comunicativas como una 
condición indispensable para el trabajo interdisciplinario, siempre que su aporte no se reduzca 
a una finalidad únicamente instrumental, ya que la especialidad requiere, como parte del 
desarrollo de las competencias comunicativas, una reflexión sobre sí misma, una conciencia 
sobre el propio lenguaje y el acto de comunicar. 
 
Aunque la Formación Inicial Docente necesita aprovechar el carácter transversal del lenguaje y 
la comunicación en todas las áreas y especialidades, también cabe subrayar la relación con la 
ciudadanía. La Formación Inicial Docente necesita promover desde la especialidad de 
Comunicación el uso del lenguaje en contextos de ejercicio ciudadano de todas las demás áreas 
o disciplinas. Se requiere promover el desarrollo de habilidades que permitan mejorar la 
participación de los adolescentes en espacios públicos, la comunicación intercultural con grupos 
sociales y étnicos distintos, y la reflexión sobre el rol de los ciudadanos en una sociedad 
democrática y en el marco de la justicia social. Por ejemplo, el desarrollo de competencias 
comunicativas facilita la búsqueda y el procesamiento de información, así como la evaluación 
de la credibilidad de quienes postulen a cargos de representatividad política. 
 
Una vinculación permanente entre las competencias comunicativas y ciudadanas contribuye a 
dos aspectos esenciales en la formación de los estudiantes, tanto de educación básica como de 
FID. En primer lugar, el uso del lenguaje para el desarrollo de la ciudadanía pone en juego 
diferentes prácticas comunicativas que, al ser también prácticas sociales, contribuyen a 
aumentar el capital lingüístico de los estudiantes. En segundo lugar, este vínculo promueve el 
trabajo colaborativo e interdisciplinario entre las diversas áreas curriculares que se enfocan en 
el ejercicio de la ciudadanía y permite incorporar los enfoques transversales como una pieza 
clave en el desarrollo de aprendizajes y en la socialización de estudiantes, docentes y comunidad 
escolar. 
 
El fomento del uso crítico de las competencias comunicativas para analizar y discutir las 
ideologías presentes en la sociedad 
 
Como se ha comentado en las secciones anteriores, la globalización no necesariamente 
presupone una homogeneización de las personas a nivel mundial. Por el contrario, el mundo 
contemporáneo, interconectado y multicultural, ha profundizado las desigualdades mediante la 
movilización activa de personas en todo el mundo y el avivamiento de las diferencias 
socioculturales. Esto ha conllevado al surgimiento de tensiones de distinto orden relacionadas 
con migrantes, grupos minoritarios de personas con orientaciones de diverso tipo (étnica, 
política, sexual, social, etc.), y con la construcción de una retórica contra estas personas o 
grupos. 
 
Los discursos de odio que se exhiben en las redes sociales son un síntoma de nuestra época y 
necesitan ser contrarrestadas por una Formación Inicial Docente que promueva ya no solo el 
desarrollo de las competencias comunicativas para la ciudadanía, sino su uso crítico para 
identificar las ideologías que sostienen esos discursos, de manera que se busque neutralizar las 
retóricas de odio generadas por posturas fundamentalistas o racistas que ponen en riesgo una 
convivencia democrática basada en un diálogo intercultural. 
 
 
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El uso crítico del lenguaje y la comunicación debe ser aprovechado por los estudiantes de FID 
para comprometerse a brindar las herramientas necesarias para construir y analizar 
discursivamente la realidad, de manera que se observe que las representaciones se basan en las 
tendencias ideológicas de la sociedad. En particular, sobre todo en el marco de la sociedad de la 
información y el conocimiento, es indispensable que la formación inicial aspire a contar con 
docentes que promuevan en sus estudiantes de educación básica el uso crítico de las 
competencias comunicativas para reconocer información deliberadamente distorsionada y 
compartida en medios de comunicación y redes sociales.