Psicologia Genetica 1er parcial

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Epistemologia y Psicologia Genetica
1° PARCIAL
La epistemología es una de las ramas de la filosofía, cuyo objeto de estudio son los fundamentos del conocimiento humano. Piaget decide elaborar una teoría epistemológica genética, es decir, una epistemología que estudia la génesis del conocimiento y los procesos que intervienen en esa génesis. Para él, esta epistemología genética debería tener una validez científica por lo cual desarrolló un cuerpo teórico producto de una interdisciplina con otras ciencias. Así, esta disciplina científica pasó a llamarse Psicologia y Epistemologia Genética, en la cual estudia al conocimiento como proceso, como una sucesión de estados de equilibración
Piaget critica a la filosofía por ser subjetiva, dado que el método era reflexivo. Pretende despegarse de la filosofía y hacer una teoría científica. Coincide con el empirismo en negarle a la filosofía especulativa la capacidad para fundamentar tanto el conocimiento científico como los conceptos más básicos del conocimiento común, pero niega que sea posible establecer una división tajante entre ciencia y filosofía.
La pregunta piagetiana plantea cómo es que se pasa de un estado de menor conocimiento válido a un estado de mayor conocimiento válido. Su marco teórico tiene como objeto de estudio el proceso de construcción del conocimiento válido y verificable (científico) que se construye mediante la relación dialéctica entre el sujeto epistémico y el objeto sobre el cual el sujeto acciona. Es decir, el objeto se complejIza en cuanto a las características perceptibles por el sujeto, al tiempo que el sujeto complejiza sus procesos cognitivos y deductivos por la acción hacia dicho objeto, llevando al sujeto de un estado de menor a uno de mayor conocimiento válido. 
El haber considerado el conocimiento como un proceso y no como una adquisición fue lo que llevó a Piaget a formar este marco epistemológico interdisciplinario y científico. La psicología y la lógica aportan las normas de hecho y la validez de la construcción del conocimiento científico del sujeto epistémico, al tiempo que otorga la calidad de la ciencia al marco epistemológico piagetiano.
La psicología ocupa el lugar de estudiar el desarrollo cognitivo humano, en un principio, en relación a la experiencia. Si se parte de la premisa de que el conocimiento válido se adquiere de la experiencia, es necesario recurrir a la descripción y la explicación de la misma. Pero para Piaget la experiencia en si no es la única fuente del conocimiento válido, ya que esta es subjetiva y está mediada por la estructura mental del sujeto en un momento determinado de su desarrollo cognitivo. 
Por otra parte, la lógica se ocupa de formalizar las etapas o estados de este desarrollo y, complementando el informe de la psicología, determinar las características del progreso que presentan las estructuras en el desarrollo cognitivo. 
En conclusión, la falta de algunos de estos aportes afectaría la calidad de la ciencia o de la especificidad de la Psicología y Epistemología Genética. Por ejemplo si se prescindiera de la psicología, la epistemología dejaría de ver el conocimiento como un proceso de construcción, y se encerraria en una visión lógica, en donde la validez sería el único fin, sin tener en cuenta el desarrollo cognitivo y la experiencia subjetiva. Si se prescindiera de la lógica, el marco carecería de las normas de validez, dejaría de ser una teoría explicativa para ser una teoría meramente descriptiva de procesos mentales sin considerar si el producto de estos procesos son válidos o no. No habría nociones de operación, ni métodos para validar la inteligencia del sujeto y finalmente, si se prescinde de toda la colaboración de las disciplinas científicas, la epistemología sería meramente especulativa y filosófica, volviendo a sus raíces metafísicas, sin objeto ni método de estudio determinado que acrediten su carácter científico. 
El objeto de estudio de la Epistemología Genética tiene 2 dimensiones, la ontogenética y la filogenética. Al ser una ciencia interdisciplinaria necesitará de una colaboración de métodos.
· Psicogenético: desarrollo del conocimiento a nivel ontogenético (plano individual). 
· Histórico crítico: desarrollo del conocimiento a nivel filogenético (plano social). Permite seguir el desarrollo de las ideas que se han empleado en una ciencia a lo largo de su historia, para de este modo establecer filiaciones por continuidad directa. Puede reconstruirse la historia de un concepto. Permite comparar entre sí las diversas formas de medición y volver a encontrar en sus desenvolvimientos históricos respectivos algunas conexiones relativamente estables. Sin embargo, este método no basta para todo, es limitado dado que las formas de pensamiento accesibles al método histórico-crítico ya están insertas en la cooperación científica. Otro problema de este método es que no tiene verificación experimental.
· Formalizante: construye modelos estructurales que dan cuenta del funcionamiento de lo hallado por la vía experimental.
La hipótesis piagetiana es que un sujeto construye las estructuras de conocimiento de manera activa y con los mismos mecanismos de producción que el científico. Piaget hace un paralelismo entre la manera que la humanidad construyó el conocimiento y como lo hace un individuo. 
La tesis de esta teoría, plantea a la acción como constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es dependiente de la acción y la acción es productora de conocimiento. El sujeto no conoce más propiedades de las cosas que aquellas que su acción le permite conocer. Poner en el punto de partida a la acción es adoptar un enfoque constructivista.
De aquí parte la relación dialéctica piagetiana, las interacciones del sujeto con el objeto forman esquemas de acción, que son las regulaciones y coordinaciones de las acciones mismas. Dichos esquemas contribuyen a la construcción de estructuras que organizan los contenidos mentales de un sujeto, y cómo percibe e interpreta el medio en un determinado momento de su desarrollo. Estas estructuras son dinámicas y abiertas, esto es, entender que en todo momento el sujeto está en interacción con el mundo exterior y que los elementos nuevos de esta realidad pueden llegar a entrar en contradicción con los esquemas. En el caso de una perturbación continua de un desequilibrio, el sujeto realiza una reequilibración mediante un proceso de adaptación a estos nuevos contenidos: la asimilación y acomodación de nuevos esquemas que producen una transformación en la estructura mental. Estas transformaciones tienen como fin el equilibrio de la estructura mental misma organizando los procesos cognitivos del sujeto epistémico.
La adaptación cognitiva, entendida como equilibración entre asimilación y acomodación, implica que el conocimiento no está en realidad ni en el sujeto ni en el objeto, sino que es resultado de la interacción entre ambos. En relación con el conocimiento y sus orígenes, Piaget se opone a las posturas empiristas que ponen el énfasis en el ambiente y en el aprendizaje (el medio) y a las posturas innatistas que ponen el acento en la maduración y la herencia (el organismo o el sujeto). Su visión acerca de los orígenes del conocimiento es constructivista, en la medida en que el conocimiento se entiende como resultado de un proceso activo de interacción entre el organismo (el sujeto) y el medio (el objeto), es decir, de una construcción. Para adaptarse al medio el sujeto construye el conocimiento y las herramientas que le permiten conocer (sus esquemas y estructuras) Esta construcción se desarrolla de manera dialéctica, es decir, que al mismo tiempo que construye lo real (las categorías que le permiten organizar y significar su experiencia en el mundo) está construyendo las herramientas que le permiten apropiarse de ese conocimiento. De este modo el constructivismo piagetiano se caracteriza por: 
· La acción como constitutiva de todo conocimiento.
· La interacción como estructurarte de la relación sujeto y objeto en la cual el sujetoes activo.
· El conocimiento como un proceso de reorganización o reestructuración.
· El conocimiento no es copia de lo real, no hay dato puro de la experiencia.
Inicios del método: 
---Años 20´---
Plantea una lógica del error: Piaget nota que había cierta forma regular de equivocarse de los niños, y que eso en realidad no debería verse como un error sino como una lógica particular que maneja el niño en ese momento. No hay que pensar al niño como un adulto pequeño. 
· Plantea una indagación del pensamiento infantil sin un cuestionario estructurado 
· Toma el modelo del interrogatorio psiquiátrico 
· Sólo se comprende la lógica subyacente evaluando la totalidad de las respuestas 
· Piaget trabaja y pregunta sobre las creencias infantiles durante este período.
Caracteristicas del metodo psicogenetico
· El entrevistador orienta pero no dirige, ya que lo que dirige la entrevista son las respuestas que va dando el niño. 
· Las preguntas parten de ciertas ideas previas o hipótesis que tiene el entrevistador acerca de un tema y las respuestas del niño pueden confirmar la hipótesis o reorientar y obligar a su reformulación. 
· Relación dialéctica en el interrogatorio.
· Teoría en acto.
Método clínico: Las cualidades del entrevistador deben ser: saber escuchar, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y al mismo tiempo saber buscar algo preciso, tener en todo instante una hipótesis de trabajo que comprobar. No sugestionar, ni criticar.
Piaget señala que en la entrevista clínica pudo encontrar cinco tipos de respuestas, que es importante distinguir, pues tienen un valor desigual en el pensamiento del niño. Los cinco tipos de respuestas son:
1. Respuestas espontáneas: las que estaban basadas en creencias espontáneas o las que el niño poseía sin intervención del entrevistador o el adulto. 
2. Respuestas desencadenadas: aquellas que se generaban en el interrogatorio, pero que eran producto de una elaboración por parte del sujeto y estaban de acuerdo con el resto de su pensamiento. 
3. Respuestas fabuladas: consistían en historias creadas por el niño a lo largo de la entrevista.
4. Respuestas no importa quistas: con las cuales el sujeto contestaba cualquier cosa, posiblemente para librarse del entrevistador, y no se daba ningún tipo de elaboración.
5. Perseveración: El niño conoce y contesta sin el menor esfuerzo.
---Años 30´y 40´---
Método clínico:
· Investiga el grupo práctico de desplazamiento del período sensoriomotriz. 
· En esta etapa no utiliza el interrogatorio. Diseña situaciones experimentales que ponen de manifiesto conductas (indicadores comportamentales) que permiten inferir la estructura que se está construyendo. 
· Situaciones experimentales, observaciones e intercambios en la acción (modificación de variables)
---Años 40´a 55´---
Método clínico-crítico:
· Indagación de los sistemas operatorios 
· Indaga sistemas de acciones o las transformaciones que subyacen en los argumentos de conservación de los niños. 
· En el diseño experimental utiliza objetos que permitan producir transformaciones. 
· Método Mixto: las preguntas, las respuestas y los argumentos están vinculados con la acción del niño sobre el material. Hace tres tipos de preguntas: 
· Exploración: tiende a develar la noción cuya existencia y estructuración se busca.
· Justificación: obligan al niño a argumentar sobre su punto de vista. 
· Control: buscan la coherencia o la contradicción de las respuestas a través de contra argumentaciones.
· La respuesta por sí o por no, no garantiza la conservación la existencia de operaciones. 
· La indagación se orienta a la argumentación que el sujeto da en sus respuestas, pues éstas expresan las operaciones que subyacen a las conservaciones. 
· Características: 
· Se infiere desde el exterior lo interno. Se busca poner de manifiesto el nivel de estructuración que subyace a las respuestas que da el sujeto. Es decir que el nivel de las coordinaciones de la acción y la movilidad del pensamiento es algo que no es un observable empírico. 
· Se obtienen indicadores del nivel en el que se encuentra el sujeto, y se deducen las características de su pensamiento y los mecanismos que están en juego. Las respuestas no deben ser tomadas como absolutos por sí o por no, sino que son indicadores de un cierto nivel de estructuración que hay que poner en juego y en relación con todas las respuestas y acciones del niño. 
En el proceso de conocimiento tenemos:
· Invariantes funcionales que están presentes a lo largo de todo el desarrollo.
· Variaciones, cortes o discontinuidades que muestran diferencias cualitativas en cada nueva reorganización.
· Procesos de génesis que devienen en la construcción de una nueva estructura, donde los esquemas y subestructuras se reorganizan en la nueva estructura.
· Esquemas o estructuras que funcionan como base para las nuevas construcciones genéticas. 
· Tendencia hacia formas mejores de equilibrio lo que supone una tendencia hacia la coherencia, la no contradicción, la objetividad y el equilibrio entre la asimilación y la acomodación. 
· Tendencia hacia el descentramiento
	CONCEPTOS GENERALES
· Asimilación y acomodación: modo en que el sujeto se enfrenta a estímulos, incorpora un objeto dentro de esquemas de su entorno. Asimilación es acción del sujeto sobre el objeto y acomodación es acción del objeto sobre el sujeto
· Adaptación: “Adaptación (cara externa) y organización (cara interna) son las dos caras de una misma moneda”. La adaptación surge del equilibrio entre asimilación y acomodación, estos son los mecanismos por los cuales el sujeto se pone en contacto con el objeto, tiene que integrar los objetos a su sistema de significado y acomodarse a las características del objeto. Y la organización es la parte interna, estos esquemas que va construyendo se relacionan y se coordinan, de este modo se forma una organización. No hay todo el tiempo adaptación, por ej. al momento de aprender algo, hay que hacer diferentes cosas para incorporar el nuevo conocimiento.
· Coordinación: +coordinación +descentramiento +diferenciación +interiorización
· Conservación el requisito es comprender que las relaciones cuantitativas existentes entre dos objetos permanecen invariables, es decir, se conservan a pesar de que se produzcan deformaciones perceptivas irrelevantes en uno de ellos, esto es, cualquier transformación que no implique adición o sustracción. 
1) Primera etapa: no conservadores. Cuando se realiza alguna transformación perceptiva sobre uno de los objetos y el niño piensa que la relación cuantitativa que existía entre ellos ha cambiado
2) Segunda etapa: intermedia. Unas veces conservan y otras no, dependiendo de lo llamativa que sea la 	transformación desde el punto de vista perceptivo. Si la transformación perceptiva es pequeña dan respuestas de conservación, si es grande y llamativa dan respuesta no conservadoras. 
3) Tercera etapa: conservadores. Comprenden que la relación cuantitativa entre los objetos no varía 	independientemente de todas las transformaciones perceptivas que se realice sobre ellos. Dan tres 	tipos de argumentos o justificaciones de la conservación: 
		a) Reversibilidad inversa: es la misma cantidad porque si volviéramos a la situación inicial se 			comprobaría que hay lo mismo. 
		b) Reversibilidad recíproca: un objeto puede ser más largo pero también es más delgado, por tanto 		hay la misma cantidad. 
		c) Identidad de la sustancia: sólo ha cambiado la forma, pero no se ha quitado ni añadido nada, por 		lo tanto la cantidad es la misma. 
· Clasificación: Génesis de las estructuras lógicas elementales. La clasificación es la agrupación lógica más simple y reposa sobre una operación fundamental: la reunión de los individuos en clases y las clases entre sí. La génesis de la clasificación parte de un estado de indiferenciación entre comprensión y extensión y una falta de control de los cuantificadores “todos” y “algunos” hacia una diferenciación y coordinación que permite la relación inclusiva de las clases.
---Pre-operatorio: indiferenciaciónentre comprensión y extensión, y falta de control de los cuantificadores 	“todos” y “algunos”.
---Operatorio Concreto: diferenciación y coordinación (permite la relación inclusiva de las clases).
Requisitos:
	1) Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas. 
2) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son semejantes en algo. 
3) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la componen 
4) Entender la inclusión de clase, es decir, comprender cómo se relacionan los distintos niveles super 	ordenados y supraordenados de una jerarquía
Evolución:
1) Primera etapa: colecciones figurales. Organiza los objetos guiándose por criterios figurales, que 	pueden cambiar a lo largo de la clasificación. No domina la comprensión (identificación del conjunto de 	características comunes de una clase) y la extensión (saber identificar todos los objetos que pertenecen a la clase) de una clase lógica. Estadio preoperatorio.
2) Segunda etapa: colecciones no figurales. Se logra coordinar los aspectos de comprensión y extensión de una clase, pero falta el dominio de la inclusión de clases. Lo característico es la dificultad para cambiar de criterio y la incapacidad para entender las relaciones jerárquicas de inclusión entre clases. Estadio preoperatorio .
3) Tercera etapa: inclusión de clases. Comprenden la inclusión de clases y dominan los cuantificadores. 	Estadio concreto.
· Continuidad funcional-Discontinuidad estructural:
La continuidad funcional en el plano del conocimiento se expresa a través de los dos procesos invariantes del desarrollo: la asimilación y la acomodación. La tendencia hacia formas más estables de equilibrio, suponen la actividad funcional de la razón orientándose hacia el establecimiento de formas cada vez más coherentes (principio de no contradicción), por lo tanto la inteligencia como adaptación surge del equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Se conceptualiza el equilibrio como un proceso, en tanto el equilibrio no es un punto de llegada que supone un cierre final concebido de forma estática y permanente, sino que por el contrario, el nivel de mayor superación se caracteriza por un equilibrio más estable en tanto másmóvil, es decir, reversible.
A lo largo del desarrollo del sujeto se pueden observar diferentes estructuras, las cuales reflejan discontinuidad estructural. Una estructura es una coordinación de esquemas, estos serían la base primaria, por la que se van construyendo las estructuras. El pasaje a una nueva estructura implica una reorganización en la forma en que están coordinados esos elementos, es decir, tengo que integrar elementos nuevos y reorganizar los que ya tenía para alcanzar una nueva forma de coordinación. 
· Invariantes funcionales: son funciones que no cambian y están formadas por adaptación (acomodación y asimilación) y organización, sus esquemas le permiten al ser humano avanzar de un estado de egocentrismo a uno de descentramiento.
· Inteligencia: hay inteligencia antes del lenguaje pero no desde el nacimiento. El criterio para considerar el inicio de la inteligencia práctica es la coordinación entre medios y fines. Es decir, en determinado momento esto que se daba en forma azarosa deja de serlo y el sujeto sabe cual es el medio que tiene que articular para conseguir un determinado fin, esto se llama intencionalidad previa o coordinación de medios y fines. Aparece en la marcha del senso-motor y va evolucionando a medida que va consiguiendo mayores niveles de adaptación. 
· Esquema de acción: es lo que en una acción es transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente. Lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.
Cuando aparece la necesidad de realizar una nueva acción, en base a los esquemas que el sujeto tiene, surgirán nuevos esquemas por una complejización o una diferenciación; es decir que surgen como construcción de uno anterior. Una vez que el sujeto tiene un esquema, esa forma de ejercerlo se va a acomodar en función de las características del objeto. Ej. en clase escuchamos y tratamos de entender lo que dice la profe relacionándolo con sistemas de significación previos. Los esquemas de acción se forman inicialmente por los esquemas reflejos. Los esquemas de representación también son acción. 
· Egocentrismo y descentramiento: el egocentrismo se caracteriza por una indiferenciación entre el sujeto y el mundo exterior, el descentramiento consiste en la capacidad que tiene el sujeto de diferenciarse de los estímulos externos. La diferenciación implica mayor reconocimiento de los objetos, que refleja una mayor coordinación y de interiorización. Ej. de egocentrismo en operatorio concreto: un niño tiene que hacer un problema de seriación y lo puede hacer de modo escrito pero no de modo verbal, puede hacerlo en el mundo de los objetos concretos pero no de modo abstracto.
· Seriación: 
Requisitos:
1) Dominio de las relaciones asimétricas: si A es más alto que B, entonces B no puede ser más alto que A. El dominio de las relaciones asimétricas incluye la reversibilidad recíproca,.
2)Dominio de las relaciones transitivas: si A es mayor que B, y B es mayor que C, entonces A es mayor que C. El dominio de la transitividad permite ordenar un elemento sin tener que compararlo con todos los de la serie.
Evolución:
1) Primera etapa: Los niños/as sólo son capaces de hacer grupos de dos o tres varillas ordenadas entre 	sí, pero no llegan a construir la serie. Estadio sensoriomotor.
2) Segunda etapa: Son capaces de construir la serie mediante un procedimiento de tanteo, por ensayo y 	error. No existe dominio de la reversibilidad y la transitividad: si se les pide que coloquen una nueva varilla, prefieren volver a empezar toda la serie, o comparan la nueva varilla con todas las anteriores. Además la ordenación se realiza en una sola dirección, es decir, toman un sólo criterio, siendo incapaces de seriar los dos extremos. Estadio preoperatorio.
3) Tercera etapa: Utilización de un método sistemático. Buscan en primer lugar el más pequeño o el más 	grande y así sucesivamente. Intercalan directamente, es decir, sin tanteo, y comparan elementos 		tomando como referente cualquiera de los extremos. Estadio concreto.
ESTADIO SENSORIOMOTOR
0 a 2 años
Se llama período senso-motor al tiempo en que el infante se relaciona con el mundo sólo a través de los sentidos y la actividad motriz. Se llama actividad motriz a la acción observable. Pero hay que hacer notar que la acción no sólo existe en la actividad de los brazos, manos o piernas sino también en los sentidos, -por ejemplo cuando el infante mira o escucha hay actividad de los ojos o de los músculos auditivos-. 
En este período la inteligencia progresa por construcción de esquemas de acción, coordinación de esos esquemas e interiorización de los esquemas y sus coordinaciones. Un esquema de acción se forma por la repetición de una cierta clase de acción; es lo que permanece como lo más general es decir como lo común de todos los actos realizados. Ej. el bebé comienza a tomar su dedo, el dedo de un adulto, etc. lo común es la forma con que usa la mano.
Avanzar en la interiorización quiere decir que el infante realiza las acciones o sus coordinaciones de un modo cada vez más automático. Observando las conductas del infante el investigador puede precisar cómo el sujeto progresa en su capacidad para coordinar e interiorizar. Entonces el progreso en la interiorización se puede inferir por lo que se observa. Hay que subrayar que en el período sensomotriz hay interiorización pero no aún representación. A falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
Existe una inteligencia antes del lenguaje, que es práctica. Se halla por intermedio de las percepciones y de las actitudes prácticas. Esa inteligencia no deja de resolver un conjunto de problemas de acción (alcanzarobjetos alejados o escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni de organizar lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Los actos de inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar entre si percepciones sucesivas y movimientos reales, esos actos ligados por breves participaciones y reconstituciones, pero sin llegar nunca a una representación en conjunto. Un acto de inteligencia senso-motriz sólo tiende a la satisfacción práctica, es decir, al éxito de la acción y no al conocimiento como tal, es una inteligencia vivida y no reflexiva.
Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales señala un nuevo progreso parcial. El mecanismo que permite esa progresión es la asimilación: toda relación nueva está integrada en una estructura anterior, entonces hay que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estímulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a estos sino en la medida en que son asimilables las estructuras ya construidas, que modifican y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones.
6 subestadios
· Estadio I - MONTAJE HEREDITARIO: el punto de partida del desarrollo está en las actividades espontáneas y totales del organismo y en los reflejos concebidos a la vez como una diferenciación de ellas y como capaces, en algunos casos, de representar una actividad funcional que implica la formación de esquemas de asimilación. 
La asimilación reproductora o funcional que asegura el ejercicio se prolonga, por otra parte, en una asimilación generalizadora (chupar en el vacío, entre tetas o chupar otros objetos) en una asimilación recognoscitiva.
· Estadio II - HÁBITOS: son conductas adquiridas que se repiten. 
Reacciones circulares primarias: recae sobre el propio cuerpo y no existe diferenciación entre los medios y los fines. El fin en juego solo se alcanza por una sucesión de movimientos que a él conducen, sin que pueda al comienzo de la conducta distinguir un fin perseguido previamente.. La reacción circular es un ejemplo de asimilación reproductora. El primer movimiento que se ejecuta seguido de su resultado, constituye una acción total que crea una nueva necesidad en cuanto a los objetos, sobre los cuales recae aquella acción, vuelven a su estado primitivo; esos objetos se asimilan entonces a la acción precedente, lo que determina su reproducción, y así sucesivamente. 
· Estadio III - COORDINACIÓN VISOMOTORA (3-6 meses): se da la coordinación entre la visión y la aprehensión. Se avanza en el proceso de diferenciación, se puede recortar como un yo. Todavía no hay permanencia del objeto. Ve y toca los objetos en la medida que está en contacto perceptivo.
Reacción circular secundaria: recae sobre un objeto externo, se da una causalidad mágico-fenomenalista y ocurre por azar. Un sujeto atrapa por ejemplo un cordón que pende del techo de su cuna, lo que tiene por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él. Repite enseguida ese acto una serie de veces, con resultados insólitos, lo que constituye una reacción circular, es decir, un hábito en estado naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios empleados. Pero, a continuación, basta suspender un nuevo juguete del techo para que el niño busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio. En los siguientes días, cuando se balanceo un objeto suspendido de un gancho, el niño buscará y tirara nuevamente del cordón mágico.
Conductas: 
· Supresión de obstáculo que impide la percepción
· Reconstrucción de un objeto a partir de una parte
· Reacción circular diferida (en el tiempo)
· Acomodación visual al nuevo lugar del objeto
· Prensión interrumpida
· Estadio IV - NOCIÓN DE OBJETO PERMANENTE (8-10 meses): se observan actos más complejos de inteligencia práctica, una conducta es inteligente cuando hay articulación de esquemas para medios y fines, cuando hay una intencionalidad. No puede resolver los desplazamientos del objeto. Esta etapa se llama inicio de la permanencia de objeto, se ve en la resolución del efecto pantalla. Los esquemas construidos por reacciones secundarias resultan ya susceptibles de coordinarse entre sí, utilizando unos en calidad de medios y asignando los otros un objetivo a la acción. El fin de haya planteado antes que los medios. 
Las conductas son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del campo de aplicación de los esquemas. Los itinerarios comienzan a variar y la utilización de esquemas anteriores a recorrer distancias mucho mayores en el tiempo. Puede comenzarse ya a hablar de verdadera inteligencia. La limitación de esta inteligencia: no hay invenciones, y descubrimientos de medios nuevos, sino simplemente aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
Hay 2 formas de reacciones:
· Reacción típica: busca el objeto donde tuvo éxito en un primer momento.
· Reacción residual: en un segundo desplazamiento del objeto, recurrirá al primer lugar donde se ha ocultado.
· Estadio V - DESPLAZAMIENTOS VISIBLES DEL OBJETO: se añade a las conductas precedentes la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. 
Reacciones circulares terciarias: consisten en una reproducción nueva, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a extraer de él nuevas posibilidades; es una asimilación reproductora con acomodación diferencial e intencional. Hay un tanteo permanente. Se dan regulaciones motrices, es decir, corrección de las acciones de acuerdo a los resultados en la marcha. 
Conductas soporte o bastón: si un objeto demasiado lejano se halla sobre una alfombra, el niño, después de haber intentado en vano alcanzar directamente el objetivo, puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con ayuda); y observando entonces una relación entre los movimientos de la alfombra y los del objeto, llega, poco a poco, a tirar de la alfombra para conseguirlo. 
En relación al espacio se construye una primera estructura que es el grupo práctico de desplazamiento. Una estructura hace alusión a un todo coordinado. Este es uno de los logros del estadio sensoriomotor. Se caracteriza por diferentes principios:
· Reversibilidad práctica o motriz: hay acción directa y acción inversa que revierte ese primer recorrido y hace que pueda dirigir la acción en una segunda acción que es la vuelta. Ej. se me va la pelota, la voy a buscar y vuelvo a seguir jugando con mis juguetes. Esta reversibilidad es el antecedente de la reversibilidad que se construirá en el operatorio concreto.
· Identidad: puede reconocer ese recorrido inverso como reversible.
· Asociatividad: se asocian diferentes elementos para llegar al mismo resultado.
· Estadio VI – INSIGHT: señala la conclusión de la inteligencia senso-motriz; en lugar de que los medios nuevos sean descubiertos exclusivamente por experimentación activa, puede haber invención, mediante coordinación interior y rápida de procedimientos no conocidos aún por el sujeto. El niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya solo por tanteos exteriores, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina o insight. Se pueden resolver los desplazamientos invisibles. Es un momento de preparación al preoperatorio. 
Una vez habituado a las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes que constituyen una verdadera experimentación activa, el niño llega a ser capaz de una interiorización de esas conductas. Cuando, al dejar de obrar frente a los datos del problema, el sujeto parece reflexionar, todo lleva a suponer que la indagación continúa, pero mediante ensayos anteriores o acciones interiorizadas.
Independientemente de la aparición del lenguaje, que el niño comienza a adquirir a estas edades, hay dos clases de hechos que, en este estadio atestiguan un esbozo de representación: imitación diferida es decir, una copia que surge por primera vez luego de la desaparición perceptivadel modelo. Y el niño llega a la forma más elemental del juego simbólico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción extraña al contexto actual.
En el estadio IV hay uso de medios conocidos, en el estadio V intenta inventar medios y finalmente en el estadio VI hay invención de medios por interiorización.
Logros del estadio: constitución del esquema del objeto permanente y la del grupo práctico de desplazamiento.
ESTADIO PREOPERATORIO
2 a 7 años
· El pasaje al periodo preoperatorio se da por la interiorización de la coordinación de los esquemas de acción.
· Hay un gran desequilibrio.
· Está condicionado por la percepción.
· Se pasa de una inteligencia práctica a una inteligencia representativa. 
· Los esquemas no son reversibles. 
· Todo lo que construye el sujeto en el preoperatorio le permitirá operar. 
· Es un período pre-lógico y pre-conceptual. 
· Aparece lo lúdico por excelencia. 
· El niño manifiesta todos sus conflictos por cómo se relaciona con los objetos. 
· Es una asimilación deformadora de la realidad, es una asimilación egocéntrica por sobre la acomodación. Asimila las propiedades de los objetos según sus necesidades. El hecho de que la interpretación se base en sí mismo produce una indiferenciación. 
· Va de lo singular a lo singular.
· No hay noción del todo por lo que no hay noción de clase.
FUNCIÓN SEMIÓTICA O SIMBÓLICA: al término del periodo sensomotor (año y medio / dos años) aparece la función semiótica que consiste en un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles. Pueden distinguirse 5 conductas:
· Imitación diferida: es una conducta de imitación senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. La imitación es una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del periodo senso-motor una especie de representación en actor material todavía no en pensamiento. Al término del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la imitación generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: la representación en acto se libera de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido as de su contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento.
· Juego simbólico: la representación es neta y el significante diferenciado es un gesto imitador pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos. Se deforma la realidad objetiva y se asimila en algo propio, es un “como si”. Predomina la asimilación egocéntrica. No hay noción de reglas. Transforma lo real por asimilación más o menos pura a las necesidades del yo. 
· Dibujo: es en sus comienzos un intermediario entre el juego, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo automatismo y la imagen mental, con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Luket plantea etapas del dibujo: 
· Realismo fortuito: garabatos.
· Realismo frustrado: los elementos no corresponden con los datos de la realidad.
· Realismo intelectual: proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual.
· Realismo visual: el dibujo representa lo que es visible desde un punto de vista particular, se espera que tenga correspondencia con la realidad
· Imagen mental: es una imitación interiorizada. Es una copia activa, una reconstrucción personal. Es un auxiliar complementario al lenguaje. Hay 2 tipos de imágenes:
· Imágenes reproductoras: se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente.
· Imágenes anticipadoras: imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización. Me permite prever una transformación del objeto pero para esto es necesario que los esquemas sean reversibles.
· Lenguaje: evocación verbal de acontecimientos no actuales. La representación se apoya exclusivamente en el significante diferenciado constituido por los signos de la legua en vías de aprendizaje. Aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico. Es una conducta elaborada socialmente a partir del acto de imitar. Una palabra es palabra al conectarse con otras.
PREOPERATORIO EN TÉRMINOS DE PENSAMIENTO
· Pensamiento simbólico y preconceptual: desde los últimos estadios del periodo senso-motor, el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significación global, pero solo hacia el término del segundo año comienza la adquisición sistemática del lenguaje. La utilización del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de una función simbólica más general, cuya propiedad es admitir la representación de lo real por medio de significantes distintos de las cosas significadas. El razonamiento es transductivo, va de lo particular a lo particular, el sujeto no maneja todavía clases generales, por falta de distinción entre los “todos” y los “algunos”. Es un esquema que no es todavía un concepto lógico y siempre está en parte relacionado con el esquema de acción y con la asimilación sensorio-motriz, pero es un esquema representativo. Por ej. el perro de Agustín se llama Tom, entonces cada vez que ve a un perro dice Tom. El pensamiento infantil se caracteriza por: animismo, artificialismo, fenomenalismo y finalismo. En clínica se pregunta por cuestiones del orden de lo cotidiano por ej. sobre la naturaleza por ej. ¿De donde viene el arroyo? y el niño responderá con preconceptos.
· Pensamiento intuitivo: señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico, ahora está referido a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semi individuales, la intuición lleva a un rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aún de operaciones.
· Intuitivo simple: lo trabajó con la conservación de la sustancia, el sujeto sólo puede contemplar 1 variable. Toma lo global pero no las partes. Las respuestas se basan en una simetría óptica.
· Intuitivo articulado: se mantiene rígida e irreversible. Puede considerar 2 variables sucesivas. Ej. tras la prueba de de trasvasamiento de sustancia, al pasar líquido de un envase a otro el niño considera que el liquido es mas porque es más alto, y después en un segundo momento se vuelve a hacer el trasvasamiento y el nene dice que hay más porque es más ancho; entonces de alguna manera pasó de considerar el alto al ancho pero no de forma simultánea. Es una pseudo conservación. No puede contemplar las dos dimensiones porque no está presente la reversibilidad. Si le complejizan la tarea por ej. cuando le cambias las fichas, o el trasvasamiento de sustancias, no puede sostener su argumento, el razonamiento todavía depende de cuestiones perceptivas.
No puede clasificar: porque no puede superar lo perceptivo, entonces reúne los objetos en colecciones. Las colecciones son la génesis de la clasificación
· Colecciones figurales: esto ocurre en los más pequeños. Dispònen los objetos no solo según sus semejanzas y diferencias individuales, sino yuxtaponiendolos espacialmente en filas, en cuadrados, en círculos, etc. de modo que su colección implica, por sí mismo, a una figura en el espacio, la cual sirve de expresión perceptiva o imaginada a la extensión de la clase.
· Colecciones no figurales: pequeños conjuntos sin forma espacial diferenciables en subconjuntos. La clasificación espacial parece entonces racional (de los 5 y medio a los 6) pero analizandola atestigua aún lagunas en extensión. Son el agrupamiento de elementos sin tener en cuenta las configuraciones espaciales. Se toman en cuenta las diferencias entre colecciones. 
La dificultad se presenta en relacióncon el manejo de los cuantificadores lógicos: todos, algunos, ninguno, alguno Ej. ¿Hay más fichas rojas que fichas? Respuesta: hay más fichas rojas. Se establece una comparación de parte a parte, sin considerar el todo. No hay plan anticipador, el niño toma uno o dos elementos y luego los agrupa. Sólo hay regulaciones por tanteo (post-correctivas) corrige siguiendo el criterio que elige en ese momento – hablamos de intuición y no aún de operación.
Logros del estadio:
	ESTADIO OPERATORIO CONCRETO
El pasaje al concreto lo marca la aparición de la noción de reversibilidad. Lo que hace avanzar es el desequilibrio, en algún momento lo que se viene sosteniendo entra en conflicto, algo del afuera produce una perturbación y se cae en desequilibrio que lleva a un reequilibrio. Este nivel de equilibrio alcanza un equilibrio móvil, la reversibilidad es el reflejo de un equilibrio que se vuelve móvil. La movilidad tiene que ver con la flexibilidad de los esquemas para acomodarse, anteriormente el preoperatorio se caracterizaba por la rigidez de los esquemas centrados perceptivamente, en el concreto se va a llegar al ajuste entre asimilacion y acomodacion, ahora se producirá una acomodación a los objetos de una manera flexible. y esta movilidad que tiene que ver con la acomodación al mundo externo , va ahacer que se logre una estabilidad en el pensamiento. La mayor movilidad de los esquemas garantizan un pensamiento más estable, ya no caerá en contradicciones y desequilibrios de modo constante.
La reversibilidad permite comenzar a operar. Tipos de operaciones son la clasificación, seriación, conservación de sustancia, operación aritmética. Una operación es una acción interiorizada reversible. Cada operación representa un agrupamiento operatorio, esta última es la estructura del concreto. Cada agrupamiento implica que se maneja con ciertas leyes, las cuales son iguales a las del grupo práctico de desplazamiento, pero ahora se reconstruyen en este nuevo plano y estructura, ellas son: ley de reversibilidad, ley de asociatividad e identidad.
Cada forma de reversibilidad se maneja para cada tipo de operaciones. Uno de los límites del concreto es que no se pueden combinar al mismo tiempo las reversibilidades y el niño no puede abstraerse de lo concreto.
Toda esta serie de operaciones le sirven al niño para organizar la realidad que lo rodea, para hablar, jugar, sumar y restar, socializar. A partir de esto se produce el verdadero proceso de socialización, ahora puede coordinar su punto de vista con el de los demás. Se incorpora el juego reglado, se interioriza el vivir de acuerdo a ciertas reglas, lo cual implica comenzar a soportar mayores niveles de frustración dado que hay que tolerar el perder y no cambiar las reglas. Interiorizar la normal implica poder distanciarse de la presencia del otro y tomarlo como algo propio. Todo esto tiene que ver con el nivel de descentramiento al cual ha llegado el niño.
Las operaciones concretas forman la transición entre la acción y las estructuras lógicas más generales que implican una combinación y estructura de grupo coordinante de las dos formas posibles de reversibilidad. Lo propio de esas estructuras que llamamos agrupamientos, es que constituyen encadenamientos progresivos, que implican composiciones de operaciones directas.
Los agrupamientos:
· Estas diversas transformaciones son solidarias, e implican un acto de descentración completa. 
· El pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto sino que sigue atento las transformaciones sucesivas. 
· No procede desde un punto de vista particular del sujeto sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. 
· Piaget dice: “La agrupación realiza así, por primera vez, el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas”.
Seriación: un método sistemático consiste en buscar comparaciones, el elemento más pequeño aparente, luego el más pequeño de los que quedan, etc. Es operatorio ya que un elemento cualquiera está comprendido de antemano como simultáneamente mayor que los precedentes y menor que los siguientes, lo que es una forma de reversibilidad recíproca. (Ver en conceptos generales)
Reversibilidad: posibilidad de considerar que toda acción puede retornar al punto de partida y una acción puede dirigirse en 2 sentidos. Cuando puede manejar 2 variables en manera simultánea está presente.
· Inversa: anula la operación, permite retornar al punto de partida anulando la operación directa. Ej. suma y resta, para poder sumar hay que ser capaz de restar. En una clasificación necesito utilizar reversibilidad inversa porque para llegar a un todo hay que hacer una suma y para sacar una parte del todo hay que hacer una resta.
· Recíproca: compensación de diferencias, gracias a esa compensación se llega a la conclusión de equivalencia por ej. en el experimento de la sustancia
Clasificación: Se vincula con la noción de reversibilidad que está asociada a la noción temporal de simultaneidad. Ahora el niño es capaz de tener en cuenta 2 variables de manera simultánea. Esto permitirá poder anticiparse operatoriamente de manera inversa o recíproca. (Ver en conceptos generales)
Clasificar implica entonces que el niño tenga en cuenta simultáneamente que la clase de las flores está integrada por sus complementarias de las rosas y las margaritas; entonces todas las margaritas son flores, algunas flores son margaritas, algunas flores no son rosas, ninguna rosa es margarita.
Logros del estadio: 
	ESTADIO OPERATORIO FORMAL
Lo que inaugura el formal es el descentramiento de la necesidad de referirse a objetos concretos para poder operar. Comienza a pensar en la proyección del futuro y demás cuestiones abstractas. Se caracteriza por el pensamiento reflexivo. Puede generalizar las operaciones que construyó en el concreto a terrenos más abstractos. 
Se inaugura el mundo de lo posible o lo virtual. Hay una inversión entre lo posible y lo real. Lo real pasa a formar una pequeña porción dentro de todo el universo de posibilidades. Se crean hipótesis. Lo posible es el predominio de lo virtual, es decir, de lo interiorizado sobre las representaciones (de objetos o verbales). 
En ese sentido lo posible quiere decir que el sujeto toma lo real como un dato y lo incorpora dentro de un conjunto de transformaciones virtuales. Esa capacidad de transformaciones virtuales se organiza en lo que Piaget formaliza como combinatoria y el grupo INCR. 
El sujeto toma en cuenta lo real (concreto), pero sólo como un dato inicial. Desde ese dato considera todas las transformaciones posibles (variables), con vistas a verificar cual de ellas produce la solución del problema que el investigador le planteó. Eso es lo que se llama Razonamiento Hipotético deductivo.
2 aspectos:
· Funcional: 
· Razonamiento de tipo hipotético - deductivo: al analizar un problema dado, el sujeto de este período, puede utilizar todas las relaciones posibles que podrían ser verdaderas. Mediante sucesivas experimentaciones el sujeto va descartando las relaciones entre variables que no resultan verdaderas . Este razonamiento puede realizarse operando sobre factores o representaciones verbales. Piaget llama factores a las distintas propiedades de un objeto, por ej. longitud, peso, volumen, impulso inicial, etc. En este período el sujeto puede disociar (abstraer) los factores para combinarlos de distinta manera. Cada combinación de factores (hipótesis) son puestos a prueba con vistas a encontrar la solución al problema planteado.
· Lógica proposicional: para Piaget que el sujeto significa los datos, quiere decir que los asimila a enunciados o proposiciones. Éstos se relacionarán entre sí mediante los conectivos lógicos (si, entonces, disyunciones, negación, conjunción) El pensamiento operacional formal es interproposicional, es decir, que las proposiciones se conectan entre sí a través de conectivos lógicos como los señalados. También esintraproposicional, lo que se expresa mediante operaciones de segundo orden u operaciones sobre operaciones (combinatoria)
· Estructural: 
· Grupo INRC: la posibilidad de utilizarlo permite al sujeto que adquiere las superaciones formales algo esencial, el uso simultáneo de 2 reversibilidades, la inversa y la recíproca. 
· Identidad: consiste en no cambiar una proposición determinada.
· Negación: consiste en llevar a cabo la inversión de la proposición idéntica.
· Reciprocidad: consiste en producir el mismo efecto que la operación idéntica pero actuando sobre otro sistema.
· Correlativa: consiste en la negación o inversión de la operación de reciprocidad.
· Combinatoria: se plantea una hipótesis previa que permita plantear la mayor cantidad de combinaciones. El sujeto operar aislando y combinando sistemáticamente todas las variables (esquema de control de variables). El esquema de control de variables), se realiza disociando los factores. En la lógica intraproposicional tiene lugar una diferenciación entre forma y contenido. Los contenidos son las operaciones a la primera potencia, es decir, lo real. El sujeto puede reseestructurar (operaciones a la segunda) de distintas maneras esas primeras operaciones (por ej. clasificaciones, seriaciones, correspondencias).
Logros del estadio: 
	TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN
El equilibrio es un proceso, en tanto el equilibrio no es un punto de llegada que supone un cierre final concebido de forma estática y permanente, sino que por el contrario, el nivel de mayor superación se caracteriza por un equilibrio más estable en tanto más móvil, es decir, reversible. La noción de equilibrio queda así ligada a la de reversibilidad y también a la de autorregulación. 
 El conocimiento procede de la acción, entendida ésta como la interacción entre el sujeto y el objeto, y que se desarrolla mediante un proceso constructivo. Es decir, que no existen ni estructuras a priori (independientes de la experiencia) innatas, ni se origina en las percepciones. Por el contrario el modelo dialéctico que plantea implica la idea de construcción en donde en cada estadío se realizará una coordinación nueva de los elementos que en el estadio precedente constituían una unidad pero que en el siguiente se hallan diferenciados, es decir, que el proceso va hacia una mayor diferenciación (descentramiento) y coordinación de lo que se diferencia. Toda génesis proviene de una estructura y que toda estructura tiene una génesis, ya que las nuevas coordinaciones y la reorganización en un plano o nivel superior suponen la integración de aquello que ha sido estructura en el nivel precedente, pasando así a ser sub-estructura o sub-sistema, según el caso, de la nueva organización. Es en este movimiento dialéctico en donde podemos situar la apertura y el cierre del ciclo cognitivo.
El concepto de ciclo cognitivo, nos remite al modelo de un sistema dinámico capaz de sostener intercambios con el medio (abierto), a la vez que mantiene el orden funcional y estructural (cerrado). Por lo tanto lo que caracteriza al ciclo cognitivo, es que su apertura y su cierre, es una forma no lineal. 
Cuando las fronteras del esquema se vean rápidamente desbordadas por el contacto con otros objetos (mano, biberón, sábana, etc.) se producirá un nuevo acomodamiento del esquema, lo que implicará su diferenciación sin que por ello se pierda la continuidad del ciclo. El sistema cognitivo se caracteriza por un orden cíclico que a la vez involucra jerarquías, subsistemas. Enlazados también por conexiones cíclicas con relaciones de interdependencia, lo que lleva a poner en primer plano la idea de conservación mutua, que prevalece para sostener la continuidad funcional del todo. La conservación se va a dar en distintos niveles, entre los esquemas y los objetos, entre los subsistemas entre sí y entre los subsistemas y la totalidad de la organización. Siendo la acción la que introduce la posibilidad de superación de lo instintivo en tanto que en el proceso de asimilación y acomodación de los esquemas, signado por los distintos momentos del proceso de equilibración, se irá produciendo la ampliación del medio, vía diferenciación y coordinación de los esquemas, aumentando así los poderes originarios del organismo. El eje de esta construcción se orienta desde el egocentrismo al descentramiento, esto implica cada vez mayores distancias en el espacio y el tiempo con la consiguiente construcción de trayectos de mayor complejidad, lo que permite gradualmente el alejamiento de lo concreto en una progresión que culmina con la instauración del universo de lo posible sobre lo real, es decir, la liberación del pensamiento con respecto al mundo concreto. 
La razón de los desequilibrios
Los desequilibrios desempeñan una función desencadenadora de la acción que busca la superación del estado y por lo tanto es un motor o una motivación que cuando da lugar a reequilibraciones superadoras pasa a formar parte del proceso de desarrollo del conocimiento. Pero no en todos los casos sucede que los desequilibrios desembocan en una mejora o en la reequilibración, es decir que la fuente del progreso cognitivo se funda en la reequilibración en tanto superadora.
El mecanismo de la equilibración: regulaciones y compensaciones
Las regulaciones son sistemas de feedback o bucles que permiten la modificación de la acción a partir del resultado o efecto producido por la misma. Es decir, que funcionan en un proceso de retroalimentación, teniendo éste una estructura circular, en el que el efecto producido por la acción ingresa nuevamente como información en vistas a que el sistema se autorregule para el mantenimiento del equilibrio.
Las regulaciones además funcionan como un sistema de control diferenciándose en dos tipos: retroalimentaciones positivas y retroalimentaciones negativas. Las retroalimentaciones positivas implican un refuerzo en la acción, mientras que las negativas suponen una acción correctiva. Siempre se tiene que corroborar que, para que sea considerada una regulación como tal se debe comprobar una modificación de la acción y no una mera repetición. 
Las regulaciones positivas como las negativas funcionan de manera complementaria.
Estos dos tipos de regulaciones funcionan además en relación a las perturbaciones y específicamente respecto del tipo de perturbación de que se trate. Aquí cabe definir el término perturbación como todo aquello que constituye un obstáculo para una asimilación, existiendo dos grandes tipos de perturbaciones: las que se corresponden con las resistencias del objeto, obstáculo para las asimilaciones recíprocas de esquemas o subsistemas y las lagunas. 
Las del primer tipo (resistencias del objeto) suelen aparecer como errores o fracasos por ej. cuando en las tomas de conservación de sustancia (experiencia con la bolita de plastilina) el niño no puede dar aún respuestas conservadoras pero comienza a ser consciente del error cuando se intensifican las condiciones de la deformación (estiramiento y adelgazamiento extremo de la bolita) que le permite reintegrar las relaciones que había descuidado (más largo pero menos ancho); y gracias al mecanismo regulatorio intuitivo va a establecer una corrección por reacción contra la exageración de un aspecto perceptivo. Allí el sujeto deberá acomodar su esquema por retroalimentación negativa (corrección del argumento más largo más cantidad por más largo pero menos ancho o más angosto) comenzando a articular las dos relaciones en un comienzo de manera sucesiva para luego pasar a considerarlas simultáneamente por coordinación de ambos puntos de vista. Es decir que este proceso va a desembocar en la reversibilidad. Por lo tanto las regulaciones y compensaciones regulatorias son las que preparan el camino a la reversibilidad. 
El otro tipo de desequilibrio (lagunas), se refiere a los casos en los que la información es incompleta o insuficiente para la alimentación de un esquema, haciéndose necesaria dicha información para la consecución de la acción o la resolución de un problema. Esto quieredecir que la ausencia o déficit debe ser detectado como tal y convertirse en un problema que motive la búsqueda o prolongamiento de la actividad asimiladora. En este caso el modo de lograr el reequilibrio es mediante regulaciones o retroalimentaciones positivas que funcionarán rellenando el vacío o déficit de que se trate. Por lo tanto las lagunas y retroalimentaciones positivas se referirán siempre a un esquema ya activado pero con alimentación insuficiente para su funcionamiento. 
Pero en ambos casos hay que tener en cuenta que no toda perturbación desemboca en una regulación ya que hay perturbaciones que lejos de motivar un movimiento hacia la reequilibración funcionan interrumpiendo la acción o dirigiendo la actividad hacia otro destino. Por ello es que si bien toda regulación es una reacción a una perturbación, no toda perturbación desemboca en una regulación. Sólo en algunos casos las regulaciones desembocan en compensaciones.
Las regulaciones mediante retroalimentaciones negativas desembocará siempre en una compensación. Por otra parte Piaget define dos clases de compensaciones: las que consisten en anular la perturbación, que son las compensaciones por inversión, y las que diferencian el esquema para acomodarlo al elemento perturbador, que son las compensaciones por reciprocidad. 
Las regulaciones se pueden clasificar también según sus contenidos, ya sea que regulen un observable (abstracción empírica), en un proceso de conceptualización.
Las leyes de la totalidad del sistema cognitivo van a prevalecer por sobre las propiedades cambiantes de sus componentes por lo que va a proponer al todo como el gran regulador interno. Las regulaciones culminan en una equilibración maximizadora, que supera el estado inicial o de equilibración simple, estabilizando la acción inicial pero agregando nuevos circuitos retroactivos y proactivos, lo que lleva a un mayor afianzamiento y aumenta el poder de las negaciones lo cual constituye también un progreso constructivo. 
La equilibración maximizadora
La actividad maximizadora queda plasmada de dos maneras: 
a) Cuando la mejora es el resultado de las regulaciones compensatorias. 
b) Cuando las novedades se obtienen mediante la abstracción reflexiva surgidas a partir del mismo mecanismo de estas regulaciones.
Tres conductas principales en cuanto a las relaciones entre las modificaciones y las compensaciones: 
Conductas tipo alfa: cuando la compensación tiende a la negación o anulación de la perturbación. Aquí podemos observar dos situaciones: 
1) Cuando la perturbación es considerada fuerte desde el punto de vista del sujeto, éste la anulará o eliminará. Por ejemplo cuando deja de lado un elemento en una clasificación porque lo considera inclasificable. 
2) Cuando la perturbación se encuentra próxima al punto de equilibrio realizará modificaciones de sentido inverso a la perturbación. En el estadio sensoriomotor por ejemplo, cuando se produce una asimilación recíproca de esquemas (coordinación de la visión y la prensión en el caso de un objeto que es mirado y a la vez tocado), y a partir de la intersección de estos esquemas es que se puede observar una laguna cada vez que uno de ellos es activado sin el otro, por ejemplo cuando es visto pero no puede ser alcanzado. En este caso el alejamiento constituirá una perturbación que será compensada con un movimiento de sentido contrario a la distancia establecida por ese alejamiento. Este tipo de conductas son parcialmente compensadoras y el equilibrio que resulta de ellas sigue siendo muy inestable. 
Conductas tipo beta: integra al elemento perturbador, no anula ni rechaza el elemento como en el caso anterior (conductas alfa) y se aboca a una reorganización modificando el sistema por desplazamiento de equilibrio hasta asimilar la perturbación. El tipo de compensación en juego es la recíproca, haciendo que el elemento perturbador se convierte en una variación en el interior del sistema gracias a las nuevas relaciones que unirán dicho elemento a los que ya estaban organizados. Es decir que integra o interioriza las perturbaciones transformándolas en variaciones internas del sistema. Un ejemplo de ello es cuando por este mecanismo se introducen solidaridades de tipo recíproco entre el alargamiento y el adelgazamiento del bastón de plastilina y su inversa, entre el acortamiento y ensanchamiento del diámetro
Conductas tipo gama: anticipa las posibles variaciones, por lo que las perturbaciones pierden su carácter perturbador debido a que son previsibles y deducibles, es decir, son anticipadas como transformaciones virtuales del sistema. El ejemplo clásico es el de las estructuras lógico-matemáticas, en donde se integran las transformaciones que puedan ser inferidas. Estas transformaciones implican de todos modos el juego de las compensaciones, sólo que cada transformación o puede ser completamente anulada por su inversa o invertida por su recíproca, formando parte de un sistema en que todas las acciones o transformaciones son solidarias. Por lo tanto el sentido de la compensación es el de una simetría inherente a la organización misma, simetría entre las afirmaciones y negaciones, que involucra la totalidad del sistema. La compensación es completa y se corresponde con los trabajos virtuales y el cierre de la estructura elimina toda contradicción que emane del exterior o del interior.
 Tenemos un progreso sistemático de la primera a la tercera de las conductas, subrayando que se trata de fases y no de estadíos que se encuentran de una forma bastante regular en los distintos períodos. En todos los niveles encontramos compensaciones pero su significado se modifica en función de que caracterizan grados de equilibrio muy diferente. Equilibrio inestable y de campo restringido en el caso de la primera reacción, desplazamientos de equilibrio y reorganización en el segundo, y equilibrio móvil pero estable en el tercer caso. 
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Este movimiento que va hacia un mayor descentramiento, donde las perturbaciones son el motor o elemento desencadenante que pone en marcha los mecanismos compensatorios que llevan hacia el reequilibrio, concluye invariablemente en la construcción de la reversibilidad. Esta noción es central en su teoría, en tanto permite operar mediante compensaciones virtuales (es decir, interiorizadas) y transformaciones simultáneas en una estructura de operaciones interdependientes (nivel formal, grupo INCR), donde en el nivel de pensamiento se abre la posibilidad de poder trabajar con hipótesis y proposiciones. Esto conlleva a un mayor campo de desarrollo ya que estos instrumentos cognitivos permiten el manejo de un mayor número de variables (combinatoria) y de posibilidades sobre lo real, es decir de pensamiento hipotético deductivo. 
El ciclo del conocimiento, de los descubrimientos y de las novedades es entonces enmarcado en un proceso dialéctico donde la equilibración siempre termina siendo maximizadora, desarrollándose hacia una contínua superación y estabilización, conservando a la vez los mecanismos funcionales y de aspectos estructurales, en pos del mantenimiento del equilibrio del sistema y de su supervivencia.