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© Ediciones Universidad de Salamanca
Revista de
Medicina y
Cine
Journal of
Medicine and
Movies
Volumen 10, Número 2, Junio de 2014
Volume 10, Number 2, June 2014
ISSN 1885-5210
Editors/ Editores:
J.E. García Sánchez
E. García Sanchez
Editorial
Medicina y cine para la docencia y la investigación 
Medicine and Movies for Teaching and Research
María Teresa Icart Isern
Revista de Medicina y Cine: diez años de andadura 
Medicine and Movies Journal : 10 Years Down the Track
Juan A. Juanes Méndez
10º Aniversario de la Revista de Medicina y Cine: una perdurable y fructífera iniciativa educadora
10º Anniversary of the Journal of Medicine and Movies: a Long-lasting and Fructuous Educational
Initiative
Alberto Enrique D’Ottavio 
Una mirada didáctica para aprender medicina de película
A Didactical Approach to Learn Medicine Through Films
María Cristina Tarrés 
Originales/ Originals
Réplicas y perfección humana: Los niños del Brasil y GATTACA
Copies and Human Perfection: The Boys from Brazil and GATTACA
Gemma Rodríguez, Josep-E. Baños
Lejos de ella/ Away From Her (2006). Análisis de los protagonistas 
Away From Her (2006). Main Characters Analysis 
Inmaculada Fortis Serrano
Madame Bovary (1991). Una perspectiva médico homeopática 
Madame Bovary (1991). An Homeopathic Medical Perspective
Carlos Moreno Zaconeta
El médico de Benevento: de la Medicina a la laica Santidad 
The Benevento´s Physician: From Medicine to Secular Holiness
Alberto Enrique D’Ottavio
Medicina en fotogramas/ Medicine in Film Stills
Enfermedades tropicales: Malaria 
Tropical Diseases: Malaria 
José Elías García Sánchez, Enrique García Sánchez, María García Moro
En portada/ On Cover
Revista de Medicina y Cine
Journal of Medicina and Movies
Vol. 10, Nº2, Junio/ June 2014
© Ediciones Universidad de Salamanca
Facultad de Medicina. Avda. Alfonso X El Sabio s/n. 37007 Salamanca (España).
Contenidos/Contents
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ISSN: 1885-5210
jmm-rmc@usal.es
Editores/ Editors: 
JE García Sánchez E.
García Sánchez
Editores
José Elías García Sánchez
Universidad de Salamanca (España)
Enrique García Sánchez
Universidad de Salamanca (España)
Secretarios de Redacción
José Barberán López
Hospital Gómez Ulla (España)
María José Fresnadillo Martínez
Universidad de Salamanca (España)
Angel Martín del Rey
Universidad de Salamanca (España)
Laura María Moratal Ibáñez 
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Jorge Pérez Sánchez
Universitat Pompeu Fabra (España)
Asesores técnicos
Enrique García Merino
IES Politécnico de Soria (España)
María García Moro
Universidad de Salamanca (España)
Consejo de Redacción
Consejo Asesor
Revista de Medicina y Cine. Año 2014
© Ediciones Universidad de Salamanca
Facultad de Medicina. Avda. Alfonso X El Sabio s/n. 37007 Salamanca (España).
Comité de redacción
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SERGAS-Servicio Gallego de Salud, Ourense (España)
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Universidad de Buenos Aires (Argentina)
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Universidad Salesiana de Bolivia, La Paz (Bolivia)
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Universidad de Salamanca (España)
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Universidad de Oviedo (España)
Antonio Carreras Panchón
Universidad de Salamanca (España)
Antonio Casado da Rocha
Universidad del País Vasco. San Sebastián (España)
Isabel Díaz
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
María Cristina Echegoyen
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Alberto Enrique D’ Ottavio
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Silvia Debenedetti
Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
Carmen de la Fuente Hontañón
SACYL Valladolid (España)
Federico Miguel Pérgola
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Verónica Pastori
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Juan Carlos Picena
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Ricardo I. Piñero Moral
Universidad de Salamanca (España)
Juan José Poderoso
Universidad de Buenos Aires/Conicet (Argentina)
Patricia Maria Rabelo Annes
Universidad de Pernambuco (Brasil)
Juan Antonio Rodríguez Sánchez
Universidad de Salamanca (España)
María del Carmen Sáenz González
Universidad de Salamanca (España)
José Luis Sánchez Noriega
Universidad Complutense de Madrid (España)
Jesús Santos Velasco
Universidad de Extremadura. Plasencia (España)
María Cristina Tarrés
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Zebron Thole Chainama
College of Health Sciences (Zambia)
Ignacio Trujillano Martín
Universidad de Salamanca (España)
Juan Bautista García Casas
Universidad de Oviedo (España)
José Ángel García-Rodríguez
Universidad de Salamanca (España)
Olivia Gironés Punet
Universidad de Zaragoza (España)
Diego Andrés Golombek
Universidad Nacional de Quilmes/CONICET (Argentina)
Pablo González Blasco
Universidad de Sao Paulo (Brasil)
Rogelio Hernández Pando
Inst. Nacional de Ciencias Médicas S. Zubirán (Mexico)
Agustín Hidalgo Balsera
Universidad de Oviedo, Asturias (España)
Manuel López Brea
Hospital de La Princesa, Madrid (España)
Iñigo Marzabal Albaina
Universidad del País Vasco, Vizcaya (España)
Alfredo Menéndez Navarro
Universidad de Granada (España)
Josep Mensa Pueyo
Hospital Clínico de Barcelona (España)
María Ángeles Moro Donoso
ASPACE Salamanca (España)
Carlo Orefice
Universidad de Florencia (Italia)
Wilson Astudillo
Osakidetza-Servicio Vasco de Salud San Sebastián (España)
Oscar Bottasso Lazareschi
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
José Lázaro González
Hospital Virgen de la Concha. Zamora (España)
María Lucila Merino Marcos 
Hospital Universitario de Salamanca (España)
António Pais de Lacerda 
Universidad de Lisboa (Portugal)
Francisco S. Lozano Sánchez
Universidad de Salamanca (España)
A lo largo de diez años y más de cuarenta
números, la Revista Medicina y Cine (RMC) ha ofrecido
una amplia gama de trabajos que han unido la medicina,
y sus especialidades, con el cine, de esta forma realidad
y ficción se han encontrado tanto en el plano detalle que
muestra un signo específico de una enfermedad concre-
ta como en el plano general que describe el amplio aba-
nico de patologías que componen una especialidad.
El empleo del cine como recurso docente ha
sido objeto de análisis por un buen número de artículos
publicados en RMC, los cuales explican experiencias en la
formación de estudiantes de Medicina, Farmacia,
Biología y Psicología entre otras carreras. En todos los
casos es evidente la voluntad y el esfuerzo del docente
capaz de convertir un producto, el cine, nacido principal-
mente para entretener y divertir en un recurso para for-
mar a futuros profesionales cuya actuación será esencial
cuando la enfermedad irrumpa, de forma casi inexorable,
en el transcurso de la vida1,2. El docente tiene que apren-
der a desarrollar las habilidades para aprovechar los
recursos que ofrece el argumento y preparar actividades
que estimulen el proceso de enseñanza- aprendizaje y
que, a la vez, motiven al estudiante para indagar, buscar
información complementaria y, finalmente, analizar la
verosimilitud (validez y transferibilidad) de los conteni-
dos del film con respecto a la realidad, de este modo
incluso los errores y las divergencias pueden ser útiles
como contraejemplos.
Para el docente que emplea secuencias cine-
matográficas en sus clases, el reto no sólo es el dominio
de los contenidos que imparte sino el estar al día de los
nuevos títulos que, de modo relevante o argumental,
abordan una patología o un trastorno concreto1,2.
También sería deseable añadir la capacidad del profesor
para analizar las secuencias elegidas desde la perspecti-
va de la gramática fílmica, este es un plus que incorporan
algunos artículos de la RMC. En realidad la observación
de los detalles presentes en el lenguaje fílmico es compa-
rable a la observación que el médico, también el psicólo-
go y la enfermera, tendrán que realizar en el paciente
para obtener la máxima información sobre su estado de
salud (físico y psíquico) con el objetivo de lograr un diag-
nóstico fiable y válido, aplicar untratamiento o plan de
cuidados, y seguir su evolución.
Otro aspecto que amplía y fomenta el uso de la
RMC en la formación es el que casi todos los artículos se
han editado en una doble versión, castellano e inglés,
hecho singular que constituye un acicate para su empleo
tanto en nuestro país, donde tanto se insiste en el uso de
una segunda lengua3, como en países anglosajones donde
el conocimiento del castellano es un valor en alza. A esto
debemos agregar el acceso on-line, y gratuito, de la RMC,
lo cual la convierte en un material de primera línea en un
tiempo en que la presencialidad ha dejado de ser la base
de la enseñanza4. Además del cine, también las series de
TV, los documentales y los clips sobre salud5-7 pueden ser
un recurso para el autoaprendizaje individual o grupal ya
que, de forma sincrónica y asincrónica, los participantes
pueden ver una misma secuencia cuantas veces convenga,
intercambiar comentarios en fórums on-line y argumentar
posicionamientos respecto a situaciones que posiblemen-
te formarán parte de su devenir profesional.
Por otra parte, algunas películas pueden utili-
zarse para mostrar aspectos del llamado currículum ocul-
to no incluidos en el oficial, pero que impregnan el ejer-
cicio profesional tales como las actitudes, valores, formas
Medicina y cine para la docencia y la investigación
María Teresa Icart Isern
Departamento de Enfermería de S. Pública, S. Mental y Materno-Infantil. Escuela de Enfermería. Universidad de Barcelona (España).
Correspondencia: M Teresa Icart. Escuela de Enfermería. Universidad de Barcelona. Feixa Llarga s/n. 08907 L’Hospitalet de L. (España).
e-mail: mticart@ub.edu
Recibido el 31 de marzo de 2014; aceptado el 4 de abril de 2014.
RMC Editorial JMM
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de interrelación, etc. La historia que cuenta la película
permite contextualizar problemas de salud en toda su
dimensión psicosocial y espiritual lo cual no es posible a
través del estudio del texto correspondiente a una pato-
logía concreta. En ese sentido, una de las mayores bon-
dades del uso del cine en la formación de los profesiona-
les es el que les brinda la oportunidad de vivir de forma
vicaria diversas y múltiples experiencias que no pueden
incluirse durante los cursos académicos.
El visionado de películas o series de TV permi-
te establecer una relación bidireccional entre realidad y
ficción en la que los argumentos se nutren de la realidad
y ésta, a su vez, sirve a la ficción. Un ejemplo es el caso
reciente de un paciente alemán que, después de un año
de deambular por varios centros, fue diagnosticado de
una intoxicación por cobalto provocada por la sustitución
de una prótesis de cadera; el facultativo que llegó a este
diagnóstico explica que relacionó la clínica del paciente
con la mostrada en un episodio de la serie Dr House8 de
la que se declara fan.
Durante estos primeros diez años, la RMC ha
acumulado y expuesto experiencias diversas respecto a
las posibilidades del cine en la docencia y la investigación
lo que proporciona un buen guión para ilustrar una infan-
cia a la que estamos seguros/as seguirá una adolescencia
repleta de estrenos de nuevas películas, series de TV,
videoclips, todas ellas imágenes en movimiento que
representan una materia prima inacabable. Esta realidad
nos lleva a pensar en nuevos retos como el que los con-
tenidos de la RMC proporcionen un material singular
para la investigación y se integre en trabajos finales de
grado y de máster, revisiones sistemáticas, proyectos de
investigación, tesinas y tesis de doctorado. Este puede
ser uno de los objetivos de quienes apreciamos y valora-
mos el cine no sólo para la formación de los profesiona-
les que tendrán el cometido de atender las necesidades
de salud del siglo XXI, sino también como recurso para la
educación de los pacientes y para la promoción de la
salud en la era de la globalidad.
Finalmente, cabe reconocer y felicitar la inicia-
tiva, creatividad y generosidad de los editores, los docto-
res José Elías García y Enrique García, que en estos tiem-
pos difíciles9 siguen impulsando y coordinando, desde la
Universidad de Salamanca, a un equipo compuesto por
profesionales fieles al compromiso de aportar su expe-
riencia y conocimiento al tándem medicina y cine.
Referencias
1. García Sánchez JE, García Sánchez E. Medicina, cine y educación. Rev Med Cine
[Internet]. 2008;4(2):39-40. Disponible en: http://revistamedicinacine.usal.es/
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2. García Sánchez JE, García Sánchez E. La Revista Medicina y Cine y la formación
médica. Rev Med Cine [Internet]. 2012;8(2):51-52. Disponible en: http://revis-
tamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen8/num2/686
3. Icart MT, Donaghy K. Films in Health Sciences Education. Learning through
moving images. Barcelona: Publicaciones y ediciones UB; 2012
4. Steakley L. Using the “flipped classroom” model to re-imagine medical educa-
tion. Medical Education, Stanford News [Internet]. Disponible en: http://scope-
blog.stanford.edu/2012/10/03/using-the-flipped-classroom-model-to-re-imagine-
medical-education/
5. Moratal Ibáñez LM. El impacto social de las series médicas. Rev Med Cine
[Internet]. 2012;8(3):87-88. Disponible en: http://revistamedicinacine.usal.es/
index.php/volumenes/volumen8/num3/695
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2013;9(2):51-52. Disponible en: http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/
volumenes/volumen9/num2/735
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2007;3:47-48. Disponible en: http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/vol-
umenes/volumen3/num2/485
8. Dahms K, Sharkova Y, Heitland P, Pankuweit S, Schaefer JR. Cobalt intoxication
diagnosed with the help of Dr House. Lancet. 2014;383(9916):574. 
9. García Sánchez JE, García Sánchez E. Crisis medicina y cine. Rev Med Cine
[Internet]. 2011;7(3-4):83-84. Disponible en: http://revistamedicinacine.usal.es/
index.php/volumenes/volumen7/num3/657
MT Icart Isern Medicina y cine para la docencia y la investigación
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María Teresa Icart Isern. Diplomada en
Enfermería. Doctora en Medicina y Cirugía.
Máster en S. Pública. Catedrática en Enfermería
Comunitaria y S. Pública en la Escuela de
Enfermería de la Universidad de Barcelona. Es
profesora de Investigación Clínico-epidemioló-
gica, Comunicación Científica y Evidencia
Científica. Coordina la asignatura: Health and
disease in the movies. Es co-autora de: Films in
Health Sciences Education. Learning through
moving images (Ed:UB, 2012).
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen4/num2/374
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen8/num2/686
http://scopeblog.stanford.edu/2012/10/03/using-the-flipped-classroom-model-to-re-imagine-medical-education/
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen8/num3/695
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen9/num2/735
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen3/num2/485
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen7/num3/657
La formación médica ha asumido, en los últi-
mos años una apertura a la utilización de los medios
audiovisuales y tecnológicos bajo un prisma innovador,
motivando de esta forma, cambios profundos en los
modos y metodologías de enseñanza de la medicina,
dónde el impacto y la transformación que hoy están pro-
duciendo los medios de información en la sociedad, influ-
yen en este marco formativo, incorporándose en los siste-
mas docentes comouna herramienta más para generar
situaciones creativas de aprendizaje en medicina.
La medicina, la enfermedad y los médicos han
sido temas tratados en múltiples ocasiones por el cine. Es
evidente que el cine tiene un enorme valor en la forma-
ción médica, siendo un recurso útil que permite transmi-
tir conceptos y conocimientos. A través del cine, se puede
comunicar rápidamente una idea, hacer pensar y reflexio-
nar sobre un tema científico o clínico, etc…. constituyen-
do, de esta forma, un buen medio de formación médica.
Este valor docente que presenta el medio cine-
matográfico ha sabido recogerlo la Revista de Medicina y
Cine durante su larga trayectoria de diez años.
Los diferentes artículos publicados en la revista,
a lo largo de estos años, han contribuido a la difusión y
divulgación de numerosas películas del ámbito médico
que han supuesto un estímulo tanto para profesores y
estudiantes, en el aprendizaje e interés por diversas pato-
logías médicas. El cine, precisamente por su carácter de
gran medio de difusión, es un sistema transmisor de con-
ceptos, ideas, etc… Por tanto, las películas de contenido
médico constituyen una fuente riquísima de información
que permite crear estrategias de formación para el estudio
y análisis de cualquier patología, o para el conocimiento
de estructuras corporales desde un ámbito general.
Algunas patologías médicas para su compren-
sión han sido cruciales abordarlas mediante un análisis
cinematográfico visual para facilitar su entendimiento.
Numerosas películas han tratado temas médicos y cier-
tos trastornos patológicos con un buen rigor científico y
una magnifica calidad artística. A través de la mirada lúci-
da de algunos cineastas se ha puesto de manifiesto en
sus películas la condición de ser médico, la enfermedad y
los pacientes, o el ejercicio de la profesión. Han sido
muchos los temas abordados en la Revista de Medicina y
Cine durante una década, como la docencia en nuestras
facultades y hospitales, la relación médico-paciente, las
diferentes formas de vivir y sufrir una enfermedad en las
distintas culturas, o las cuestiones bioéticas derivadas del
ejercicio profesional, entre otros muchos temas.
La inclusión del cine en la docencia universita-
ria de la medicina, como complemento didáctico a las
clases teóricas y prácticas, ha supuesto un nuevo estilo
didáctico para fomentar el aprendizaje universitario. En
algunas disciplinas como la Anatomía Humana, en la que
el proceso de enseñanza-aprendizaje no se fundamenta
únicamente en principios memorísticos; el empleo de
métodos activos de aprendizaje como es el cine, permite
lograr alcanzar niveles de formación médica, donde la
imagen cinematográfica juega un papel determinante
como fuente de información. Como ya señalara
Hipócrates, “el estudio de la estructura del cuerpo
humano es el principio de la medicina”, por eso una de
las bases esenciales del “curriculum“ médico es, sin
duda, la materia de Anatomía Humana. En esta disciplina
Revista de Medicina y Cine: diez años de andadura
Juan A. Juanes Méndez 
Departamento de Anatomía Humana. Facultad de Medicina. Universidad de Salamanca (España).
Correspondencia: Juan A. Juanes Méndez. Avda. Alfonso X El Sabio s/n. 37007 Salamanca (Espana).
e-mail: jajm@usal.es
Recibido el 30 de enero de 2014; aceptado el 5 de febrero de 2014.
RMC Editorial JMM
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Rev Med Cine 2014; 10(2): 53-54 © Ediciones Universidad de Salamanca J Med Mov 2014; 10(2): 53-54
médica, la imagen juega un papel primordial para el buen
entendimiento de la organización corporal; por ello, pro-
cedimientos didácticos como el cine, han acertado a trans-
mitir conocimientos anatómicos mediante recursos atrac-
tivos que captan el interés y la atención del estudiante y el
espectador. El engranaje de las imágenes que conforman
una película resulta muy ilustrativo para interpretar una
idea, un concepto, una acción, etc… que de otra forma
resultaría muy complejo entender y comprender.
Mediante el cine, y sus diferentes efectos cine-
matográficos, se está consiguiendo la consolidación de
los cocimientos anatómicos mediante una presentación
de los contenidos docentes de forma atractiva, que cap-
tan el interés y la atención del estudiante. Los recursos
cinematográficos ofrecen un nuevo estilo didáctico para
fomentar el aprendizaje universitario.
La reflexividad obtenida a través de esta valio-
sa herramienta didáctica como es el cine, puede llegar a
producir alumnos más comprometidos con su quehacer
académico, y ampliar su horizonte formativo médico,
posibilitando debatir-disentir-expresar-reflexionar y criti-
car, ante situaciones que se le planteen a lo largo de su
labor profesional.
Gracias a los artículos publicados en la Revista
de Medicina y Cine, a lo largo de su amplia trayectoria, se
ha puesto de manifiesto la riqueza de películas que en
relación con la medicina, en sus diferentes especialida-
des, han reflejado diversos directores de cine. La puesta
en escena de los personajes en muchas de estas pelícu-
las nos han permitido también enseñar a nuestros estu-
diantes, de distintas titulaciones en ciencias de la salud,
a ver más y mejor, y a indagar y estar mas atento sobre
el significado de los detalles visuales y los diálogos de las
películas médicas; procurando instar en los alumnos a
elaborar juicios críticos y a defenderlos frente a otras
opiniones, mediante sus conocimientos adquiridos en las
diferentes titulaciones del ámbito sanitario.
El cine médico constituye una estrategia inter-
disciplinar excelente para lograr objetivos transversales
en la docencia universitaria. De esta forma se puede con-
seguir que los estudiantes lleven a cabo una tarea crítica
y reflexiva, de los conocimientos adquiridos en su forma-
ción médica, mediante la discusión de un argumento cine-
matográfico que le permita expresarse con sus comenta-
rios, haciendo un análisis crítico del tema con el visionado
de una película con una trama o enfoque médico.
El cine en medicina, por tanto, se ha converti-
do en un elemento de apoyo formativo en el aprendiza-
je de los estudiantes de medicina, siendo además un
vehículo de cultura en su vida y un instrumento de deba-
te y reflexión para su formación médica.
Termino esta reflexión deseando que la Revista
de Medicina y Cine siga muchas años más como un ele-
mento de apoyo formativo en el aprendizaje de los estu-
diantes, siendo además un vehículo de divulgación cultu-
ral y un instrumento de debate y reflexión para la forma-
ción médica, a través de los artículos publicados y las refe-
rencias a diferentes películas que han sido presentadas.
Mi más cordial felicitación por estos diez años
de andadura, y mi enhorabuena a sus editores y a todas
aquellas personas, que contribuyen y hacen posible que
la revista se edite.
JA Juanes Méndez Revista de Medicina y Cine: diez años de andadura
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Juan A. Juanes Méndez. Profesor de Anatomía
Humana, de la Universidad de Salamanca. 
Ha obtenido varios premios en el Certamen
Internacional de Cine Médico, Salud y
Telemedicina. VIDEOMED.
Responsable del grupo de investigación sobre
Sistemas de Visualización Médica Avanzada
(VisualMed System). Subdirector del Instituto
Universitario de Ciencias de la Educación.
Al cumplirse el 10º aniversario de la Revista de
Medicina y Cine surge prima facie un más que satisfacto-
rio balance que adquiere mayor relevancia tras su pro-
fundización.
En ese marco y entre los valiosos y variopintos
temas abordados durante su andadura decenal, percibo
un hecho llamativo y tres colaboraciones que permiten
catalogarla como una perdurable y fructífera iniciativa
educadora.
Fundo el hecho de marras en una coincidencia
fraternal trasuntada en la creación del cinematógrafo a
fines del siglo XIXpor los hermanos Auguste Marie Louis
Nicolas Lumière y Louis Jean Lumière y en el alum-
bramiento, a inicios del siglo XXI, de esta original empre-
sa que, vinculando el cine con la Medicina en particular y
con el Área de la Salud en general, fuera creada, publica-
da y editada por los hermanos García Sánchez, secunda-
dos por muy dignos colaboradores, con el patrocinio de
la Universidad de Salamanca.
En lo que hace a las colaboraciones, rescato -
sin menoscabo alguno de las numerosas publicaciones
restantes - el primer editorial: Medicina y cine ¿Por qué?
cuyos autores fueron José Elías García Sánchez, Ignacio
Trujillano Martín y Enrique García Sánchez1; el último
editorial del pasado año: La Revista de Medicina y Cine,
un medio para fomentar el aprendizaje de estudiantes en
ciencias de la Salud, suscripto por Jorge Pérez2, y el
Análisis bibliométrico de la Revista Medicina y Cine
(2005-2008) que realizara María Cristina Tarrés3.
Tal elección, a mi modesto entender, permite
visualizar rápida, retrospectiva y contextualmente lo que
significaron los trajinados diez años de esta publicación
periódica que, como se reseña: “analiza los contenidos
biosanitarios del cine con fines educativos, discursivos, de
mentalización y divulgación”. Esto ya lo adelantaban en
tres verbos los autores del aludido primer editorial:
“informar, divulgar y formar”, en tanto pretensión cardi-
nal del advenimiento de la revista. De allí su insoslayable
referencia.
El aporte del Dr. Pérez, en el último número de
2013, reside en su prolija selección de muy diversas
experiencias docentes en favor del aprendizaje así como
de aportes estudiantiles como expresión de su compe-
tencia para escribir un artículo científico. Todo ello
enmarcado en lo establecido por sus creadores: Ciencia,
Medicina y Educación.
A su vez, el análisis llevado a cabo por la Dra.
Tarrés explora artículos, autorías, referencias bibliográficas,
palabras clave y portadas, calculando con singular y labo-
riosa precisión indicadores cuantitativos de producción y
de consumo que la llevan a concluir que: ”La Revista
Medicina y Cine ha evolucionado satisfactoriamente, man-
teniéndose dentro de los indicadores generales de otras
revistas científicas más afianzadas y puede considerarse
un referente del empleo del cine como una forma de acce-
so al conocimiento médico”.
Proyectándonos desde estos tres hitos princeps
resulta perceptible que esta publicación en línea, gratuita
10º Aniversario de la Revista de Medicina y Cine: 
una perdurable y fructífera iniciativa educadora
Alberto Enrique D’Ottavio1,2
1Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Rosario, Rosario (Argentina).
2Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario (Argentina).
Correspondencia: Alberto Enrique D’Ottavio. Matheu 371. 2000 Rosario, Santa Fe (Argentina).
e-mail: aedottavio@hotmail.com
Recibido el 30 de enero de 2014; aceptado el 5 de febrero de 2014.
RMC Editorial JMM
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Rev Med Cine 2014; 10(2): 55-56 © Ediciones Universidad de Salamanca J Med Mov 2014; 10(2): 55-56
y bilingüe (español e inglés), de trimestral periodicidad y
dirigida a los profesionales de ciencias de la salud, edu-
cación, comunicación y cine y a la población en general:
educa, estimula orientaciones pre-profesionales (o voca-
ciones), humaniza, transita facetas filosóficas (en espe-
cial, la ineludible ética médica), psicológicas, sociológicas
y antropológicas de la Medicina, sin obviar aspectos
referidos a la historia de la ciencia y de diversas disci-
plinas del área de la salud. Y lo que es más, presenta
ejemplos dignos de emulación en las tres vertientes de la
práctica profesional: la producción de conocimiento, su
trasmisión y su aplicación; vale decir, ciencia, docencia y
asistencia.
Por último, aunque no por ello menos impor-
tante, posibilita una apertura mental contraria a la
ingenuidad, alecciona sin imposiciones y amplía la cul-
tura general en sintonía con el decimonónico aforismo
de Don José de Letamendi: “El médico que de Medicina
sólo sabe ni de Medicina sabe” que debería grabarse a
fuego en quienes ingresan a la Universidad, a la luz de su
mayoritaria precariedad cultural.
Concluyendo, así como el desarrollo de la
Medicina contribuyó, entre otros, al nacimiento del cine
y éste al florecimiento de aquélla, la Revista de Medicina
y Cine ha constituido en estos dos lustros un faro ilumi-
nador para mentes dispuestas a ello. De allí que, en clave
de estímulo a futuro desde este ya fructuoso presente,
resulte más que oportuno citar al poeta Marcos Rafael
Blanco Belmonte instándonos a vivir sembrando, siem-
pre sembrando.
Referencias
1. García Sánchez JE, Trujillano Martín I, García Sánchez E. Medicina y cine ¿Por
qué? Rev Med Cine [Internet]. Enero 2005 [citado el 30/01/2014]; 1(1): 1-2.
Disponible en: http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volu-
men1/num1/535
2. Pérez J. La Revista de Medicina y Cine, un medio para fomentar el aprendizaje
de estudiantes en ciencias de la Salud Rev Med Cine [Internet]. Diciembre 2013
[citado el 30/01/2014]; 9(4):149-150. Disponible en: http://revistamedici-
nacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen9/num4/758
3. Tarrés MC. Análisis bibliométrico de la Revista Medicina y Cine Rev Med Cine
[Internet]. Septiembre 2010 [citado el 30/01/2014]; 5(3). Disponible en:
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen5/num3/323
AE D’Ottavio 10º Aniversario de la Revista de Medicina y Cine: una perdurable y fructífera iniciativa educadora
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Rev Med Cine 2014; 10(2): 55-56 © Ediciones Universidad de Salamanca J Med Mov 2014; 10(2): 55-56
Catedrático de Histología y Embriología de la Facultad
de Ciencias Médicas e Investigador Superior de la
Carrera del Investigador Científico, Universidad
Nacional de Rosario, Argentina. Experiencia docente e
investigativa: 47 años. Investigación educacional-cul-
tural relacionada con currículos médico, proceso de
aprendizaje en Histología y Embriología, medicina y
cine, medicina y literatura, investigación biomédica en
diabetes tipo 2 experimental y humana. Evaluador de
temas docentes y de investigación.Integrante de
comités evaluadores y editoriales de revistas naciona-
les y extranjeras.
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen9/num4/758
http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen1/num1/535
Estimo oportuno esbozar algunos comentarios
respecto del aporte del cine a la didáctica de las ciencias
biomédicas al cumplirse diez años de edición ininterrum-
pida de la Revista Medicina y Cine de la Universidad de
Salamanca. 
La Real Academia Española define a la didácti-
ca, entre otras acepciones, como el arte de enseñar. Para
Litwin¹, es una estrategia de enseñanza en la que se pre-
sentan y resuelven problemas del mundo real y la tarea
del docente consiste en la selección de situaciones pro-
blemáticas y la orientación a los estudiantes para que las
indaguen de la manera más amplia y significativa posible,
lo que hace necesario que el problema sea tan desafian-
te como para interesar e inquietar, pero también que sea
posible encararlo. A su vez, para Díaz Barriga², es una dis-
ciplina teórica, histórica y política ya que responde a con-
cepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el
saber o la ciencia, a momentos históricos específicos y su
propuesta está dentro de un proyecto social constituyen-
do, en definitiva, una modalidad de reflexión.
En consecuencia, no se la puede separar de la
mirada social del momento, reconociendo así la impor-
tancia del contexto y proponiendo que la comprensión
podría ser provocada desde el exterior³. Precisamente, la
comprensión es un tipo de conocimiento que permite
que el alumno sea capaz de desplegar un conjunto de
actividades novedosas, las que requieren pensamiento
asociado a la acción4,pudiendo entenderse como mode-
lo innovador el que contiene aportes nuevos que pare-
cen contribuir a una mejor consecución de sus objetivos,
subrayando que algo es innovador inserto en determina-
do contexto y momento histórico5.
En forma especial, el cine puede considerarse
una de las principales fuentes de generación de narracio-
nes en nuestra civilización actual, dado que muestra el
contexto, las circunstancias y las consecuencias, lo que
ayuda a encontrar el sentido de lo narrado6 y es en este
marco que significamos el aprender con el cine, hacien-
do uso instrumental del mismo como documento y como
estímulo que despierte en el alumno el interés hacia
determinados temas de las áreas curriculares. 
Como herramienta docente, el cine permite
reconocer valores y actitudes en ocasiones ocultos en los
currículos oficiales y mejorar las habilidades comunica-
cionales, éticas y emocionales de los profesionales6; faci-
lita visualizar las circunstancias personales y el contexto,
los valores, creencias, sentimientos y deseos de persona-
jes con los que el espectador consigue identificarse, por
lo que puede ser utilizado como herramienta docente
para conocimiento curricular, temas de bioética, comuni-
cación y relación asistencial.
En este sentido y vinculadas específicamente
con situaciones biosanitarias, trataremos de sintetizar
algunas de las ventajas que, a nuestro entender, el
empleo del cine como herramienta didáctica aporta para
la visión de la enfermedad, su prevención, su diagnósti-
co, tratamiento y desarrollo.
Así, Ogando Díaz y García Pérez6 consideran
que el cine como medio de gran impacto social, presen-
ta muchas posibilidades tanto de información y divulga-
ción como de creación de espacios de reflexión social
sobre situaciones comprometidas emocionalmente y en
las que no es fácil encontrar cauces de intercambio de
Una mirada didáctica para aprender medicina de película
María Cristina Tarrés1,2
1 Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.
2 Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.
Correspondencia: Maria Cristina Tarrés. Chacabuco 1328 Piso 6. 2000 Rosario, Argentina.
e-mail: mctarres@ciudad.com.ar
Recibido el 27 de febrero de 2014; aceptado el 4 de marzo de 2014.
RMC Editorial JMM
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actitudes y desarrollo de un imaginario social que permi-
ta ir delimitando lo que se considera admisible desde el
punto de vista colectivo. Además, es capaz de transmitir
los sentimientos que generan la discapacidad y la enfer-
medad, así como el temor, la soledad, el sufrimiento, la
angustia o el desamparo.
El cine es considerado un medio inestimable en
la creación de prácticas educativas que fomentan la crítica,
la observación, la reflexión e incluso la investigación,
pudiéndose evidenciar que constituye un recurso muy
amplio y flexible capaz de complementar los métodos
docentes y ampliar el conocimiento conceptual de los
alumnos, además de fomentar tanto aptitudes como acti-
tudes7, habiéndose planteado que este medio concuerda
con el universo de los estudiantes, presidido por una cul-
tura de la emoción y de la imagen y, cuando es utilizado
con una metodología consistente, resulta una alternativa
que facilita el aprendizaje porque promueve la reflexión,
base del ejercicio ético de la profesión médica8.
Surge así una metodología innovadora que
contempla el contexto cultural del estudiante —delinea-
do por emoción e imagen— para establecer sintonía y
proseguir en la construcción de conceptos. Y en este
movimiento, aparece la idea del cine como formador de
subjetividades y a la vez, como interpretación de una
época particular.
El cine como instrumento de comunicación se
nos presenta en el ámbito educativo como una herra-
mienta fascinante de trabajo pedagógico con los alum-
nos, en la que se utilizan los oídos, los ojos, o ambos sen-
tidos al mismo tiempo y se constituye en una herramien-
ta valiosa para el estudio de situaciones trascendentales,
tales como el dolor, la enfermedad y la muerte. Su idio-
sincrasia y características de carácter lúdico, impacto
sensorial y emocional lo dotan de habilidades formativas
en muchas situaciones insuperables siempre y cuando
esté respaldado por una rigurosa definición de objetivos
y un diseño docente lógico, coherente y estructurado9. 
El modelo curricular debe incluir la selección de
los componentes que se consideran más importantes, sus
relaciones y formas de operación, siendo la metodología
didáctica de este recurso muy variada en función del
aspecto que se desee resaltar10. Independientemente de
las etapas obligadas de cualquier diseño didáctico, se
plantea que con el fin de evitar que se trivialice el papel
educativo del cine, se debe aplicar rigor metodológico
en el empleo de este recurso7. Así, se debe pautar que
los alumnos participen activamente, que se incremente
el nivel de responsabilidad personal ante su salud, que
se adquiera información que contribuya a modificar
conductas no saludables y reforzar las saludables,
fomentando valores, actitudes y hábitos para mejorar el
nivel de salud de la población estudiantil y de la propia
comunidad.
En el decenio que festejamos, en Medicina y
Cine se han tratado, como protagonistas, temas ligados
a valores importantes como la claudicación de la salud y
la muerte, se enfocaron patologías mentales, incluyendo
el terror y la lucha contra la propia enfermedad, diagnós-
ticos, tratamientos y hasta la obesidad con un profundo
sentido emocional. Historias sobre médicos famosos,
habitualmente en tono biográfico y desarrollo de activi-
dades investigadoras solitarias y poco conocidas, labor
fundamental para las ciencias médicas, proveyendo esta
perspectiva modelos, profundidad y quizás significado a
la carrera elegida. Aunque las ideas contenidas en las his-
torias cinematográficas traten (o maltraten) la ciencia,
muestran su incidencia en el ámbito social y tecnológico
y, por tanto, son propensas a discusión y fomento del
pensamiento crítico7.
Se presentaron también enfermedades que
conllevan marginación, discriminación individual, fami-
liar y social, así como la divulgación de aspectos epide-
miológicos importantes. 
No dejó de ser abordada la relación médico -
paciente con el reconocimiento de las personas como
seres indefensos y el desarrollo de valores morales como
la dignidad. Varios de los modelos presentes en algunas
de las películas analizadas, rodadas en un entorno hospi-
talario, muestran un trato frío, distante, tecnificado y
poco humanizado, donde es más interesante el conoci-
miento de la enfermedad que del enfermo, tópicos que
señalan las deficiencias de los sistemas sanitarios y la
aparente incapacidad, por parte de los médicos, de
empatizar y comprender a sus pacientes. 
Patologías de niños y ancianos han tenido dife-
rentes tratamientos y se pusieron de relieve críticas a sis-
temas sanitarios y denuncias de atractivos negocios 
Por último, y referente a la evaluación de los
resultados de la propuesta didáctica en el ámbito de las
ciencias biosanitarias, el fomento del autoaprendizaje y
de la actitud crítica y reflexiva del estudiante, consustan-
cial con la adquisición de competencias y capacidades
evidenció, en diferentes instituciones y contextos, resul-
tados positivos8,11-15. Si se desea saber cuáles son las cla-
ves que hacen que una metodología como, por ejemplo,
la utilización de películas en el entorno de la medicina
haya conseguido aportar elementos transformadores de
forma exitosa, mejorando sus procesos y resultados, es
necesario identificar la ubicación en su institución de
pertenencia, la existencia de una cultura innovadora y
una íntima relación entre los aportes pedagógicos y los
organizativos.
MC TarrésUna mirada didáctica para aprender medicina de película
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A modo de conclusión, habida cuenta de que el
cine es un instrumento útil y atractivo para abordar dife-
rentes contenidos de las ciencias de la vida y de la salud,
profundizando el área emocional y el desarrollo de habi-
lidades16, constituyéndose en la forma contemporánea
más eficiente para contar historias y considerando que
las propuestas didácticas social e históricamente contex-
tualizadas ubicadas pueden actuar en concordancia, es
posible afirmar, desde esta mirada, que la Revista
Medicina y Cine de la Universidad de Salamanca repre-
senta un valioso recurso para la enseñanza y aprendizaje
de la medicina.
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María Cristina Tarrés. Doctora. Universidad Nacional
de Rosario, Argentina. Investigador Principal. Consejo
de Investigaciones. Coordinadora de Docencia e
Investigación del Programa Interdisciplinario de
Análisis de Datos (PIAD). Secretaría de Planeamiento-
UNR. IRICE-CONICET. Profesora Adjunta de Biología.
Facultad de Ciencias Médicas. UNR. Docente de las
Carreras de Post-Grado Especialización en
Anestesiología y Doctorados en Medicina,
Fonoaudiología y Enfermería. Facultad de Ciencias
Médicas. UNR y de la Maestría en Bioseguridad.
Facultad de Ciencias Veterinarias. 
MC Tarrés Una mirada didáctica para aprender medicina de película
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http://revistamedicinacine.usal.es/index.php/volumenes/volumen3/num1/484
Réplicas y perfección humana: Los niños del Brasil y GATTACA
Gemma Rodríguez, Josep-E. Baños
Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida. Universitat Pompeu Fabra. Barcelona (España). 
Correspondencia: Josep-E. Baños. Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud. Universitat Pompeu Fabra. Dr. Aiguader 88. 08003 Barcelona
(España).
e-mail: josepeladi.banos@upf.edu
Recibido el 21 de octubre de 2013; aceptado el 19 de noviembre de 2013.
Resumen
La posibilidad de la clonación humana se ha convertido en una preocupación social tras la aparición de
la oveja Dolly en 1997. Los avances de la genética molecular y de las técnicas de reproducción en los últi-
mos treinta años han planteado una situación que parecía muy lejana tras la clonación de ranas en 1952.
La visión cinematográfica de la clonación humana ha oscilado desde el terror de La invasión de los ladro-
nes de cuerpos (1956) a la comicidad de El dormilón (1973). En los últimos años diversas películas, utili-
zando una aproximación científica más creíble, han analizado negativamente lo que ocurriría si fuera
posible. Como para gran parte de la población la única información sobre temas científicos proviene de
los medios de comunicación y las películas comerciales, tiene interés su análisis y el de su contexto his-
tórico-científico para valorar el conocimiento de tales temas. Para ilustrarlo se ha escogido Los niños del
Brasil (1978) y GATTACA (1997). Ambas películas permiten la exposición de las posibles consecuencias de
la clonación humana en un caso particular o como un instrumento socialmente aceptado. Asimismo,
plantean el elemento crítico de si la identidad del individuo es consecuencia de un determinismo bioló-
gico, social o ambos.
Palabras clave: clonación humana, reproducción asistida, determinismo biológico.
RMC Original JMM
Los autores declaran que el artículo es original y que no ha sido publicado previamente.
Summary
The possibility of human cloning has been a worrisome subject since the birth of the sheep Dolly in 1997.
The advances in molecular genetics and the assisted reproduction techniques in the last thirty years have
shown its feasibility that seemed remote after the frog cloning in 1952. The cinematographic view has
ranged from the terror like Invasion of the body snatchers (1956) to the humor of Sleeper (1973).
However, in the last years several films have used a more scientific approach to show negatively what will
happen if it was finally possible to clone humans. As for the majority of people, communication media
and popular movies are the only way to obtain information about scientific issues, we consider that the
analysis of films and of its historical and scientific context is of interest to know better the social under-
standing of these facts. We have chosen The Boys from Brazil (1978) and GATTACA (1997) to perform
such analysis. Both movies allow the interpretation of the possible consequences of human cloning in a
particular situation or as a socially accepted tool. In addition, the films permit to analyze the critical issue
of how human identity is built, from biological, social determinism or both.
Keywords: Human cloning, Assisted reproduction, Biological determinism.
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El dilema de la clonación humana, agudizado
después de la aparición de la oveja Dolly, ha representa-
do quizá uno de los límites más conflictivos de la biología
en tiempos recientes. La creación de la vida por parte del
hombre ha sido un tema recurrente y de fervoroso deba-
te y, al respecto, no hay másque recordar la polémica
que acompañó la publicación de Frankenstein or the
Modern Prometheus por Mary Shelley en 1818. No obs-
tante, la llegada de técnicas que permiten concebir la
creación de seres idénticos a partir de técnicas genéticas
ha suscitado el debate sobre la posibilidad de la clona-
ción humana. Obviamente, el cine no ha estado ajeno de
esta situación, pues supone un argumento cinematográ-
fico de primera línea. Esta disputa, generada a partir de
la filmografía de la biociencia ficción y los sucesivos des-
cubrimientos científicos, es actual y pasional entre las
diferentes posiciones ideológicas de la sociedad1.
Diversas películas han planteado la posibilidad
de la clonación de seres humanos. Entre ellas, dos desta-
can por su calidad y por la forma en que plantean la
génesis de la especie humana a través de las técnicas
genéticas. La primera, Los niños del Brasil (1978) de
Franklin J. Schaffner e inspirada en la novela de Ira Levin,
fue una de las pioneras en tratar el tema de la clonación
humana y, dentro del contexto histórico en que se produ-
jo, con una visión científica realista. Su argumento se
centra en la descripción de los experimentos del doctor
Menguele para obtener un nuevo Adolf Hitler mediante
la clonación, lo que se convierte en el tema principal de
la obra cinematográfica. La película, utilizada en universi-
dades para introducir el concepto de clonación y encen-
der el debate ético y las percepciones de los estudiantes,
ha sido un gran recurso didáctico para plantear uno de
los problemas científicos más debatidos en nuestra
sociedad2,3. La segunda es GATTACA (1997) de Andrew
Niccol, que también ha utilizado el realismo científico
para debatir algunos temas preocupantes sobre la ética y
la moral de la sociedad contemporánea. En este caso, el
desarrollo de la ingeniería genética y los inicios del pro-
yecto Genoma Humano se han visto involucrados en la
historia de la producción de esta película, así como el
inevitable tema de la eugenesia y la discriminación cien-
tífica. GATTACA también se ha utilizado con objetivos
docentes3.
El presente artículo pretende situar, en primer
lugar, el contexto histórico-biológico y la evolución del
conocimiento sobre la clonación y la ingeniería genética
en cada una de las películas citadas. Después se procede
a su análisis crítico y al comentario del interés actual de
ambas para debatir temas vinculados con la clonación y
la eugenesia. 
El contexto histórico-científico de Los niños del Brasil: la
clonación y la generación de réplicas idénticas
El año 1997 fue el de la consagración pública de
la clonación. El nacimiento de Dolly, el primer mamífero
clonado a partir de una célula adulta, llenó las portadas
de las revistas científicas y de los periódicos, las noticias
de la radio y la televisión. El boom mediático creado por
la oveja despertó la admiración científica de algunos gru-
pos sociales y, al mismo tiempo, generó un amplio deba-
te ético y moral sobre la ciencia y sus límites. Mientras
revistas científicas calificaban el suceso como descubri-
miento del año, otros periódicos eran menos entusiastas
con Dolly. Por ejemplo, en diversos artículos de The Times
se comentaba que la clonación de la oveja hacía posibles
las peores pesadillas de la ciencia ficción, y se hacía una
referencia explícita a The boys from Brazil de Ira Levin4.
Así pues, el gran avance que representó el nacimiento de
la oveja escocesa removió la conciencia de científicos,
teólogos y periodistas dedicados a la ética, a los que no
tardaron en añadirse los políticos profesionales. Pronto se
suscitó el debate moral sobre si algún día se clonarían
otros mamíferos, e incluso los humanos5.
Diferentes hechos científicos y culturales
demuestran que el pensamiento sobre la posibilidad de
la clonación humana ya estaba instaurado desde muchos
años antes. Entonces, ¿cuando surgió la posibilidad real
de la clonación? Se considera que fue hacia 1888 y en el
área de la biología del desarrollo donde se empezaron a
producir los primeros avances6. En esa época Roux, y
más tarde Driesch, empezó a realizar experimentos con
el blastómero obtenido a partir de embriones de anfibios
para observar el potencial genómico de las células y el
desarrollo consecuente de los embriones después de los
cambios que realizaban. Sobre 1920, Spemann, uno de
los grandes científicos de la biología del desarrollo, reali-
zó una serie de experimentos que permitieron observar
un primitivo transplante del núcleo, dando un salto cua-
litativo en la historia de la clonación y en la posible gene-
ración de clones6.
Gracias a los estudios de Spemann, Briggs, un
embriólogo de Phildelphia, determinó en 1943 que el
genoma del núcleo somático, en un estado avanzado,
permanecía intacto a lo largo del desarrollo del zigoto
inicial. Después de muchos años de investigación, de tra-
bajo en este campo de conocimiento y de la mejora de
diferentes técnicas microquirúrgicas, Briggs consiguió en
1952 la primera clonación de la rana, un animal pertene-
ciente al reino de los metazoos, mediante la inyección
del núcleo de la blástula a un óvulo enucleado. Después
de este éxito, se pudieron clonar otros anfibios, como la
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G Rodríguez, JE Baños Réplicas y perfección humana: Los niños del Brasil y GATTACA
salamandra, y durante los años sesenta se publicaron
diversos resultados sobre el uso de esta técnica en
Drosophila para estudiar la pluripotencialidad de las
células en estados iniciales de desarrollo. Poco después,
algunos países, como China, utilizaron esta técnica para
producir clones de pescado con el propósito de comer-
cializarlo, y también crearon clones híbridos entre dife-
rentes especies de peces6.
Pero no fue hasta la década de 1980 cuando se
produjeron las primeras clonaciones de mamíferos.
Aunque había existido un gran interés por aplicar esta
técnica en este grupo, no fue posible por diferentes pro-
blemas técnicos, como la modificación de parámetros
relacionados con el tamaño del oocito, la enucleación y
el cultivo in vitro del óvulo y de los embriones. Como se
ha comentado, en 1997, y después de 434 intentos, se
creó la oveja Dolly, el primer mamífero clonado a partir
de una célula somática adulta.
En el mundo del cine muchos productores,
directores y guionistas habían considerado la posibilidad
de la clonación humana ya desde los estudios de Briggs
en ranas. Películas como La invasión de los ladrones de
cuerpos (1956), El pueblo de los malditos (1960), La resu-
rrección de Zachary Wheeler (1971), El dormilón (1973) o
Los niños del Brasil (1978) lo corroboran7,8. Entre ellas,
quizá Los niños del Brasil resulta el ejemplo más creíble
para la época, una vez consideradas las limitaciones de la
técnica. El tema de la clonación reapareció en el cine tras
el reconocimiento de las posibilidades de la biotecnolo-
gía y más tarde con la clonación de la célebre oveja esco-
cesa. En este sentido fueron muy populares películas
como Parque Jurásico (1993), Mis dobles, mi mujer y yo
(1996), Alien: resurrección (1997), Repli-Kate (2002), El
enviado (2004) y La isla (2005)8.
Los Niños del Brasil 
Ficha técnica
Título original: The Boys from Brazil.
Director: Franklin J. Schaffner.
Guionista: Heywood Gould.
Intérpretes principales: Gregory Peck, Laurence
Olivier y James Mason.
País: Estados Unidos.
Año: 1978.
Sinopsis. El doctor Josef Mengele posee un labo-
ratorio en un lugar remoto de Brasil. Allí realiza
experimentos con la finalidad de obtener 94 clo-
nes de Adolf Hitler, utilizando a las mujeres de
una tribu como vientres de alquiler para des-
arrollarlos. Estos niños son dados en adopción a
familias escogidas por su semejanza a la familia
en la que Hitler creció. Para preservar el ambien-
te en el que se desarrollóHitler, con el fin de
obtener a otro dictador, el doctor Mengele orde-
na matar a todos los padres cuando los niños
cumplen 15 años. Ezra Lieberman, un anciano
cazador de nazis, sigue las pistas de Mengele
para destapar el experimento. La pista proviene
de las informaciones de un joven judío que sigue
los pasos a antiguos nazis refugiados en
Latinoamérica7.
Análisis
Los niños del Brasil, inspirada en la obra The
Boys from Brazil (1976) de Ira Levin (1929-2007), fue una
de las películas pioneras en tratar el tema de la clonación
humana de forma realista. Aunque en el mundo del cine
ya había producido películas como El Golem (1920) o El
doctor Frankenstein (1931), que trataban la curiosidad e
inquietud humana por la creación de vida y el desafío de
G Rodríguez, JE Baños Réplicas y perfección humana: Los niños del Brasil y GATTACA
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Cartel de la versión española de la película Los niños del Brasil (1978).
las leyes de la naturaleza, o El Dormilón (1973) que tam-
bién mostraban la temática de la clonación, no fue hasta
que se estrenó Los niños del Brasil que se utilizó la ciencia
basada en aspectos científicos más verosímiles8.
En esta película el poder de la ciencia es repre-
sentado por Josef Mengele, un hombre cuyo objetivo es
revivir a Adolf Hitler. Mengele (1911-1979) existió en rea-
lidad; era un médico interesado por la investigación
médica, especialmente por el estudio de las característi-
cas de los hermanos gemelos. Realizó prácticas abomina-
bles en el campo de exterminio de Auschwitz-Birkenau,
huyó tras el final de la Segunda Guerra Mundial y se refu-
gió en Latinoamérica, donde vivió el resto de su vida en
Argentina, Paraguay y Brasil. A pesar de la intensa bús-
queda a que fue sometido como criminal de guerra,
nunca fue capturado y murió finalmente ahogado en la
ciudad brasileña de Bertioga. 
El personaje de la película aparece, como otros
científicos representados en el mundo de la ciencia ficción,
como un científico vanidoso, ególatra, ambicioso, perver-
so y deshumanizado que utiliza su conocimiento para
crear vida (playing God)8. Mientras que en la novela de
Frankenstein de Mary Shelley el argumento principal se
basa en la oposición ciencia-religión y en la necesidad de
Victor Frankenstein de alterar el orden natural, en Los
niños del Brasil las acciones del Mengele fijan como tema
recurrente en la película la maldad y la perpetuidad9.
Aunque el contenido y la aplicación científica de
la película buscan la dramatización de los hechos y el con-
flicto ético y moral de los espectadores, la representación
de la técnica de clonación tiene bases científicas reales
acordes con la época en que se filmó. En la película el per-
sonaje del doctor Bruckner, un profesor universitario, da
una explicación documentada y divulgativa de la técnica
de clonación cuando Lieberman le pide una explicación
para comprender el caso de los 94 clones8. Se agradece
además que el personaje de este científico sea tratado de
forma amigable y no de la visión tradicional de científico
psicótico3. Sus explicaciones sobre la técnica de trasplante
nuclear de células somáticas, tal como se practicaba en
1978, son claras y comprensibles para un público descono-
cedor de los principios científicos que lo justifican. La pelí-
cula contrapone dos visiones distintas de la ciencia: por un
lado, la apocalíptica respaldada por el miedo, el terror, la
deshumanización y la inmoralidad, representada por el
doctor Mengele; por otra, la visión crítica, racional, creati-
va y progresiva dada por Bruckner8. Este, sin embargo, no
puede evitar verse atraído por el experimento de Mengele
y comenta su interés en conocer alguno de los niños con-
cebidos de una forma éticamente inaceptable10.
Junto a la clonación, un segundo tema tiene un
gran interés desde el punto de vista biomédico. Se plan-
tea si la definición final de la persona es consecuencia de
un determinismo biológico estricto o si se produce como
una interacción entre los genes y el ambiente. En la pelí-
cula, Mengele da importancia a este último, con la insis-
tencia en reproducir los factores personales del propio
Hitler para poder simular la influencia de estos sobre la
creación de la personalidad de los niños. Esta insistencia,
que le lleva a asesinar a los padres adoptivos, es el moti-
vo por el cual Lieberman descubre finalmente la trama y
consigue impedirla11. Asimismo, Lieberman se niega a
asesinar los niños con el fin de impedir que se conviertan
en un nuevo Hitler. Sus razones son especulativas:
¿Lieberman no quiere convertirse en un asesino? ¿No
cree en el determinismo genético a ultranza?10.
El interés actual de Los niños del Brasil: el debate ético
Así como el nacimiento de la oveja Dolly desen-
cadenó un debate social sobre la clonación aplicada a la
especie humana, la película Los niños del Brasil también lo
hizo en su momento. El argumento que contaba el film, la
clonación de un dictador y el científico que se dedicaba a
la generación del mal a partir de la ciencia, abrió también
el debate sobre la clonación humana y sus terribles conse-
cuencias entre los espectadores de la década de 1970. La
controversia social, generada tanto por la filmación de
películas de biociencia ficción como por grandes eventos
científicos como Dolly, aún es vigente hoy1. 
Aunque el conocimiento tiene un carácter neu-
tro, la ética reside en sus aplicaciones. La clonación, igual
que otras áreas de la ciencia básica, aparece para obte-
ner un nuevo conocimiento de características básicas
que permitan su progreso. Aún así, la cultura cinemato-
gráfica y los medios de comunicación desataron el páni-
co social sobre una de sus posibles aplicaciones, la clona-
ción humana concebida como la generación de un ser
humano idéntico al donador de información genética6.
Este fenómeno despertó el miedo ante la pérdida de la
naturaleza humana, su singularidad e individualidad, así
como la producción en masa de clones, la replicación
automatizada y la generación que narró Huxley en Brave
New World (Un mundo feliz)12.
El revuelo social, llevado al máximo con la cre-
ación de Dolly, tuvo una importancia cobertura mediáti-
ca en la que ambos se retroalimentaron. Como ha seña-
lado Huxford9, los medios de comunicación recordaron
inmediatamente la película de Schaffner y asociaron una
cosa con la otra. Si en el caso de Frankenstein o Brave
new world, la aparición de la clonación no se exponía, sí
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lo era en Los niños del Brasil. Todo ello inició una res-
puesta institucional que desencadenó la aplicación de
unas leyes en contra de la clonación humana. Sin embar-
go, aún no ha sido posible un consenso global debido al
proceso de clonación terapéutica. El enfrentamiento
entre un sector socialmente conservador y la comunidad
científica que apoya el progreso de la ciencia y las posi-
bles aplicaciones terapéuticas, es inevitable8. La imagen
pública que se ha creado sobre la clonación, más cercana
a la ciencia ficción que a la realidad, es motivo de debate
constante por políticos, científicos, representantes reli-
giosos, gobiernos, comités éticos, medios de comunica-
ción y la sociedad en general. Aún así, el debate que
empezó a generarse hace más de 40 años todavía es
vigente y actual, y representa uno de los temas predilec-
tos y pendientes de la filosofía moral aplicada a la ciencia.
Otro aspecto relevante de la película, el deba-te sobre el determinismo biológico secundario a la dota-
ción genética y el efecto de los efectos ambientales sobre
la expresión final de los elementos biológicos y psicológi-
cos del individuo, tampoco está resuelto. La película esti-
mula este análisis de forma extrema y contribuye con
ello a la reflexión sobre si, dadas las circunstancias, la
identidad de una persona es única o puede replicarse
mediante la biología. Este aspecto tiene un gran interés
docente para debatir la contribución del elemento gené-
tico y social a la construcción final de la personalidad, y
por tanto a la identidad, de cada individuo.
El contexto histórico-científico de GATTACA: ingeniería
genética y control eugenésico
Durante la última mitad del siglo XX y como
consecuencia del desarrollo de los aspectos genéticos y
moleculares, la biología ha ocupado el lugar de protago-
nismo que ocuparon en décadas anteriores la química o
la física. El descubrimiento de la estructura del DNA y la
posibilidad real de modificarlo dio lugar a la creación de
nuevas disciplinas como la ingeniería genética durante la
década de 197013.
La historia de la ingeniería genética tiene ape-
nas sesenta años. En 1953 se descubrió el fenómeno de
restricción en fagos que parasitaban a bacterias E. coli.
Más tarde, a finales de la década de 1960, se encontraron
las enzimas de restricción que hacían posible este fenó-
meno. Poco después la combinación de estos dos descu-
brimientos hicieron posible el nacimiento de una nueva
tecnología, la ingeniería genética, que se basaba princi-
palmente en la combinación de material proveniente del
genoma entre un organismo vector y uno huésped. Esta
nueva metodología se convirtió en la técnica principal de
los biólogos para poder modificar el material hereditario
de diferentes organismos. Ofrecía la posibilidad de dife-
rentes tipos de manipulación, entre las cuales se encon-
traban la recombinación del DNA, la mejora de la técnica
de clonación de organismos multicelulares, y la terapia
génica o manipulación de genes, y posibilitaba su combi-
nación. Además, era posible utilizarla en diferentes seres
vivos, es decir, en levaduras, plantas, animales o humanos,
así como en diferentes contextos, como en el campo de la
medicina, la industria farmacéutica o bien la biotecnolo-
gía. Se podía así insertar material genético de un ser en
otro con lo que, de hecho, se conseguían animales híbri-
dos aunque, eso sí, mínimamente.
La aparición de la ingeniería genética no pasó
inadvertida y las preocupaciones bioéticas que albergaba
fueron debatidas desde su inicio. El movimiento eugené-
sico, creado a finales de siglo XIX y basado en la interven-
ción humana en el proceso de selección natural y evolu-
ción, resurgió del pasado mediante la terminología de
eugenesia científica. El uso de la manipulación genética y
su posible aplicación en humanos revivió en la sociedad
el temor al retorno de la eugenesia y a la discriminación
científica que había constituido un tema muy polémico
durante finales del siglo XIX y principios del XX, hasta
quedar plenamente desacreditado después de las accio-
nes ‘eugenésicas’ del régimen nazi durante las década de
1930 y 194013. Los miedos ancestrales reaparecían.
El crecimiento sobre el funcionamiento de los
mecanismos de la herencia que había aumentado expo-
nencialmente tras el descubrimiento de la estructura del
DNA en 1953 por Watson y Crick, se aceleró de manera
vertiginosa durante la década de 1990 como fruto del ini-
cio del proyecto Genoma Humano. Como es conocido, su
finalidad era la identificación y el cartografiado de todos
los genes que forman los seres humanos. Con ello volvía
de nuevo el tema del determinismo genético avanzado
por Los niños del Brasil, pero el nivel de sofisticación
ahora no tenía comparación con el pasado de apenas
cuarenta años atrás. Ya no se trataba de la posibilidad de
clonar ranas u ovejas, sino humanos. Era el contexto per-
fecto para la realización de films, como GATTACA, que
promovían la reflexión de la sociedad sobre la posibilidad
de una eugenesia moderna14.
GATTACA
Ficha técnica
Título original: GATTACA.
Director: Andrew Niccol.
Guionista: Andrew Niccol.
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Actores principales: Ethan Hawke, Uma
Thurman y Jude Law.
País: Estados Unidos.
Año: 1997.
Sinopsis. En un mundo futuro donde la mayoría
de los niños nacen a partir de la tecnología de
reproducción in vitro, Vincent, un niño concebi-
do de forma natural y al que consideran inválido
por su cardiopatía, luchará por conseguir el
sueño de viajar al espacio. Para ello deberá
enfrentarse y engañar a la Corporación Gattaca
y vencer todos los obstáculos que encontrará.
Análisis. Esta película futurista saca a la luz las
inquietudes de la población debidas al avance científico.
En el film, el mundo vive inmerso en una sociedad dónde
el pilar principal es la genética. De hecho, el título de la
película es, en realidad, un acrónimo de una secuencia de
DNA: Guanina – Adenosina – Timina – Timina – Adenosina
– Citosina – Adenosina14. El argumento relata una historia
futurista en que los padres escogen a sus hijos a través de
la ingeniería genética y se rechazan a los individuos que no
son percibidos como perfectos, es decir, a los que su geno-
ma se ha dejado en manos del azar y no ha sido controla-
do por el hombre. Así, la película plantea los límites de la
ciencia y remarca dónde se encuentran las barreras de la
ética y la moral humana en el ámbito genético15. El proble-
ma de los ‘niños a la carta’ producidos, por ejemplo, por
intereses estéticos o mejoras físicas y no para evitar mal-
formaciones o enfermedades genéticas, así como una cier-
ta eugenesia genética, son temas recurrentes en la pelícu-
la. Se muestra un mundo deshumanizado y aséptico,
dónde todo está condicionado por la identidad genética
de los individuos. Se plantean además temas de notable
interés y de debate actual como la búsqueda del ser
humano genéticamente perfecto y la discriminación fren-
te a los individuos que no lo son. También se ilustra la pér-
dida de la intencionalidad y la finalidad de la investigación
científica con la introducción de aspectos estéticos o la
elección del sexo durante el proceso de selección de los
hijos, así como la segregación social de tipo genético y la
discriminación científica. La película denuncia la utilización
de la secuenciación genómica de la población sin consen-
timiento previo, así como la pérdida de la intimidad y de la
integridad como persona10,15. También rechaza la idea de
la negación de la libertad individual y, como consecuencia,
reivindica la dignidad. GATTACA plantea los peligros de la
‘genomanía’ y el determinismo biológico como conse-
cuencia del descubrimiento de las funciones de algunos
genes, así como la necesidad de que la sociedad plantee la
necesidad de la regulación y de la protección de los dere-
chos humanos referidos al patrimonio genético de cada
persona10. Muestra varios niveles de reflexión entre los
espectadores, como el conflicto potencial entre conoci-
miento científico, tecnología y ética o la nueva eugenesia
que conlleva la eliminación de los genes ‘malos’ para pro-
mover los ‘buenos’ según el criterio caprichoso de la socie-
dad del momento. La película es, sin duda, una consecuen-
cia del conocimiento potencial que puede adquirirse tras
la secuenciación del genoma humano, la determinación
de las funciones de cada gen y el cribaje en la población de
algunos de ellos16. Constituye una interesante recreación
de un mundo poseído por el deseo de perfección personal
según patrones sociales determinados y vinculado todo al
control genético y poco al control social de las conductas.
Sin embargo,también muestra oposición al determinismo
genético absoluto al mostrar como Vincent consigue su
objetivo a pesar de no pertenecer al grupo de los ‘genéti-
camente perfectos’3.
El interés actual de GATTACA: la discriminación genética
Los conceptos principales que aparecían en el
film fueron motivo de debate científico y social. El término
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Cartel de la versión española de la película Los niños del Brasil (1978).
discriminación genética llegó a los medios de comunica-
ción y desató una sensación de peligro, casi de pánico,
presente en la sociedad y que se despierta cuando se
manifiesta alguna amenaza a su propia identidad como
sucede con la ingeniería genética. 
Temas bioéticos importantes, como la utiliza-
ción de la información obtenida a partir de las pruebas
médicas, los antecedentes familiares y los exámenes clí-
nicos como un arma de disgregación y desigualdad social
y con perspectivas de comercialización son aún constan-
tes, recurrentes y preocupantes en vinculación con los
principios morales de la medicina17. Sin embargo, este no
es el único conflicto que ha planteado la tecnología de la
ingeniería genética y que muestra la película de Niccol.
De alguna manera, un cierto tipo de eugenesia terapéu-
tica se practica desde hace tiempo con la selección
sexual de embriones por razones médicas y para evitar
enfermedades genéticas vinculadas al sexo. Esta práctica
estaba aceptada y considerada moralmente ética, ya que
había un trasfondo de razones médicas. Sin embargo, la
metodología aplicada permitiría otras situaciones menos
aceptadas como, por ejemplo, la elección del sexo en los
embriones y los llamados “niños a la carta”. En esta direc-
ción el debate ético ha sido amplio. Para unos es consi-
derada como una práctica inaceptable por el importante
componente de discriminación de género que podría
contener, lo que ha llevado a su prohibición en algunos
países; para otros, en cambio, la autonomía paternal y la
elección reproductiva son libertades básicas18.
Todos estos hechos cotidianos dejan entrever
la preocupación por una discriminación científica en un
futuro próximo, así como una disgregación social y una
jerarquía de clases producida por la era de la genética.
Nos encontraríamos, pues, en el eterno dilema de la
colusión entre la defensa del interés de los principios
morales de la sociedad frente al respeto a los derechos
personales. Así pues, esta es una de las principales razo-
nes por las que el debate sobre la utilización de la inge-
niería genética no se ha limitado al mundo científico sino
que se ha ampliado a múltiples ámbitos sociales, hasta
llegar al punto de plantear problemas éticos y morales
sobre el avance científico global de la sociedad. El cine no
ha estado ajeno a ello. Los niños del Brasil y GATTACA son
dos ejemplos, ambos en negativo, de lo que la ingeniería
genética y las potentes técnicas de reproducción asistida
podrían producir. La isla (2005) muestra asimismo el uso
de la clonación de seres humanos para la extracción de
sus órganos19. Como ha señalado Hopkins12, el debate
sobre la clonación ha estado ‘secuestrado’ por los pro-
blemas morales asociados a su empleo y a que la única
fuente de información para la mayoría de ciudadanos y
políticos hayan sido los medios de comunicación, espe-
cialmente los impresos, la televisión y, como hemos
visto, también el cine. Newsweek traía el tema en porta-
da poco después de la publicación de la noticia de Dolly
[Foto 1]. Todo ello ha generado una profunda preocupa-
ción, exclusivamente ética, sobre los límites de la clona-
ción centrada esencialmente en la pérdida de la indivi-
dualidad humana, las motivaciones patológicas que pue-
den llevar a clonar y el temor a crear una ciencia fuera de
control en el modelo de Brave new world12. Se echa en
falta el contraste sobre cómo ambas podrían contribuir a
la mejora del bienestar humano como, por ejemplo, la
sustitución de un hijo fallecido, la donación de órganos o
la última posibilidad de parejas infértiles12. Las tecnologí-
as tienen un doble filo, aunque pueda ser más atractivo
destacar uno sobre el otro. Así, Kirby ha dado por hecho
que la selección de embriones, lo que llama la nueva
eugenesia, ya se ha realizado, por ejemplo, para evitar el
nacimiento de un niño con anemia de Fanconi14. Para
algunos autores, “The question isn’t ‘Should we have
eugenics?’ but rather, ‘How far should we go?”20. Para
otros, por el contrario, el problema subyace en que pelí-
culas como GATTACA justifican una especie de racismo
social, en el que se pueden eliminar las ‘razas inferiores’
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Foto 1. Portada de Newsweek correspondiente al 10 de marzo de
1997.
a través de la intervención genética en una especie de
determinismo genético radical14. El cine muestra, en
cualquier caso, su notable poder para plantear la polémi-
ca y el debate.
En conclusión, GATTACA reúne elementos
importantes para considerarla de un elevado interés
pedagógico para debatir cómo se realiza el control gené-
tico del desarrollo, cómo funciona la clonación y cómo
los genes pueden afectar al comportamiento humano3. A
pesar de sus limitaciones ‘científicas’, constituye un ins-
trumento de primer orden para plantear el debate entre
determinismo genético y social y la consideración de una
nueva eugenesia basada en un conocimiento biológico
más profundo.
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