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JUAN JOSÉ CALZETTA (COMPILADOR) CLARA RAZNOSZCZYK SCHEJTMAN GRACIELA PAOLICCHI LUCÍA BOZZALLA 1k FABIANA NAIMAN Capítulo III La función del juego. Desde sus orígenes hasta la aparición de la representación Graciela Paolicchi 1. Introducción El juego es conceptualizado como aquella actividad que posee un valor insustituible, posibilitador de la organización psíquica y promotor de la salud. Esta actividad es realizada por todos los niños de todas las culturas y desde el comienzo de la evolución humana. Han habido hallazgos arqueológicos de juguetes pre históricos, también se ha observado que en distintas épocas los juguetes fueron similares: muñecas, soldaditos, objetos para ro dar y transportar. El jugar se instituye en un tiempo y un lugar. Ese lugar no es exclusivamente interior o exterior, pero sí permite generar di versas potencialidades: la creación mágica del mundo donde el niño encuentra lo que desea, luego los diversos momentos que implican un ir y venir por parte de la madre hasta que él puede incorporarla en sus juegos y, finalmente, alcanzar la posibilidad de establecer relaciones grupales. Todo este proceso supone la creación de un objeto y la posibilidad de su destrucción para constatar su permanencia; es decir, en sus comienzos, jugar se vincula con hacer, en un intento de dominio de aquello que el niño advierte como exterior. Cada niño tiene su modo creativo de jugar, su ausencia condicionará el desarrollo de las experiencias que se incluyen en el ámbito de la cultura. 55 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO En las situaciones patológicas del vínculo madre-hijo por desorganización familiar, condiciones de precariedad social o ausencia de un adecuado sostén de la diada, se generan per turbaciones en el proceso de constitución subjetiva, lo que produce una interferencia en el proceso de identificación e instauración de la autoridad parental. En un futuro, surgirán conductas ligadas a la búsqueda de placer inmediato, donde la sublimación y lo simbólico tenderán a ser sustituidos por lo concreto, en una búsqueda desesperada de reencuentro con el objeto, sin tomar en cuenta, en ciertos casos, el riesgo de la propia vida. El ambiente facilitador que conforman la madre, el padre y los demás familiares presentes junto al ambiente social, permiten que el niño realice el pasaje de la dependencia hacia su autono mía. De esta forma, el desarrollo del niño se irá complejizando, ya que este ampliará su espacio social e incrementará las posibi lidades de inclusión de nuevos aspectos que la sociedad propone. Al remontarse a los orígenes de la humanidad, es posible comprobar que en toda cultura humana, en mayor o menor me dida, ha estado presente el juego. Los descubrimientos arqueoló gicos así lo determinan. Son múltiples las funciones del juego, tanto en sus expre siones psicopatológicas como en el desarrollo saludable. En este trabajo no se tomará en cuenta el juego como instrumento diag nóstico en el ámbito clínico infantil, sino que se lo abordará en cuanto a su origen, función y manifestación durante los momen tos iniciales del desarrollo. 2. Historia y origen del juego: un recorrido antropológico El origen del juego es indeterminado; su uso fue gradual y paralelo al desarrollo cultural. En la antigüedad, los juegos eran diseñados para adultos. En las Tumbas de Ur fueron encontra dos los restos de un juego de mesa llamado Juego Real de Ur, 56 JUAN JOSÉ CALZETTA considerado el más antiguo ya que su origen se remonta a 4.500 años atrás. Según los estudios realizados, el pueblo sumerio -civilización de Sumer- acostumbraba a colocarlo en las tum bas para que los difuntos tuvieran un pasatiempo con el que entretenerse durante toda su eternidad. En las tumbas egipcias se han hallado representados docenas de juegos, muchos de los cuales siguen vigentes en la actualidad: muñecas de trapo, aros, canicas, pelotas (de fibra de papiro), primitivos tableros de aje drez. Los sonajeros más antiguos se fabricaban con vejigas de cerdo. En excavaciones realizadas en Mesopotamia y Egipto se hallaron dados de arcilla y juegos de dominó. Los primeros ju guetes descubiertos en excavaciones arqueológicas se remontan a 3000 años A.C. y consisten en animales miniaturizados so bre ruedas. Los griegos y los romanos jugaban al petteia -tres en raya-, un juego de tablero, con posteriores derivaciones de multiplicación de rayas y de piedritas. Para los romanos, los juegos cumplían una función de entretenimiento y espectácu lo, pero también permitían simbolizar a la sociedad, reproducir batallas y actuar como oráculo. En Roma fueron encontrados juegos con armas y soldados en miniatura, y en Grecia, muñecas articuladas hechas en arcilla, juegos de azar, columpios y vajilla en miniatura. Los árabes introdujeron en España los juegos de ajedrez y damas. De la época medieval se obtuvieron restos de caballos y otros juguetes de arcilla. Los primeros soldaditos de plomo proceden del siglo XIII. El juego de la pelota se atribuye al pueblo Olmeca -1.200 A.C.- y fue uno de los rasgos culturales más importantes de Mesoamérica. Aunque la mayoría de las veces se lo ha asociado al juego o al deporte, se trataba de un rito. El terreno donde se jugaba estaba siempre en centros ceremoniales. Representaba el movimiento solar y del universo. En el juego existían muchas reglas, pero cambiaban según las regiones donde se practicaba. Había uno que solamente se podía jugar con las manos, otro en que empleaban las caderas y los codos, o bien otro en que se uti lizaba solamente un bastón o bate. 57 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO Durante el Renacimiento aparecieron los primeros artesanos de muñecas elaboradas cada vez con mayor realismo, con cabe llos pintados y ojos de vidrio. En el siglo XVII, surgieron los juegos instructivos o los nai pes con fines educativos, además de los rompecabezas. También comienzan a usarse sogas para saltar, trompos, aros, pelotas y casas de muñecas. Los adultos siempre le han entregado los juguetes al niño. A través de los siglos, es posible advertir que a partir del jugar pue den descubrirse las reglas, el lenguaje y la creatividad. Un catálogo excelente sobre juegos infantiles se encuentra en el cuadro titulado Juego de niños, de Pieter Brueghel, el Viejo (1560), conservado en el Kunsthistorisches Museum de Viena. Se trata de una escena exterior que recoge más de ochenta repre sentaciones de juegos infantiles de todo tipo, un auténtico docu mento de época para conocer cómo utilizaban su tiempo de ocio los niños de finales del siglo XVI. Aparecen entonces juegos tra dicionales como la pídola, la gallina ciega o las tabas, junto con actividades lúdicas propias de la infancia, como correr sobre pa los rematados con la forma de una cabeza de caballo, nadar, tre par árboles, imitar oficios. En los textos del romancero castellano -aunque los ejemplos son escasos- también aparecen documen tadas algunas de las actividades lúdicas. Si bien no abundan los estudios, es posible encontrar referencias a las practicadas du rante el Siglo de Oro, de las que se tiene noticia por investigacio nes modernas que han indagado en la tradición del juego duran te los siglos XVI y XVII (Araque-Gonzalo, 2001; García, 1999; Pelegrín, 1990; y el fundamental trabajo de Pelegrín, 1998), y por una serie de documentos de época que ofrecen una imagen viva y contextualizada de esos juegos. A lo ya observado, este úl timo texto incorpora otras actividades lúdicas, como la imitación de oficios, en este caso el del maestro de escuela, de larga tradi ción (Pelegrín, 1998) o el de dependiente, con el “peso de limas”, una especie de balanza de juguete construida con dos cascos de naranja para imitar la que empleaban los comercios para pesos 58 JUAN JOSÉ CALZETTA pequeños (Pelegrín, 1998). También se mencionan algunos ju guetes de la época, como un coche para pasear muñecas o el co rreverás, un juguete que simulabauna carroza que se movía sola por el efecto de un mecanismo. Otra actividad infantil, en este caso para niñas, era la costura. Además de la tarea escolar, la costura y el bordado eran los entretenimientos complementarios del juego de muñecas. Díaz Roig (1988, pp. 23-26) recoge de la tradición oral madrileña el romance El soldadito, una versión in fantil del romance Las señas del esposo, que da cuenta de esta actividad en manos de una niña que borda un pañuelo para el que debía de ser su marido. 3. Aportaciones teórico-empíricas del estudio de la relación de juego y desarrollo infantil* El tema del juego ha sido abordado por diversas teorías, las cuales han intentado conocer múltiples aspectos de la vida de un niño. En este sentido, cobra relevancia como técnica diag nóstica desde la perspectiva psicoanalítica, aunque otras teorías han realizado a su vez importantes aportes como la que estudia el desarrollo genético de la inteligencia, la teoría del desarrollo psicomotor, como así también la teoría sociocultural. Las teorías descriptivas y explicativas han estudiado en profundidad la fun ción del juego, sus alcances y posibilidades, lo que ha permitido profundizar el análisis del conocimiento del niño. De este modo, se han podido observar las múltiples funciones de lo lúdico y des de allí considerar las expresiones psicopatológicas que en él se expresan, tanto como las posibilidades terapéuticas que ofrece. Resaltando los aspectos del desarrollo psicosexual, el psi coanálisis estudia el tema del juego y la función que desempeña * Publicado anteriormente en: "El juego facilitado: un dispositivo de inter vención en la constitución subjetiva" en Anuario de Investigación, vol. 13, Buenos Aires, 2013. 59 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO en los vínculos tempranos (S. Freud, 1908, 1920; Klein, 1980; Winnicott, 1969; A. Freud, 1965; Aberastury, 1979, 1981; Arfouilloux, 1977). Partiendo del desarrollo psicomotor, de las conductas de lenguaje y personal social, los autores estable cen diferencias en lo Indico conforme se dan las adquisiciones (Gesell,2000; Vigotsky, 1933; Elkonin, 1970; Bruner, 1972; Zabalza, 1987; Garaigordobil, 2003; Imeroni, 1991; Newson & Newson, 1979). A partir del estudio de las adquisiciones cognitivas adaptati- vas y culturales, los diversos autores establecen que la aparición del juego es solidaria con los diferentes momentos de compleji- zación intelectual (Piaget, 1945; Elkonin, 1980; Vigostsky, 1979; Barclay, 1972; Ortega, 1987). Las relaciones entre juego y desarrollo psicomotor han sido ampliamente estudiadas, y se ha observado que los juegos de mo vimiento (con el cuerpo, con objetos y compañeros) colaboran con el desarrollo motriz y sensorial, generando posibilidades de descubrimiento de nuevas sensaciones y adquisiciones corpora les. Así, el niño logra conocer su cuerpo y el mundo externo, tiene experiencias que estimulan la confianza en sí mismo y en su en torno, al mismo tiempo que logra obtener placer. Newson y Newson (1979-1982) han estudiado las vinculacio nes entre los juguetes y el desarrollo motriz y destacan la impor tancia de los juegos de trepar, saltar la cuerda, balancearse, en la adquisición de una mayor conciencia corporal y en la capacidad de utilizar el cuerpo con mayor precisión. El juego permite al niño aprender destrezas observando a otros, practicando y explorando. Sylva, Bruner y Genova (1976) han investigado el valor del juego libre cuando se trata de manipulación de materiales, y sus resultados indican que el niño adquiere mayor habilidad en su uso. Los aprendizajes adquiridos durante el juego podrán apli carse a situaciones no lúdicas. Singer (1994) estudió las relaciones entre juguete, juego y desarrollo infantil. Observó el juego imaginativo y su incidencia 60 JUAN JOSÉ CALZETTA en el desarrollo del pensamiento creativo. En el juego, el niño aprende a manejar sustitutos del objeto, que funcionan como sostén en el plano de las ideas, algo que favorece su desarrollo. Esto progresará en el adulto favoreciendo su capacidad de antici pación y de transformación de objetos o situaciones. El papel del juego dramático en la socialización se ha confir mado en el estudio experimental de Ballou (2006). Esta autora evalúa los efectos de un programa que propone un juego dramá tico; el mismo incluye a veinticuatro niños en riesgo potencial, y consiste en intervenciones semanales durante veinte semanas. Los resultados confirman que los niños del grupo de investigación mejoran significativamente respecto al control en sus habilidades sociales y en sus actitudes hacia la escuela y hacia el aprendizaje. Por otra parte, se han efectuado estudios transculturales en centros preescolares para evaluar la conducta lúdica y las varia ciones en cada cultura. Los resultados de Sánchez y Goudena (1996) plantearon diferencias en las conductas infantiles -con más tendencia social o más individualistas-. Destacaron el papel de los vínculos de los niños con los adultos, de acuerdo a cada ambiente cultural. Se consideró además la importancia del espacio en el juego infantil. Al observar el juego en el patio de la escuela se constató una relación directa entre el espacio, los objetos y la conducta manifiesta del niño. La organización de ese espacio por parte de la institución escolar varía de acuerdo a concepciones diferentes sobre el desarrollo infantil. Desde los años setenta, diversos estudios observacionales y experimentales han comprobado los efectos de los juegos coope rativos en el área social. Estos suponen una interacción de pares que ofrecen y reciben ayuda para llegar a un objetivo en común. Se analizaron los progresos en la conducta cooperativa espontánea en distintos ámbitos de juego libre, en espacios cerrados y abiertos, a partir de propuestas de juego cooperativo (Orlik, 1978,1990)- Los juegos de intensa actividad motora, entre los dos y los cinco años de edad, se relacionan con otros juegos previos de 61 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO perseguir y escapar. Blurton y Jones (1967) plantean que la au sencia de estos juegos genera problemas de adaptación social: timidez, miedo, dificultad en el contacto físico como en la posibi lidad de diferenciar el juego de la agresión verdadera. El juego permite la expresión de la agresión en un medio adecuado. El despliegue en una escena lúdica de aspectos imagi nados permite que una agresión no se exprese o se atenúe en el vínculo con los otros o en el medio ambiente. Existen trabajos que han analizado el juego, las conductas so ciales y los aspectos cognitivos. Howen y Phillipsen (1998) exa minaron grupos de niños en distintos niveles de edad y compro baron que los que accedían a los juegos desde sus primeros años eran menos retraídos en el nivel preescolar y menos agresivos y retraídos en años posteriores. Existe una gran cantidad de estudios acerca del juego como actividad placentera, como posibilitador de experiencias satis factorias motoras, afectivas y prohibidas. A su vez, es importante resaltar la posibilidad de transformación de los aspectos penosos y pasivos gracias a la actividad lúdica. Singer (1994) sugiere que fomentar el juego imaginativo en el niño a través de los padres y otros cuidadores puede mejorar su capacidad de generar ciertos aspectos internos que resultan cla ves para su autorregulación. Bettelheim (1987) propone conside rar la actividad lúdica infantil como reflejo del estado emocional y como recurso para elaborar y dominar ansiedades propias de los distintos momentos del desarrollo. 4. Marco Conceptual 4.1. Las teorías en la comprensión del juego Desde el nacimiento, el juego constituye para el niño un ele mento vital, pues le permite conocer el mundo, interrelacionarse con otros, canalizar deseos y frustraciones. El juego transforma 62 JUAN JOSÉ CALZETTA hechos, objetos y relaciones y le permite descubrir mediante sus exploraciones, el mundo físico y simbólicoque lo rodea, así como resolver las situaciones problemáticas que se le presentan. La vi vencia de su propio cuerpo, el despliegue de sus habilidades y la expresión de sus emociones colaborarán con su desarrollo y le ofrecerán pautas para afrontar situaciones del contexto en el que se encuentra. Numerosos autores señalan que el jugar tiene un valor insus tituible como posibilitador de la organización psíquica y promo tor de la salud. Se lo considera una actividad espontánea y pla centera que se inicia en los primeros momentos de vida de un ser humano y que perdura durante toda su vida, si bien conlleva par ticularidades en los distintos tiempos del desarrollo. Conforme se cumplan esos momentos, se irán produciendo variaciones en sus modalidades expresivas, en los materiales utilizados, en los lugares donde se realiza y en las personas con quienes juega. La experiencia de jugar es en sí misma curativa, y su mayor eficacia se encuentra cuando se logra la superposición de dos zonas de juego: la del niño y la de otra persona (su auxiliar), circunstancia en la que se produce un enriquecimiento para ambos (Winnicott, 1969; Calzetta y Paolicchi, 2003). De no lograrse la elaboración psíquica adecuada, estos desafíos al aparato psíquico encuentran tramitación a través de modalidades inevitablemente destructi vas, ya sea hacia el exterior o hacia el interior del sujeto. Winnicott (1965, 1971, 1980) plantea que el juego se consti tuye como la primera manifestación de una experiencia cultural que se desarrolla en un espacio potencial entre el individuo y el ambiente. El autor menciona que los niños gozan con todas las experiencias tísicas y emocionales del juego, que expresan emo ciones placenteras, así como agresivas, en un ambiente que no les devuelve odio. El niño, a través de su propio juego y de las invenciones lúdicas con otros niños y adultos, desarrolla sus ex periencias vitales; de este modo, el juego es la prueba continua de la capacidad creadora que significa estar vivo. Su funciona miento proporciona una organización para iniciar relaciones 63 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO emocionales, y favorece el desarrollo de los contactos sociales. Un aspecto esencial en la constitución de lo lúdico refiere a las posibilidades del niño de integrar la realidad interna y la externa, integración que le posibilitará comunicar aspectos de su mundo interior y exterior a las personas que constituyen su ambiente. Winnicott realiza un recorrido desde la fusión del niño y el objeto hacia los procesos que involucran la visualización del objeto en forma objetiva, lo que abre un campo de jue gos intermedio, el comienzo del juego en un espacio potencial que une al hijo y la madre. Posteriormente, el niño estará en condiciones de encontrarse solo en presencia de alguien, po- drá jugar en un ambiente de confianza, donde intervendrán recuerdos que sustenten esa actividad, y se preparará para ju gar junto a la madre en una relación. Esto permitirá una su perposición de zonas de juego, lo que allanará el camino para instalar la actividad lúdica y para que el niño pueda considerar los aportes de la madre. En relación con la posibilidad de jugar solo en presencia de alguien, se destaca la relación que establece Winnicott con la ca pacidad para estar solo, basada en experiencias tempranas. Este proceso conducirá a que el juego se constituya en una actividad saludable, creativa y espontánea. La imposición del juego implica acatamiento, lo que genera un empobrecimiento subjetivo. Por lo tanto, la conformación de vínculos basados en la confianza en el otro y el ambiente, le ofrece al niño la posibilidad de explorar lúdica y creativamente el mundo, de impulsar los trabajos psíqui cos constitutivos de la subjetividad. La teoría psicoanalítica propone un abordaje que en sí mis mo redunda en complejidad; plantea que el aprendizaje supo ne la creatividad y que en ese proceso intervienen la madre, el padre, la familia en un primer momento, y luego los maestros, cuyos vínculos afectivos se tornan esenciales durante este proce so. Supone por parte del niño, el abordaje de procesos complejos que implican las adquisiciones de logros vinculados al crecimien to, la maduración y el desarrollo. La función de la familia y las 64 JUAN JOSÉ CALZETTA relaciones sociales aportan elementos imprescindibles; es decir, el ambiente en su totalidad recibe al niño en el momento de su nacimiento y colabora con la puesta en marcha de los procesos de aprendizaje que involucra los aspectos psicológicos y la continui dad de los biológicos. El aprendizaje comienza al nacer y, por lo tanto, es posible estimularlo cuando se promueve el vínculo del niño con sus padres. Se encuentran bien estudiados los efectos de la falta de pre sencia materna en los primeros momentos de la vida del niño. Asimismo, en los períodos posteriores, la provisión ambiental es necesaria para la adquisición de modelos identificatorios nece sarios para la inclusión social. Durante el pasaje de la niñez a la adolescencia se da un proceso de construcción de identidad y también de apropiación del espacio subjetivo, para culminar con el logro de la independencia familiar. Los fracasos en estos procesos generan efectos de desubjetivación -aludiendo con este concepto a la pérdida del ser, un momento en el que el sujeto es objetalizado- que llevan a cometer actos violentos, transgresio nes a la ley, actuaciones, o se reflejan en conductas pasivas que llevan a la desconexión grupal y por ende, social. La experiencia lúdica se torna relevante como actividad que remite a la posibi lidad de obtener recursos elaborativos y la realización de deseos. El estado de salud del ñiño se manifiesta en su posibilidad de jugar, porque facilita el crecimiento y aproxima al niño a la inte racción con otros. : El juego ha sido resaltado como posibilitador de la organiza ción psíquica y como productor de la salud. El niño que juega tie ne más posibilidades de un desarrollo saludable que aquel cuyo juego se advierte inhibido, ausente, perturbado o con alguna im posibilidad de realizarse. La actividad lúdica del niño implica un acto creativo que se desarrolla en un continuo espacial y tempo ral, el cual debe estar protegido para que pueda presentarse de forma espontánea y mantener su carácter elaborativo. Por medio de esta actividad el niño comienza los vínculos con la madre, el padre y el resto de los miembros de su entorno. 65 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO Ellos estimulan su capacidad de creación, la que posee desde sus comienzos, aquella que posibilita su desarrollo y de la que depen den sus primeras experiencias vitales. De acuerdo a la conceptualización de Winnicott, el juego permite que el niño manipule objetos, haga intervenir su cuer po y genere excitaciones propicias para su desarrollo. Dichas excitaciones deben poder acotarse para que su irrupción no destruya la actividad lúdica. La creatividad a la que se refiere Winnicott es más que la posibilidad de realizar una obra de arte, una casa, una vestimenta; es parte de la condición de estar vivo. El impulso creador es en sí mismo algo que se observa tanto en la creación de un artista como en el llanto de un bebé y su propia escucha. Asimismo, el papel del juego como principal actividad de la niñez fue ya trabajado por Freud (1908, 1920), quien resaltó la importancia y la “seriedad” de la actividad lúdica, tanto en su función de realización de deseos como en su aspecto elaborativo. Desde esta última perspectiva, esa forma peculiar de actividad adquiere relevancia para la constitución del psiquismo. El estado saludable del niño se manifiesta, precisamente, en su posibilidad de jugar, que puede resultar perturbada por obstáculos internos o bien provenientes del medio, aunque no siempre resulte sencillo establecer una clara línea demarcatoria entre ambas realidades. La experiencia de jugar es en sí misma curativa, y su mayoreficacia se encuentra cuando se logra la su perposición de dos zonas de juego: la del niño y la de otra persona (su auxiliar), circunstancia en la que se produce enriquecimiento. En su libro El niño y el mundo externo (1980), Winnicott enuncia siete razones del juego del niño. En primer lugar, afirma que lo hace por placer: los niños gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego. La expresión de la agresión es otro de los motivos, el niño la expresa en un ambiente conocido que no le devuelve odio ni violencia. Los niños sienten que un buen am biente debe ser capaz de tolerar los sentimientos agresivos siem pre y cuando se los exprese en forma más o menos aceptable. A 66 JUAN JOSÉ CAIZETTA su vez, los niños juegan para controlar la ansiedad, la amenaza de su exceso conduce a un juego compulsivo o repetitivo. Otra de las razones es la adquisición de experiencia: así como la perso nalidad de los adultos se desarrolla a través de su experiencia en el vivir, del mismo modo, la de los niños se desarrolla a través de su propio juego y de las invenciones relativas al juego con otros niños y adultos. Según Winnicott, una quinta razón por la que los niños juegan es el establecimiento de contactos sociales; el juego proporciona una organización para iniciar relaciones emociona les y permite así que se desarrollen contactos sociales. La inte gración de la personalidad es otro de los motivos fundamentales del juego, en él se establece una vinculación entre la relación del individuo con la realidad personal interna y su vinculación con la realidad externa o compartida. Por último, Winnicott resalta la comunicación con la gente; un niño que juega puede estar tra tando de exhibir, por lo menos, parte de su mundo interior, así como del exterior a personas elegidas del ambiente. Winnicott, quien fue uno de los autores que más trabajó so bre el tema, indica que el juego está ubicado en un espacio po tencial. Esta zona no pertenece a la realidad externa ni tampoco a la interna. El juego reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior usándolos al servicio de su realidad subjetiva. La zona intermedia de juego debe poder producirse en condiciones óp timas. Para que no deje de ser una actividad creadora, el juego tiene que desarrollarse en un espacio y un tiempo determinados, y no debe implicar sumisión u obediencia. 4.2. Desde las actividades prelúdicas hacia las lúdicas* Los padres necesitan conocer la importancia del juego para el niño en los distintos momentos de su desarrollo vital. A través * Publicado anteriormente en: "El juego facilitado: un dispositivo de inter vención en la constitución subjetiva” en Anuario de Investigación, vol. 13, Buenos Aires 2013 67 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO de la observación de sus juegos pueden registrar sus variaciones a medida que la vida infantil se complejiza, por su inserción en nuevos espacios sociales además de la familia, como en los jar dines de infantes, las escuelas, los clubes, etc. Los adultos, al ver jugar a los niños, evocan sus propios juegos infantiles y a veces ponen límites a sus desplazamientos en el tiempo y en el espacio. Gutton (1973:17) plantea: “Cuando un niño no puede jugar, se pone en evidencia el carácter necesario del juego y se manifies ta por una tensión de disgusto”. Si centramos nuestra mirada en los primeros tiempos de constitución subjetiva, que tiene lugar dentro de la relación madre/hijo, observamos que es en el inte rior de estos vínculos tempranos donde se van articulando las actividades prelúdicas y luego los primeros juegos. Se sabe que para poder jugar, el niño debe dejar de ser juguete de su madre. En esta relación inicial, el universo de cuidados maternos es la única fuente de placer del hijo: El cuerpo libidinal del niño señala, por lo demás, un pri mer desasimiento del cuerpo biológico. (...)E1 compromi so del bebé en el mundo es desde el comienzo doblé, con tradictorio, como la historia dialéctica. Por un lado, está su intensa procura de adecuación entre él y el ambiente o, para mayor exactitud, entre él y su madre (...) Pero, por otro lado, la inadecuación impera: neotenia de la cría hu mana, seducciones de la que es objeto desde el nacimien to a raíz de los cuidados maternos (Gutton, 1983:20). Es a partir de las actividades placenteras de la relación madre-hijo, mediante estos primeros intercambios, que se irá creando el juego propiamente dicho. La presencia materna y sus cuidados se convierten en el equivalente del placer. Durante su ausencia el niño duerme o puede mostrar desagrado. Cuando está despierto, y su madre no se encuentra presente, se desarrollan una serie de actividades de placer, que tienen un valor sustituto. Estas experiencias tienen la facultad de reducir parcialmente las 68 JUAN JOSÉ CALZETTA tensiones de desagrado y son definidas por Gutton como activi dades prelúdicas. Buscan procurar al niño un placer que sustitu ya el que le da la madre, cuando ella está ausente. En los primeros meses, la alternancia sueño-alimentación y las rutinas implicadas a diario, le dejan poco tiempo libre para estar despierto. En este período, se puede observar que la ten sión de displacer del bebé puede ser resuelta por tres tipos de actividad: a) Los cuidados maternales: el contacto más o menos directo del cuerpo de la madre y del niño. b) El prejuguete: objeto privilegiado que va sustituyendo el cuerpo de la madre. c) La actividad autoerótica: la sustitución del cuerpo de la madre por el cuerpo propio. Tempranamente, el niño comienza a sonreír y el rostro hu mano parece ser el prejiiguete privilegiado. La sonrisa es la res puesta frente a la Gestalt del rostro humano. Con respecto al pre juguete, podemos decir que hay dos medios terapéuticos simples de calmar la insatisfacción del bebé: darle un chupete, que remite a sus necesidades de satisfacción oral, y mecerlo, que busca re construir su universo narcisista primario. El ofrecimiento de un elemento terciario (chupete, cuna, sonrisa) es muy importante en lo que respecta a la construcción del prejuguete. Este se constituye en sustituto materno, le per mite apartarse tanto del cuerpo materno como de las actividades autoeróticas: El prejuguete es dado por la madre, como sustitutivo par cial o total de su cuerpo; permite al niño asumir su ausen cia abriendo el mundo a su curiosidad, el prejuguete es otra llamada a la madre por su material y por los sonidos que acompañan a su manipulación (Gutton, 1973:35). Este elemento terciario alcanzará un lugar fundamental en el paso de la actividad preprelúdica a la actividad lúdica. 69 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO Sustituto materno, el prejuguete se convierte enjugúete, es de cir, en un sistema complejo que reproduce la relación madre-niño y se coloca como una cuña, en el seno de esta vinculación origi naria. Si las actividades prelúdicas reemplazan las excitaciones derivadas de la madre, las actividades lúdicas escenifican total mente la relación madre-hijo. Roberto Reynoso (1980) plantea que un niño que juega da a conocer su mundo interno. El advenimiento de la capacidad de representación permite al niño enfrentar la angustia ante la evo cación del desvalimiento originario. Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna las categorías ausencia-presencia, y alcanza la constitución subjetiva. La mayoría de los autores coincide en cuanto a la evolución del juego en las distintas edades, a pesar de que parten de enfo ques diferentes. Algunos señalan la importancia de las adquisi ciones psicomotrices, adaptativas, lingüísticas y personales so ciales, mientras que otros, como el psicoanálisis, privilegian el desarrollo psicosexual, es decir, la sucesión temporal de la orga nización de la libido, caracterizada por la primacía de una zona erógena y un modo particular de relación con el mundo. Ambos enfoques ubican alrededor del cuarto mes de vida el punto de partida de la actividad lúdica.Cuando surgen los juegos funcionales, generan el placer de los sentidos; son juegos realizados con el propio cuerpo y por lo tanto carecen de acción sobre el mundo externo. Posteriormente, comienza un juego de ocultamiento donde interviene necesaria mente otro que le permite al niño significar esa actividad. Con la adquisición de la posición sedente, el niño ya juega con ob jetos, los golpea o los deja caer, disfrutando de esa experiencia. Luego, cuando logra empujar un objeto con otro, ya puede com binar continente-contenido, y cuando ofrece un juguete es para recuperarlo. Es alrededor del segundo año cuando se enriquece el aspec to intelectual. Si el niño juega con muñecos y animales, puede tratarlos de forma indistinta, puede transcurrir por una fase de 70 JUAN JOSÉ CALZETTA temor y luego transformarlos en compañeros de juegos y consi derarlos como un otro yo. Con la aparición de actividades investi gadoras y destructivas, el juego se vuelve dramático, y supera las acciones domésticas simples. El niño siente placer en jugar con elementos que simbólicamente representan las heces y la orina, crece el interés por utilizar recipientes para trasvasar líquidos o sólidos. Esta actividad se suele interpretar como un signo que prepara la enseñanza del control de esfínteres. Con la aparición del juego paralelo, el niño realiza una acti vidad individual. Si bien este juego tiene pocas características de reciprocidad, implica una satisfacción por la cercanía con otros niños, observa a los otros o los imita. Asimismo, se genera un progreso en el juego dramático, pero al principio sin una noción estable de roles. Paulatinamente, aparecen las actividades coope rativas que reemplazan los contactos físicos y el juego paralelo, y el niño comienza a aceptar la espera de su turno. Con la aparición de los juegos sexuales, el niño inicia tam bién los juegos de construcción con intención representativa y luego las construcciones complejas que utiliza en sus juegos dramáticos. El inicio de la escolaridad marca de una manera particular la actividad lúdica, pues adquieren importancia los aspectos inte lectuales. Las letras y los números se transforman en juguetes. El juego de íicción continúa, pero imbuido de un conocimiento real; por lo tanto, se produce una mayor discriminación entre lo real y lo fantaseado. En esta época, se separan los niños por su sexo, aparecen los juegos de proezas, de competición y que promueven un espíritu de equipo. Se pasa del placer por el azar a la habilidad por sobre el azar. Con el advenimiento de la pubertad y la ado lescencia hay un abandono progresivo y paulatino de los juguetes y de los juegos de la infancia y aparece el mundo de la fantasía. El niño juega continuamente, es una observación co rriente. Es imposible saber cuándo no está jugando. Jue ga, incluso su propio papel, asegurando una especie de 71 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO desplazamiento en su forma de estar en el mundo. En las situaciones más extremas, a veces las más trágicas, el niño juega como si el juego, actividad maravillosa, variada y rica, fuera para él una necesaria forma de ser. El juego es la forma privilegiada de expresión infantil (Gutton, 1973:9). 4.3 Procesos de individuación y juego* Margaret Mahler formula el origen simbiótico de la condición humana. Este va seguido de un proceso de separación-individua ción a lo largo del cual el infante estructura su psiquismo y adquiere identidad. La observación de la diada madre-hijo, con las diversas modalidades de interrelación, permitió llenar de contenido y signi ficación el concepto de relación objetal y encontrar algunas claves acerca de cómo se producen las perturbaciones emocionales. Mahler postuló momentos consecutivos del psiquismo a los que denominó fases, que son construcciones genéticas referidas al desarrollo de las relaciones objétales, en las que se toma en cuenta también la maduración neurobiológica. A diferencia de los animales, que nacen con los instintos bien desarrollados y que garantizan así su supervivencia, los huma nos requieren de cuidados maternos que son como una matriz extrauterina. La dependencia es extrema. Y ese yo es, en el inicio, un otro que garantizará los procesos necesarios para su desarrollo. No hay diferenciación adentro-afuera, entre realidad exterior y realidad interior. La satisfacción pertenece a la órbita de su omnipotencia. A esa fase, Mahler la denominó presimbiótica o de autismo normal. Gradualmente, el recién nacido irá adqui riendo la noción de que él mismo no puede proveer la satisfac ción de sus necesidades, sino que esta proviene de un otro. Ese * Publicado anteriormente en: “El juego facilitado: un dispositivo de inter vención en la constitución subjetiva’’ en Anuario de Investigación, vol. 13, Buenos Aires 2013. 72 JUAN JOSÉ CALZETTA reconocimiento produce una diferenciación rudimentaria del yo, pero, en la organización intrapsíquica del bebé, él y su madre constituyen una unidad dual dentro de un límite unitario común. Paso a paso, el bebé comienza a diferenciarse de la unidad dual simbiótica, separa su propio sí-mismo de su madre y alre dedor del cuarto mes comienza a diferenciarse. Entraría, de esta forma, en la etapa que la autora denominó fase de separación-in dividuación. Se trata de las primeras manifestaciones de la situa ción paradójica que marcará el destino de su subjetividad. Así, en el momento en que la ligadura simbiótica es máxima, la naturale za exige comenzar a separarse. En el caso de la alimentación, por ejemplo, el pasaje de líquidos a sólidos implica el surgimiento de un espacio que mediatiza el vínculo entre el niño y su madre. Existe ahora una zona de objetos a ser investidos, una zona de interés y de juego que lo aleja corporalmente de su madre. Más tarde, lo serán el gateo o las conductas motrices de desprendi miento, la bipedestación; etc. Esta fase de Separación-Individuación corresponde al perío do que transcurre entre los 5 y los 36 meses de vida. Las formas típicas de vinculación con el objeto privilegian el desarrollo de la agresión. En ese momento, el juego ofrecerá la alternativa de elaboración de una cantidad de agresión que, de no ser ligada, invadirá al yo dejándolo inerme frente a su propia capacidad de destrucción. La discriminación entre el self y el no self, entre el mundo in terno y el mundo externo, permitirá la diferenciación entre objetos reales y objetos internos proyectados. Es una falla en esta estruc tura, un desbalance de experiencias de intercambio, lo que hace que no se diferencie el yo del objeto. En este sentido, la separación se significa como la diferenciación del ser y del objeto simbiótico. Se establece con la disponibilidad física de la madre y, para un de sarrollo óptimo, con una disponibilidad emocional. La ansiedad de separación, en un proceso normal, se presenta disminuida por el predominio del placer en el funcionamiento separado. Placer que permite el registro historizante de la vida, entendida más 73 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSIQUICO primariamente como la evitación del peligro. Esta atmósfera en que la madre está disponible le permite al niño sobreponerse a la ansiedad que le provoca la representación diferenciada del objeto y del yo que penetra gradualmente en la conciencia. El juego simbó lico, conducta evolutiva que implica la diferenciación significante- significado, abarca toda esta etapa de separación-individuación. Aquí, la situación de peligro es la pérdida del objeto. El concepto de angustia de separación es reservado por Mahler para cuando ha sido alcanzada la constancia de objeto. Este término se refiere a que el niño dispone a nivel intrapsíquico de la imagen maternal, de la misma forma en que la madre real ha alimentado y confortado al niño. Estamos entonces frente a un yo en condiciones de dominar el objeto por el beneficio que otorga la capacidad de representación. 5. Conclusión Este recorridointenta dar cuenta de los orígenes y las funcio nes del juego. Al remontarse a los orígenes de la humanidad, se comprueba que en toda cultura humana estuvo presente el juego en mayor o menor medida. Los descubrimientos arqueológicos así lo determinan. Los niños continúan jugando juegos antiguos, aun con cambios de materiales o reglas. Juegos como la rayuela, saltar a la soga, jugar con muñecas o pelotas, parecen haber exis tido desde los orígenes de la humanidad. Estos estudios colabo ran para darle relevancia al juego. Tanto en contextos escolares como en la comunidad en general, el juego se revela como nece sario, así como el encuentro de los niños en un espacio de con tención en el cual pueda respetarse su identidad lúdica. De esta forma, el niño toma contacto con el ejercicio de sus derechos, ya que el juego se torna una herramienta que estimula el desarrollo, afianza los vínculos y colabora en los procesos de simbolización. Es indudable que, en sus orígenes, el juego se desarrollaba en espacios abiertos donde los niños disponían de los objetos de uso 74 JUAN JOSÉ CALZETTA cotidiano de los adultos utilizándolos como materiales de juego, debido a que estos eran fáciles de manejar. Posteriormente, los niños comenzaron a jugar en espacios cerrados y con reglas bá sicas de seguridad. Luego, empezaron a surgir los rincones de juego y el juguete como principal instrumento. El juego es ante todo una actividad del sujeto que constitu ye habilidades o capacidades para su desarrollo, lo cual puede concebirse como una acumulación integrada de estructuras de dichas capacidades. El proceso que se da desde los orígenes del juego puede relacionarse con una actividad placentera que se ejecuta: es placer de ser causa. Se pone en movimiento el inte rés por la propia actividad que explora, descubre, domina algo al hacerlo. Se torna relevante el proceso, más que el resultado. El juego forma parte del entramado en la constitución psíquica y en los comienzos de la simbolización, desde las experiencias tempranas, pasando por la aparición de los fenómenos tran- sicionales, para luego desplazarse hacia el jugar acompañado por objetos simbólicos que serán soportes de la escena lúdica infantil. El proceso normal de separación-individuación ocurre dentro del marco de la preparación del desarrollo del niño para el placer en el funcionamiento independiente y separado de su madre. La función del juego se vincula a procesos de constitu ción yoica; el juego favorece de manera decisiva el reencuentro del equilibrio de la representación de sí mismo. Es en el marco de este complejo desarrollo donde deben organizarse lo sen sorial y motriz, a través de la actividad, de la expresión de la agresión, de la exploración y del contacto con un medio físico y humano. Bibliografía Aberastury, Arminda: Teoría y técnica del psicoanálisis de niños, Buenos Aires, Paidós, 1981. — El niño y sus juegos, Buenos Aires, Paidós, 1979. 75 SUBJETIVIDAD Y APARATO PSÍQUICO Adrián Serrano, Juan Emilio: El desarrollo psicológico infan til. Áreas y procesos fundamentales, Castellón de la Plana, Universitat Jaume I, 2008. Arfouilloux, Jean-Claude: La entrevista con el niño, Madrid, Marova, 1977. 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