Dialnet-ElUsoDidacticoDeLaImagenCinematografica-5963114

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Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 717 - 738
ISSN 1012-1587
El uso didáctico de la imagen
cinematográfica: Estado de la cuestión
Enrique Pérez Romero
Universidad Complutense de Madrid (UCM). Madrid (España)
kubdey@hotmail.com
Resumen
La acelerada acumulación de imágenes en la sociedad contemporá-
nea obliga a reflexionar permanentemente sobre cómo preparar al indi-
viduo para comprenderlas, en todos los niveles del aprendizaje. Hacien-
do uso de historiografía, investigación bibliográfica, narratología, di-
dáctica de la imagen, análisis de la cultura de masas y psicología del
aprendizaje, abordo el estado de la cuestión en España. Expongo mi ex-
periencia en el aprendizaje de la imagen, referencias al desarrollo histó-
rico del empleo del cine en la didáctica y, sobre todo, la situación actual.
El resultado apunta a un creciente interés en el uso didáctico del cine,
pero sin sistematización.
Palabras clave: Aprendizaje,·cine, cultura de masas,·didáctica,·imagen.
The Didactic Use of the Cinematic Image:
State of the Art
Abstract
The intensive accumulation of images in contemporary society must
be constantly reflect on how to prepare the individual to understand them, at
all levels of learning. In this presentation I’ll analyze this matter in Spain
using historiography, bibliographical research, narratology, educational
methodology of image, mass culture analysis, and psychology of learning. I
Recibido: 30-10-2015 • Aceptado: 30-11-2015
wish share my own experience about learning of images, and references
to the historical development of the use of films in the educational
methodology and, above all, the current situation. The result points out
to a growing interest in the educational use of film, but not systematic.
Keywords Learning,·films, mass culture, educational, methodology,
image.
2. INTRODUCCIÓN
Casi todas las investigaciones comienzan por alguna experiencia
significativa que abre ante nosotros un interrogante de relevancia. En mi
caso, la reflexión surgió en el periodo 1992-1997, cuando estudié Cien-
cias de la Imagen Visual y Auditiva, como rama de la Licenciatura de
Ciencias de la Información, en la Universidad Complutense de Madrid;
el paso del tiempo y mis experiencias docentes y profesionales han incre-
mentado el interrogante, convirtiéndolo en una enorme pregunta que tra-
to de responder en estas líneas, solo parcialmente, pues supone una de las
grandes cuestiones relacionadas con la educación del presente y, sobre
todo, del futuro. Las primeras dudas surgieron cuando terminé el primer
curso de “ciencias de la imagen”, en 1993, y comprobé que en apenas un
5% de las horas lectivas se utilizaron imágenes para el proceso didáctico.
En 1993 el cine había cumplido casi cien años como séptimo arte y
como medio privilegiado de ocio asociado a las imágenes; la televisión
sumaba ya más de treinta años como medio masivo, pero en España aca-
baban de nacer las cadenas privadas (Ley 3/1988 de 3 de mayo, de Tele-
visión Privada); no existían Internet ni los teléfonos móviles y, por tanto,
el universo multipantalla era solo una utopía/distopía propia de Blade
Runner (Ridley Scott, 1982). Aunque nos parezca difícil de asimilar,
hace 27 años en España solo había dos canales de televisión públicos y
ninguno privado, no existía Internet y no teníamos teléfonos móviles. El
lenguaje HTML y el primer servidor Web nacen en 1990, lo que da pie al
desarrollo de lo que hoy conocemos como Internet y que, en sus 25 años
de vida, no ha dejado de crecer nunca en número de usuarios ni en pene-
tración en España; Internet no solo se convierte en un nuevo canal sino
que da acceso a nuevos mensajes y con nuevas formas, a) permitiendo
acceder a los contenidos anteriores (cine, televisión, radio, etc.) median-
te una nueva pantalla, b) ofreciendo nuevos contenidos —expresamente
creados para este medio— a través de diferentes canales específicos
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(portales de vídeo, redes sociales, blogs, etc., etc.) y c) creando de facto
el universo multipantalla, de modo que podemos tener abiertas de forma
simultánea pantallas de cine, televisión, publicidad, fotografía o vídeo
amateur, por citar solo las más relevantes, y alternar entre ellas de forma
permanente en fracciones de milisegundos. Paralelamente a Internet, la
telefonía móvil comienza a crecer exponencialmente desde 1992, hasta
el punto de superar las líneas de teléfono a los habitantes desde el 31 de
marzo de 2006 (Abril, 2006), y de llegar a ser el cuarto país del mundo en
penetración de Smartphones desde 2014 (Deloitte, 2014: 5). Los
Smartphones, teléfonos inteligentes, con mejor conectividad y capaci-
dad de almacenamiento de datos, recogen toda la potencia emisora de In-
ternet, añadiendo matices tan importantes como la instantaneidad (no
siempre tenemos a mano el ordenador pero sí el teléfono), la intimidad
(los dispositivos de pequeño tamaño nos permiten aislar completamente
nuestra interacción respecto al entorno), la permanencia (existe la posi-
bilidad de estar conectados de forma ininterrumpida) y la ubicuidad ex-
periencial (podemos simultanear nuestra experiencia física con otras ex-
periencias mediante los diversos canales de Internet a los que da acceso
el Smartphone, en casi cualquier lugar del mundo).
No podemos agotar en este trabajo parcial todo lo relativo al verti-
ginoso desarrollo tecnológico y sus consecuencias, pero baste decir que
ese desarrollo ha cambiado sustancialmente nuestras condiciones de
vida y se encuentra en permanente mutación. En el ámbito que nos ocu-
pa, es necesario insistir en que hasta 1894, antes de la popularización del
cine, el ser humano no conocía el concepto de “imagen en movimiento”
tal como lo concebimos hoy y que, tan solo 121 años después (muy poco
en una historia de más de 150.000 años), las imágenes en movimiento
forman parte permanente de nuestro contexto diario a través de los tres
canales fundamentales: cine, televisión e Internet.
Así que si ya en 1993 me parecía extraño que en unos estudios de
“ciencias de la imagen” no se utilizara la imagen, cuando lo pienso en
2015 me parece sencillamente delirante. Esa extrañeza es lo que me lleva a
investigar sobre cómo se ha interesado la sociedad española por el estudio
y la comprensión de las imágenes. Podría decirse, pues, que si en 1977
“cabría indicar que un 95% de la enseñanza se transmite por signos verba-
les” (Rodríguez Diéguez, 1977: 34), en mi experiencia universitaria del
periodo 1992-1997 no se había producido ningún avance significativo.
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Antes de dar pie al cuerpo central del trabajo, es necesario recordar
la prognosis, tantas veces citada (Berruezo Albéniz, López Torrijo, Gui-
chotreina, Rueda Andrades y Otero Urtaza, 2010: 7), de quien fue uno de
los principales creadores del lenguaje cinematográfico, el cineasta esta-
dounidense David Wark Griffith: “Llegará un momento en que a los ni-
ños en las escuelas se les enseñe prácticamente todo a través de películas;
nunca se verán más obligados a leer libros de Historia”. El hecho de que
esta afirmación se realizara hace exactamente cien años, en 1915, de-
muestra no solo el talento de Griffith, sino la exasperante lentitud con
que las sociedades contemporáneas han ido entendiendo la importancia
de la didáctica de las imágenes. Mucho tiempo después, cuando ya el
cine se había consolidado como séptimo arte y la televisión era un medio
de masas, se decía esto: “Consumimos imágenes de forma indiscrimina-
da, sin reflexión alguna sobre el alcance estético o informativo de las
mismas [...]Es aún posible corregir el deterioro del entorno visual” (Gar-
cía Matilla II, 1987: 9); el autor coordinó un equipo de treinta profesiona-
les de medios audiovisuales y educación en una de las primeras expe-
riencias interdisciplinares en España, dando como resultado un excelen-
te trabajo, aunque centrado en la imagen en general, no solo en el cine.Si
a estas dos citas añadimos mi experiencia personal entre 1992 y 1997 en
unos estudios específicos, consolidaremos la idea de las enormes dificul-
tades que la imagen en general, y el cine en particular, han tenido para in-
corporarse a las aulas en España.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Dada la heterogeneidad de materias que confluyen en este estudio
y su naturaleza multidisciplinar, así como las limitaciones de espacio,
me circunscribiré a algunos de los fundamentos insoslayables del traba-
jo. Por supuesto la teoría de la imagen, aplicada a la imagen cinemato-
gráfica, nos ofrece las bases para otorgarle a este elemento, que nace en
la prehistoria del ser humano, la importancia que tiene en nuestra socie-
dad y, por tanto, en el aprendizaje; importancia creciente en cuanto que,
como hemos visto en la introducción, creciente es también la inmersión
de los individuos en la imagen. La narratología y todos los estudios rela-
cionados con el análisis cinematográfico, especialmente el análisis pla-
no a plano de la imagen fílmica, nos permiten consolidar la idea de la uti-
lidad del cine como herramienta didáctica. Las teorías del condiciona-
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miento, del reforzamiento y control de la conducta por estímulo, en el
ámbito de la psicología del aprendizaje, resultan apoyos interesantes
para evaluar el impacto de las imágenes en sí mismas y como elementos
dentro del aula. Diversas ramas de la antropología, como la social, la cul-
tural, la cognitiva, la simbólica o de la educación/escuela resultan cru-
ciales para fundamentar la relación del ser humano con la imagen. Son
imprescindibles, aunque en la focalización discursiva de este trabajo no
cabrá su desarrollo, todos los trabajos relacionados con la sociedad del
conocimiento y la comunicación audiovisual que, en mi opinión, debe-
rían ser ya definitivamente encuadrados bajo una teoría general de la cul-
tura de masas, en cuya definición la imagen juega un papel sustancial.
Dentro del amplio campo de la educación, es importante utilizar las teo-
rías sobre aprendizaje integrado y métodos de enseñanza (dentro de la di-
dáctica general) y el ámbito de la educación permanente (debido al ca-
rácter constantemente mutable de la cultura de masas).
4. METODOLOGÍA
El carácter multidisciplinar de este trabajo, unido a su amplitud
temporal (desde el origen del hombre) y espacial (el proceso de globali-
zación asociado a la cultura de masas hace que todas las sociedades hu-
manas sean objeto de estudio), obligan a plantear límites claros. En pri-
mer lugar, el límite geográfico, que lo concretamos en España, donde
existen multitud de trabajos relacionados con el tema pero ninguno que
aborde en perspectiva y de forma actualizada el objeto de este trabajo. En
segundo lugar, la acotación, dentro del universo de la imagen, a la ima-
gen cinematográfica; desde las posibilidades didácticas de las pinturas
rupestres, la imagen siempre ha entrado en ese ámbito, por lo que resulta
fundamental la acotación. En tercer lugar, el límite temporal está deter-
minado en parte por lo anterior y, sobre todo, por el momento en que sur-
gen publicaciones donde se relacionan didáctica y cine; podremos ver
que se trata de un asunto propio del último medio siglo y que se incre-
menta el interés a medida que llegamos a nuestros días. En cuarto lugar,
es fundamental la acotación analítica, que afecta al uso de las herramien-
tas teóricas y, sobre todo, metodológicas, y que en este caso se centra
fundamentalmente en el análisis bibliográfico. El título de este trabajo
establece los dos niveles metodológicos de que consta, el amplio (“El
uso didáctico de la imagen cinematográfica”), donde se emplea todo el
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constructo teórico mencionado y sus derivadas consecuencias para la
metodología, y el acotado (“estado de la cuestión”), basado en un análi-
sis bibliográfico exhaustivo, riguroso y actualizado. He preferido descri-
bir sintéticamente todo el constructo teórico en el apartado anterior, a pe-
sar de que no es utilizado en su totalidad en este trabajo explícitamente,
porque es necesario su uso previo para llegar al “estado de la cuestión”;
sin embargo, en el ámbito de la metodología, he preferido ser más con-
creto por razones de espacio y por la mayor adecuación posible a lo que
se encierra en el ámbito de estas páginas.
5. ANÁLISIS
Antes de comenzar es importante advertir que en el transcurso de
las investigaciones ocurren cosas que obligan a cambiar sustancialmente
el objeto de las mismas, sobre todo cuando su traslación formalizada pre-
senta unos límites físicos impuestos, como es el caso. Si he concretado
tanto el ámbito de este trabajo bajo el epígrafe “estado de la cuestión” es
porque al comenzar el estudio me encontré con una sorpresa agradable.
El incremento de la información y documentación al respecto era de tal
magnitud, fundamentalmente generada durante los últimos diez años
pero no solo, que era imposible abordar el trabajo completo sin antes rea-
lizar un análisis lo más serio posible de ese corpus bibliográfico. Así las
cosas, manteniendo los fundamentos teóricos, adaptando la metodología
y enmarcando el análisis adecuadamente, este trabajo se convierte sobre
todo en un estudio de detalle de las fuentes, que puede ser muy útil como
pieza angular para futuras ampliaciones y profundizaciones en la mate-
ria, debido a su exhaustividad (la máxima que permiten estas páginas),
su actualización (abarca hasta el último año cerrado, 2014), su perspecti-
va histórica (he analizado todos los textos publicados en España con
ISBN), su heterogeneidad (incluye videograbaciones y recursos electró-
nicos) y su multiperspectivismo (temporal, transversal).
El factor siempre más controvertible, la exhaustividad, ha requeri-
do, como en el caso de la metodología general del estudio, el estableci-
miento de unos límites. Si sumamos todos los recursos en texto impreso
y otros soportes físicos, y toda la información de carácter electrónico dis-
ponible a través de Internet, encontraríamos un volumen completamente
inabarcable en estas páginas, ni siquiera para su completa enumeración.
Así pues, el primer límite impuesto es que tuvieran ISBN. El segundo lí-
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mite es que esté editado en España, aunque en algún caso sean textos ex-
tranjeros publicados sin traducir, y que expondré por su relevancia. El
tercer límite es que los trabajos estén muy clara y específicamente desti-
nados al análisis de la relación entre el cine y la didáctica, ámbito que es
interpretable, pero que enfocado de manera demasiado laxa diluiría en
exceso los contornos del estudio. En cuarto y último lugar, quedan ex-
cluidos todos aquellos trabajos que versan sobre educación específica-
mente cinematográfica, aunque no he podido resistirme a mencionar un
clásico (Pérez Lozano, 1962) que incluye algunas valiosas reflexiones
sobre la relación entre el hecho cinematográfico y los espectadores. Bajo
estas premisas he diseñado la estructura del estudio. Para hacer más útil
el análisis de las fuentes, realizaré primero un acercamiento cuantitativo
y después otro cualitativo, ambos cronológicos.
Desde el nacimiento del cine (28/12/1895, como espectáculo pú-
blico), tuvieron que pasar exactamente treinta años antes de que apare-
ciera el primer texto publicado en España que relacionara cine y didácti-
ca. Durante los cuarenta años siguientes, hasta 1959, solo encontramos 5
publicaciones más, de modo que más de la primera mitad de la vida del
cinematógrafo (65 de sus 119 años) la saldamos con 6 publicaciones. La
década de los sesenta supuso un florecimiento de este tipo de trabajos,
con 13 publicaciones en España en esos diez años, seguramente impulsa-
das por el florecimiento económico del llamado “desarrollismo” fran-
quista. Un cierto descenso durante los setenta (9 publicaciones), seguido
de un levepero progresivo incremento en los ochenta (14) y noventa
(20), mantenían un promedio estable y prometedor. Sin embargo, cuan-
do observamos los 75 trabajos publicados desde 2000 hasta 2014 (55
hasta 2009 y 20 desde 2010), podemos llegar a la conclusión de que se ha
producido una duplicación literal de las publicaciones al respecto.
Aunque en el análisis cualitativo hallaremos elementos de interés
al respecto, lo cierto es que algunos factores parecen estar claros: la po-
pularización de Internet en España desde los años noventa, que impulsa a
muchos autores a registrar sus trabajos o a formalizar sus experiencias
docentes en textos para distribuir en la red; el crecimiento económico
que impulsa el número de publicaciones, al menos hasta el impacto de la
crisis desde 2009 (precisamente ese año salen a la luz 16 trabajos, más
que todas las décadas anteriores enteras —excepto los noventa— y casi
los mismos que en todo el periodo 1895-1960); los estudios universita-
rios específicos van dando sus frutos, en forma de profesionales de la
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imagen formados en un ámbito académico (y no de manera autodidacta
como era común hasta los años setenta), que no solo producen sus pro-
pios trabajos en forma de tesis doctorales y libros destinados al mercado,
sino que emprenden proyectos relacionados con el ámbito educativo y
colaboran en la sensibilización social al respecto; finalmente, sin ser ex-
haustivos en la casuística, el rapidísimo incremento de los medios de co-
municación y de las horas de consumo de imágenes provocan un mayor
interés por parte de la sociedad en su conjunto ante una realidad que en
ocasiones se percibe inmanejable en el entorno cotidiano y familiar.
Para finalizar este acercamiento cuantitativo, resumir que de las
137 publicaciones seleccionadas del periodo 1929-2014, el 55% ha teni-
do lugar en los últimos catorce años. Entiendo que este es el dato funda-
mental con el que nos debemos quedar, pues es una evidente alerta sobre
la necesidad de abordar este trabajo: el estado de la cuestión sobre la rela-
ción entre cine y didáctica que, a la vista está, viene generando un inusi-
tado interés durante los últimos tres lustros.
El análisis cualitativo —en el que, por razones de optimización, he
sintetizado dos enfoques, el cronológico y el transversal por materias,
que merecerían atención diferenciada— nos ayudará a comprender me-
jor esta evolución. La primera publicación (Sluys, 1925), que habla de
“cinematografía escolar y postescolar”, se produce durante el periodo
mudo del cine y es traducción del pedagogo belga que tanto influyó en
los fundadores de la Institución Libre de Enseñanza; bajo la misma páti-
na pedagógica, en este caso bajo la influencia de la obra de Baltasar Gra-
cián, se publica la primera obra de un español donde se habla ya de “cine-
ma educativo” (Blanco Castilla, 1933). Es muy interesante que todo lo
publicado durante las dos décadas siguientes tiene que ver con la
UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura), que en 1949 convocó la primera Conferencia Inter-
nacional de Educación de adultos, donde ya recomendaba el empleo del
cine en la actividad docente; así, las cuatro publicaciones de las décadas
de los cuarenta y cincuenta provienen de esta organización internacio-
nal, siempre claramente orientadas a adaptar el cine al entorno educativo
(Film Centre, London, 1949; Storck, 1951; UNESCO, 1951 y Allison,
1956). Este primer periodo, hasta 1960, podríamos definirlo como el de
las investigaciones pioneras.
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En 1960 comienza el florecimiento de las reflexiones al respecto de
la interrelación cine/educación, inaugurándose con un título que estable-
ce con claridad la relación entre esos dos conceptos (Gutiérrez Regodon,
1960) y continuando con otro de carácter general pero especialmente
destinado a los dos ejes del aula, “educadores” y “educandos” (Pascual y
Acarreta, 1961). El primer estudio publicado fuera de Madrid, concreta-
mente en Cádiz (Vassallo Parodi, 1962) también es de esta década. Unos
años en los que se siguen publicando obras foráneas, bien argentinas
(Departamento de documentación e información educativa, 1961), esta-
dounidenses (Reid, MacLennan y Green Hill, 1967) o francesas, mere-
ciendo la pena destacar las dos que se centran en las posibilidades didác-
ticas del cine en 8mm. (Lefranc, 1967 y Bell, 1969), ambos auspiciados
por las instituciones europeas, el Consejo de Europa y la UNESCO res-
pectivamente; estos dos textos son especialmente interesantes por el he-
cho de que se centran en un tipo de cine alejado del circuito comercial,
siendo una de las razones su corta duración, especialmente adaptable al
formato de las clases, algo que se traslada en trabajos contemporáneos al
interés por los cortometrajes como herramienta docente. Finalmente,
hay que destacar que es también en los sesenta cuando surgen las prime-
ras publicaciones en catalán (Porter i Moix, 1963 y Serra Estruch, 1969).
Los años setenta se inauguran con una obra importante (Mallas Ca-
sas, 1971) puesto que nace como “curso” (finalidad claramente docente)
de “medios audiovisuales” (el campo se va ampliando y definiendo); en
esa misma línea, también merece la pena ser valorado por su clara voca-
ción docente el primer trabajo que nace de una institución específica-
mente educativa en España (SOAP, 1973). Es destacable la recuperación
de un clásico (Rossellini, 1979) que se centra de forma explícita en la
educación cinematográfica como liberación moral, por primera vez en
las publicaciones de este tipo.
Los ochenta son una década interesante que se inaugura con dos
obras más de carácter general, una que relaciona “cine” y “escuela” (Orte-
ga Campos, 1980) y otra que habla de “cine didáctico” (de Pablo Pons,
1980). Se comienzan a ver pronto también los primeros brotes universita-
rios con un trabajo de la escuela semiótica, claramente destinado al ámbito
académico (Torá Tortosa, 1980); en este ámbito destaca el excelente libro
de la UNED sobre la imagen en general (García Matilla, 1987). Las dos
publicaciones de Venancio Arce Martínez, además de ser singulares por la
ya clara descentralización editorial (el primero publicado en Espinardo,
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Murcia, y el segundo en Callosa de Segura, Alicante), merecen atención
por diversas razones: uno de ellos establece, quizá por primera vez explí-
citamente en la bibliografía española, la influencia recíproca entre
“cine” y “enseñanza” (Arce Martínez, 1986a) y el otro llama la atención
por su carácter interdisciplinar (cine, canción y educación) (Arce Martí-
nez, 1986b). Es evidente que esta es la década en la que comienza a pres-
tarse atención especial a las posibilidades didácticas del cine sectorial-
mente, por ejemplo en el caso de la materia de Historia (Monterde, 1986
y Fernández Sebastián, 1988). Merece la pena destacar el primer audio-
visual registrado (Valdivia Santiago, 1988), de nuevo por la UNED, en
forma de una cinta Betacam de treinta minutos donde se resume la cam-
paña de iniciación a la imagen realizada por la Asociación Acción Edu-
cativa durante el curso 1982/1983 en la provincia de Madrid, aportando
también las primeras expresiones del trabajo de niños con las imágenes
(esto último es especialmente relevante, como veremos al final).
La década de los noventa mantiene el mismo ritmo de publicacio-
nes y el bienio 1998-1999 avisa del boom posterior. Se inaugura con la
primera publicación registrada de un Centro de Profesores y Recursos
relacionada con el tema (CPR, 1990), donde se analiza el cine aplicado a
la materia de Ciencias Sociales. Quizá las dos publicaciones más intere-
santes de estos años sean una editada por la UNED (Martínez, 1994) y
otra que anuncia el gran interés que habría de tener después la relación
del cine con las Ciencias de la Salud,y específicamente con la drogode-
pendencia (IRUDI BIZIAK, 1998); la primera, porque además de incluir
el vídeo dentro de su ámbito de estudio, singulariza su atención hacia la
aplicación en Ciencias Sociales y en Historia e introduce un “cuaderno
del alumno”; la segunda, porque está editada por Irudi Biziak (Imágenes
Vívidas, en castellano) una asociación nacida en Bilbao en 1985 “que
utiliza el cine como herramienta y estímulo” para tratar temas como la
drogodependencia, la inmigración, la igualdad y los derechos humanos
(IRUDI BIZIAK, 2013). Se suceden durante la década de los noventa los
libros generalistas sobre la relación entre el cine y la didáctica, orienta-
dos bien al contenido, bien a los valores (de la Torre, 1998), bien a la for-
ma (Jiménez Pulido, 1999). Finalmente, es importante destacar que co-
mienzan a publicarse tesis doctorales sobre la cuestión, como la de la
Universidad de Gerona (Gispert Pellicer, 1997), que se centra en el cine
como recurso educativo a través de la experiencia de Drac Màgic, un co-
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lectivo nacido en 1970 y que trabaja, entre otras cosas, la “formación en
lenguajes audiovisuales” (Drac Màgic, 2015).
El gran impulso a los estudios interdisciplinares de cine y didáctica
desde finales de los noventa prosiguió y fue creciendo exponencialmen-
te desde 2000. El desarrollo de las administraciones autonómicas y de las
universidades expande los estudios regionales: el colectivo Irudi Biziak
continúa trabajando en Bilbao; la Universidad de Santiago de Compos-
tela organiza un encuentro internacional entre profesionales del que sur-
ge una publicación con sus conclusiones (Ledo Andión, 2006), y la Uni-
versidad de Coruña edita un volumen donde relaciona el nuevo sistema
universitario con posibles materias didácticas relacionadas con el cine
(Pernas García, 2009). Especial atención merece un trabajo llevado a
cabo en Valencia (García Raffi, Hernández Dobon y Ledesma Marín,
2010), porque tendría continuidad en publicaciones posteriores, y por
estar relacionado con Projecte EspaiCinema, proyecto que surge en la
Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia con el triple objeti-
vo de estudiar la representación de los docentes en el cine, el uso del cine
en las aulas y el impacto de los medios de comunicación en la percepción
de la realidad (EspaiCinema, 2012); finalmente, es interesante el trabajo
realizado en la Universidad de Huelva (Gonçalves, 2009), por la singula-
ridad de atender las necesidades del alumnado portugués. En este perio-
do continúan otras tendencias de los periodos anteriores. Si la recupera-
ción de Rossellini había abierto la puerta a los clásicos, ahora se aborda
la plasmación de la “virtualidad educativa del cine” a través de la teoría
fílmica de Jean Mitry (Urpí Guercia, 2000); se hacen cada vez más fre-
cuentes los tratamientos específicos orientados a materias didácticas,
como Literatura (Coll, Pujals y Romea, 2001), Filosofía (Játiva Valen-
ciano, 2002), idiomas (Barrios Vicente, 2006; Caparrós Sánchez, 2010 y
Azuar Bonastre, 2012), Matemáticas (Raga, Muedra y Requena, 2009),
Educación Plástica (Álvarez Rojas y Timón Benítez, 2010), Historia de
la Educación (Berruezo Albéniz, López Torrijo, Guichotreina, Rueda
Andrades y Otero Urtaza, 2010), Música (Cuenca Hernández, 2012) o
Ciencias de la Salud (Collado-Vázquez y Carrillo Esteban, 2013). Muy
habituales en este periodo son también los trabajos que relacionan el cine
con la educación en valores, bien sea de forma general (Murcia Gómez,
2004; Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, 2004; Prats, 2005;
Ortega Caballero, 2008; Tortajada Perrote, 2009), bien en asuntos con-
cretos como la interculturalidad (Jiménez Pulido, 2005) o la violencia de
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género (Aneas Novo, 2009); desde el punto de vista de la educación en
valores, es muy interesante —teniendo en cuenta la relevancia de las ór-
denes religiosas en la historia de la educación española— que dos de las
tendencias mayoritarias hayan aceptado la importancia del cine en la
vida de los alumnos, lo que hace que nos encontremos un trabajo de ten-
dencia católica (Tortajada Perrote, 2009) y otro de la escuela agustiniana
(de Moya, Sánchez Rodríguez y Cánovas, 2012). Como ejemplo de los
recursos audiovisuales que se siguen diseñando, cabe destacar uno (Roa
Marco, 2005) que va dirigido, precisamente, al alumnado de secundaria,
bachillerato y ciclos formativos que cursen asignaturas relacionadas con
la comunicación. Como ejemplo de algunas recopilaciones que empie-
zan a aparecer, merece la pena la que se centra precisamente en cine y
“entorno educativo” (de la Torre, Pujol, Rajadell y Borja i Solé, 2005),
con algunos profesionales que llevan años dedicados a la materia. Por es-
tar originado en la administración y por su vocación de amplitud es nece-
sario aludir al estudio andaluz (Dirección General de Ordenación y Eva-
luación Educativa, 2005), que se refiere a “artes escénicas, musicales y
audiovisuales” y a la “infancia y juventud” como público objetivo. Uno
de los ámbitos en los que más desarrollo se produce es en el de las publi-
caciones que trabajan una película en concreto como herramienta didác-
tica en el aula, en papel (Basterretxea, 2005) o en soporte electrónico
(Gamarra García, 2006), por poner solo dos ejemplos. También aparecen
publicaciones especializadas en el cine infantil por excelencia, el de ani-
mación (Pereira Domínguez, 2005 y Breu, 2014), impulsadas por la im-
presionante eclosión de buen cine de ese género durante las tres últimas
décadas. En el ámbito de los libros generalistas que intentan trazar una
panorámica amplia sobre el tema, destaca uno (Bergala, 2007), por in-
tentar aunar lo que ocurre entre el cine y el espectador en el aula y fuera
de ella, y por proceder de un prestigioso crítico de cine y especialista en
didáctica. Muy interesante es otro trabajo realizado desde la administra-
ción pública (Subdirección General de Información y Publicaciones,
2007), porque amplía el análisis a la multiplicidad de pantallas, aten-
diendo al desarrollo de los medios de comunicación durante las últimas
décadas. Finalmente, me interesa muy especialmente destacar los traba-
jos que profundizan en un terreno poco explorado pero que se anticipan a
lo que será el futuro inmediato de la didáctica asociada a las imágenes en
movimiento: la propia creación de los alumnos como modo de expresar-
se con el mismo medio que estudian; esta técnica de inmersión total
Enrique Pérez Romero
728 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 717 - 738
(Sánchez Carrero, 2008 y Martín Herrero, 2010) enlaza con una de las
cuestiones que trato sintéticamente en la última parte de este análisis.
Más allá de la investigación bibliográfica, considero imprescindi-
ble sintetizar algunas de las cuestiones que las lógicas limitaciones de
este trabajo me impiden desarrollar y que sería necesario centrar y am-
pliar en fases posteriores al “estado de la cuestión”. En primer lugar, el
enfoque jurídico-legal que, como desarrollo de la normativa europea e
internacional, ha permitido un impulso de los estudios y las publicacio-
nes en España. En este sentido, sería necesario un estudio específico de
la Ley del Cine (Ley 55/2007, de 28 de diciembre), que establece con
claridad la necesidad de vínculo con las aulas, así como las sucesivas le-
yes educativas, con especial atención a la penúltima (Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo), que han permitido un desarrollo curricular en to-
dos los niveles con progresiva atención a la comunicación audiovisual,
aunque siempre insuficiente y poco sistematizada.
Derivado de lo anterior, es necesario analizar el impresionante de-
sarrollo de las carreras universitarias sobre el audiovisual en España des-
de los años setenta. El curso académico 1971/1972 fue el primero en el
que los antiguos estudios oficiales de Periodismo, Cine, Televisión, Pu-
blicidad y RelacionesPúblicas entran en la universidad, concretamente
en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complu-
tense de Madrid. En la actualidad, cuando escribo este trabajo, siempre
bajo el dominio de la materia “comunicación” sola o junto a otras (“au-
diovisual”, “información”, “multimedia”, “diseño”, “cine”, “televi-
sión”, “publicidad”, “relaciones públicas”, “vídeo”, “industrias cultura-
les”, “periodismo”, “bellas artes”, “artes escénicas”) nos la encontramos
en nada menos que 107 carreras distribuidas por casi todo el territorio na-
cional: Andalucía (7), Aragón (3), Canarias (1), Castilla y León (6), Ca-
taluña (23), Comunidad Valenciana (8), Euskadi (3), Extremadura (1),
Galicia (3), Islas Baleares (1), La Rioja (1), Comunidad de Madrid (45),
Murcia (2) y Navarra (3).
Finalmente, es fundamental prestar atención a los estudios relacio-
nados con la cultura de masas, desde los pioneros (Ortega y Gasset,
1929) hasta los últimos, recopilatorios o divulgativos (Vargas Llosa,
2012), pasando por los clásicos (Morin, 1966; Eco, 1968; Fueyo Álva-
rez, 1969; Debord, 1976; Gubern, 1977; Eliot, 1984 y Steiner, 1991), en
cuya lectura cronológica puede apreciarse la creciente importancia de la
imagen en un mundo progresivamente globalizado y culturalmente ho-
El uso didáctico de la imagen cinematográfica: Estado de la cuestión 729
mogeneizado; su estudio evidencia la trascendencia contemporánea de
esta cuestión y, sobre todo, la necesidad de trasladar a las aulas la refle-
xión sobre la relación entre los seres humanos y el ecosistema de imáge-
nes en el que vivimos.
No quiero terminar sin hacer alusión a un tema apuntado al final del
estudio bibliográfico y que, como decía más arriba, supone el presente y
sobre todo el futuro de la interdisciplinariedad entre cine/imágenes en
movimiento y didáctica: la inmersión del alumno en la globalidad del
proceso, incluyendo la creación misma de imágenes por su parte. Ade-
más de las aportaciones bibliográficas que anoto en este trabajo, me gus-
taría citar dos experiencias sumariamente, para animar a la profundiza-
ción que debería seguir a estas líneas. La primera experiencia es en el
ámbito del cine y la segunda en el ámbito docente. La película El guarda-
vías, estrenada en España en marzo de 2006, es un interesantísimo pro-
yecto realizado por cuarenta niños de entre 10 y 16 años, alumnos de la
escuela de cine para niños Orson
The Kid (Madrid), dirigida entonces por Jorge Viroga, y que sería el re-
flejo en el ámbito del audiovisual de proyectos docentes como Iradi
Biziak, Drac Màgic o EspaiCinema; adaptación del cuento homónimo
de Charles Dickens, la película se estrenó en el Festival de San Sebas-
tián, y en ella los niños se encargaron de todas las tareas técnicas excepto
la música, lógicamente supervisados por adultos, y logrando un produc-
to del máximo interés que merece una difusión mucho mayor de la que
ha obtenido. La experiencia en el ámbito docente es el Certamen Audio-
visual de Centros Educativos de Extremadura, que ha tenido de momen-
to tres ediciones (2007, 2009 y 2010), impulsado por la Consejería de
Educación de la Junta de Extremadura; consistente en la organización de
los alumnos por grupos para realizar cortometrajes de diferentes géneros
que luego visionan y comentan todos juntos en sala cinematográfica, es
una de las experiencias más interesantes de las que conozco en lo que
concierne a la inclusión del cine en las aulas, y un ejemplo de cómo la ad-
ministración española impulsa proyectos interesantes pero con intermi-
tencia y falta de sistematicidad.
CONSIDERACIONES FINALES
El trabajo de investigación que hay tras este texto nos obliga a lle-
gar a las siguientes conclusiones:
Enrique Pérez Romero
730 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 717 - 738
1. Desde 1895 la imagen en movimiento ha experimentado una
sustancial evolución, tanto en su plasmación cualitativa como, sobre
todo, en su difusión cuantitativa.
2. La exposición del individuo a las imágenes en movimiento se ha
ido incrementando progresivamente en los últimos 150 años y, singular-
mente, en las últimas tres décadas.
3. El desarrollo de las disciplinas científicas relacionadas con la di-
dáctica y con la imagen también se ha incrementado notablemente ese
mismo periodo.
4. Dicho desarrollo indica con claridad que es imprescindible la
implementación del cine, de forma efectiva y normalizada, en todos los
planes didácticos.
5. Desde 1925 hasta hoy, con especial profusión durante los últi-
mos quince años, se han llevado a cabo numerosas publicaciones en Es-
paña en esta dirección.
6. Desde final de la década de los cuarenta, existe un claro impulso
institucional en el ámbito internacional para fomentar la inclusión del
cine en las aulas.
7. En España se han tomado algunas decisiones durante la última
década para introducir el cine en los diversos niveles de aprendizaje.
8. Apesar de que la legislación internacional y nacional lo fomenta
y exige mediante diversas asignaturas, y de que la sensibilización ha ido
en progresivo aumento como demuestra el estado de la cuestión en el
ámbito de las publicaciones, en la actualidad no puede decirse que exista
todavía una sistematización que conjugue el marco normativo con la
práctica cotidiana.
Finalmente, solo destacar lo sorprendente que resulta llegar a algu-
nas de estas conclusiones, cuando ya en 1915 el pionero David W.
Griffith fue consciente de la importancia que el cine tendría en la ense-
ñanza. La continuación de este proyecto de investigación, y su amplia-
ción al ámbito internacional (cuál es el estado de la cuestión en otros paí-
ses, y cómo se han desarrollado los marcos normativos y las correspon-
dientes praxis) arrojaría luz definitiva hacia posibles causas y, por tanto,
soluciones factibles.
El uso didáctico de la imagen cinematográfica: Estado de la cuestión 731
Notas
1. A causa de las normas de esta comunicación —incluir en la biblio-
grafía solamente las obras citadas en el cuerpo del texto— no se in-
cluyen las 137 publicaciones analizadas, que el investigador intere-
sado puede encontrar en su totalidad en el Catálogo de la Biblioteca
Nacional Española.
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Enrique Pérez Romero
738 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 717 - 738
	New Table of Contents
	La superación del miedo escénico
en el aula de locución informativa
	Antxoka Agirre Maiora, Terese Mendiguren Galdospin,
Leire Iturregui Mardaras	15
	Overcoming Stage Fright in the ‚Informative Speech™ Class
	La travesía de la prensa de papel,
un dilema con distintos modelos
	María Alcalá-Santaella Oria de Rueda	33
	The Journey of Printed Media. A Dilemma With Different Models
	La identidad profesional docente
como clave para el cambio en la educación superior
	Israel Alonso Sáez, Clemente Lobato Fraile,
Maite Arandia Loroño	51
	A Professional Teaching Identity as Key to Change in Higher Education
	La construcción y destrucción 
del lenguaje en la filmografía 
de los 300 espartanos: 
El León de Esparta, 300 y Casi 300
	Cristina Armunia Berges	75
	The Construction and Destruction 
of the Language in the 300 Spartans Filmography: The 300 Spartans, 300 
and Meet the Spartans
	Aprendizaje percibido y actitud hacia las TIC desde la perspectiva de los PLE
	Vanesa Ausín Villaverde
Vanesa Delgado Benito	91
	Perceived Attitude Towards Learning 
and ICT From the Perspective of PLE
	El cuerpo docente y los procesos
de configuración de la identidad profesional
	Alice Bajardi, Dolores Álvarez-Rodríguez	111
	Teachers and Professional Identity Configuration Processes
	La competencia comunicativa oral
en la formación inicial de maestros
y maestras
	Maria Carmen Balaguer Fàbregas, Mariana Fuentes Loss, Mercè Palau Royo	130
	Oral Communicative Competence in the Initial Formation of Teachers
	La rentabilidad del corporate: comunicación e imagen en la empresa
	Jara Bernués Oliván	147
	Corporate Profitability: Communication 
and Image in Business
	La Bioética Feminista y la construcción actual del género
	Antonio Boscán Leal	162
	Feminist Bioethics and Current Gender Construction
	Resultados de la implementación
de la neurodidáctica en las aulas
de educación infantil
	José Cantó Doménech	189
	Results of Neurodidactics Implementation
in Early Childhood Education Classrooms
	El cuento: nuevas formas de creación, difusión y lectura
	Mónica Carbajosa Pérez	200
	The Short Story: New Forms of Creation, Issemination and Reading
	El ejercicio responsable de la ciberciudadanía
	María de la Luz Casas Pérez, Carlos Mendiola Hernández, Imelda Hernández Morales, Alejandra Elvia Caballero Ramos, María del Pilar Elías Salazar, Mayte Barba Abad, Magdalena Buenfil Mata	219
	Cyber-Citizenship Executed Responsibly
	La empresa de comunicación 
y los cambios en el sector de los medios
	Nereida Cea Esteruelas	239
	The Media Companies and Changes 
in the Media Industry
	Innovating in Teaching of Business Administration Through the Case Method
	Yolanda Chica Páez	247
	Innovando en la docencia de ciencias empresariales a través del método 
del caso
	Desempeño del trabajo en equipo 
y plataformas virtuales educativas
	Gilberto Manuel Córdoba Cárdenas
Ramón René Palacio Cinco, Joaquín Cortez González	262
	Teamwork Performance and Educational Virtual Platforms
	Tratamiento profesional de la enseñanza. La productora audiovisual en el aula
	Rocío de la Maya Retamar	278
	Professional Treatment of Education.
A Production Company in the Classroom
	Representaciones sociales del abandono escolar en el espacio de la pobreza
	Mª Ángeles Delgado Burgos1
Carlos García de la Santa Delgado2
Jesús María Aparicio Gervás3	292
	Social Representations of School Leavers
in the Area of Poverty
	Máster en dirección de comunicación empresarial e institucional.
Una experiencia virtual
	Ana Mª Enrique Jiménez, Gabriela Madroñero,
Estrella Barrio Fraile	312
	Master™s Degree in Business and Institutional Communication. An Online Experience
	Revistas de empresa: discursos
e imágenes de salud laboral en la Asturias franquista
	Ovidio Fernández Arbas	325
	Company Magazines: Discourses of Occupational Health Along Spanish Dictatorship in Asturias
	Ventajas de los juegos cooperativos presenciales en ciencias sociales
	Igor Filibi, Ixone Alonso*	343
	Advantages of Cooperative Face-To-Face Games in Social Sciences
	Desarrollo y evaluación de proyectos fin de grado mediante congresos científicos
	Alfonso Gago Calderón, José Ramón de Andrés Díaz	362
	Development and Evaluation of
Bachelor´S Degree Final Projects Through Scientific Congress
	Planificación y desarrollo regional
	Consuelo Gallardo Aguilar	380
	Regional Planning and Development
	Validación de escala para evaluación de la calidad docente en entornos virtuales
	Pedro Antonio García Ramiro1
Maria Salud González Melero2	394
	Evaluation of University Teaching Quality
in Virtual Environments
	La estética del sufrimiento 
en las ejecuciones de ISIS. 
Nuevos dilemas para la éticadel periodismo
	Alicia Gómez Montano, Gonzalo Velasco Arias	407
	The Aesthetics of Suffering at Isis Executions. New Dilemmas for Journalism Ethics
	Intrusos en la cultura española. Construcción del otro desde el discurso informativo
	Lorena Gómez-Puertas, Rafael Ventura,
Carles Roca-Cuberes	430
	Outsiders in Spanish Culture. 
the Construction of Otherness in Television News Discourse
	Nuevos recursos para la investigación cualitativa: Software gratuito y herramientas colaborativas
	Coral Hernández Fernández	453
	New Resources for Qualitative Research: Free Software and Collaborative Tools
	Flipped Classroom y la adquisición
de competencias en la enseñanza universitaria online
	Victoria Iñigo Mendoza	472
	Flipped Classroom and the Skills Achievement at Online University Pedagogy
	Retratos femeninos y creación
de estereotipos en la serie sexo en
Nueva York
	Ana Lanuza Avello	480
	Feminine portraits and the creation of stereotypes in The Series Sex & The City
	Análisis de la imagen fotográfica en la comunicación digital de las Ong
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