Osterrieth-dibujo infantil

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tratado de 
PSICOLOGIA
□el niño
H . G ra tio c -A lp h a n d é r y y R e n é Z a z z o 
E d ic io n e s M o r a t a
4 . D e s a r o llo 
a f e c t iv o y m o r a l.
ÍL LA EVOLUCION DEL DIBUJO-INFANTIL
Introducción: La secuencia evolutiva
Desde el momento que el dibujo infantil ha comenzado a despertar nuestro 
interés, se ha visto que la ..evolución de esa actividad en fundón de la edad, sé ha 
impuesto a la atención de los investigadores. Son varios los que han intentado 
explicarla describiendo, una serie de etapas o estadios más O menos específicos, 
fundándose ora en ei análisis de las representaciones del ser humano o de otros 
objeros determinados (casa, árbol, etc.), ora en el análisis de producciones Ubres. 
Dichas secuencias, ampliamente descritas, comentadas y reproducidas al pasar 
de los años (cf. p. ej. la bibliografía de Naville,' 1950 a 313-343), muestran, 
en conjunto, una notable convergencia a pesan de la multiplicidad de autores, la 
diversidad de sus objetives y de sus respectivos puntes de vista y la heterogeneidad 
de los materiales en que apoyan sus observaciones. Las grandes líneas de esta 
evolución bien parece tensan un carácter absolutamente, general.
Sería enojoso recordar in extenso todas las sistematizaciones que de la evolu­
ción gráfica se han propuesto a partir, de la de Cooke en 1885, que, probable­
mente, es 3a más antigua. Pero siendo así que los lectores de lengua francesa no 
suelen tener ocasión de ver más que la de Luquet (1927), que se repite a placer 
y a la cual hacen todavía referencia los más recientes trabajos, pudiera no ser 
del todo inútil hacer aquí un resumen, en forma de cuadro y a título de ejemplo, 
de la sucesión de los estadios propuesta por Burt en 1921 y por L oweníeld 
en 1957. Es evidente que, como ya había hecho observar R ouma (1912) y, después 
de é!. H arris (1963). las etapas que los autores describen no deben considerarse 
jamás como entidades cerradas y-circunscritas-por ser siempre gradual el paso 
de una a otra. No son sino un artificio que facilita la descripción del desarrollo. 
He aquí, sin comentarios, una presentación sumaria de dichas etapas de la 
evolución.
Inspirándome ampliamente en los trabajos de numerosos autores y fundán­
dome en mi larga experiencia de observación dei dibujo infantil, voy a intentar 
explicar en las páginas siguientes, la evolución de la actividad gráfica del niño 
en sus. aspectos principales, esforzándome al mismo tiempo por mantener en con-
Cuadro I.—Representación esquemática de las etapas del desarrollo gráfico 
seeán BurtV Lowenfeid
Burt 0921} Edades Lovverfeld 0957)
I año
I. Garabateo -j. Garabateo
0 Estadio lineal <■** *“*“■
3* Simbolismo descriptivo $ , 6 ™ .2, Estadio preesquemático
«■
4. Realismo ¿ — 
9 _
10 — 
■ n — 
32 —
3. Estadio esquemático
5. Realismo visual . - 4. Realismo incipiente
6. Fase de represión ■
5. P sendo-realismo
34 —
7. Reviviscencia artística 
(no generalizada)
15 —
16 —
17 —
6. Adolescencia (diferenciación o agotamiento)
jtmto 'la línea de*sn"3n'ovÍTHÍeato.' En 'todo ¿aso, me ha parecido conveniente pre­
sentar antes el cuadro esquemático' a fin de orientar desde el principio aí lector.
Cuadro esquemático de la evolución gráfica
Nivel 1: el garabateo (á$ 2 a B años, aproximadamente):
a) Producción de trazos por la simple actividad motora, sin intención fi­
gurativa ;
b) Aparición de elementos representativos, hechos patentes sobre todo por la 
verbalización; ■ entra en juego la función simbólica.
Nivel 11: el esquematismo (de los 3 a los 9 años, aproximadamente) .
La intención figurativa es manifiesta y con frecuencia se anuncia antes de 
comenzar el dibuje, que es deliberadamente representativo incluso, si no se con­
forma con las apariencias visuales objetivas; es la “edad de oro” del dibujo es­
pecíficamente infantil.
a) Elaboración de un “vocabulario gráfico” hecho de esquemas individuales, 
a menudo fáciles de reconocer, producidos por la yuxtaposición y la combinación 
de elementos gráficos simples; enumeración gráfica por yuxtaposición dé es­
quemas (3 años).
Evolución del dibujo infantil 29
b} Combinaciones de esquemas en escenas elementales (4 años).
c) Combinaciones de esquemas en escenas complejas y paisajes; primeras 
tentativas para representar el movimiento y el espacio (5-6 años).
d) Desdoblamiento del esquema hacia una representación más flexible, más 
anecdótica, más realista (7-9 años),.'
Nivel III: el realismo convencional (9 a 13 años, aproximadamente)
Se aprecia cada vez más empeño en representar apariencias visuales, abandono 
del esquematismo a favor de entidades orgánicamente integradas; creciente aten­
ción a las formas, a los detalles, a las actitudes, a las relaciones topológicas y a 
las proporciones; ensayos de representación de 'la tercera dimensión; partícula- 
rización de los temas representados; ‘ tendencia a la reproducción objetiva y 
convencional. .
Nivel IV: diferenciación de las evoluciones individuales y agotamiento de la acti­
vidad gráfica (pubertad y adolescencia): -
Para unos, la disminución de la actividad gráfica va seguida coa frecuencia 
de su total desaparición; en otros hay una cierta evolución, que prosigue siguien­
do líneas individuales y que conduce, algunas veces, a una producción a nivel casi 
artístico o artístico.
Dejando ahora los cuadros que resumen la evolución gráfica, vamos a intentar 
su análisis.
1 ! EL PERIODO DEL GARABATEO 
A) La actividad del trazado
Desde el momento en que un niño es capaz de sujetar un lápiz con la firmeza 
y constancia suficientes para que.su .punta deje sobre el papel, o cualquier otra 
superficie, su huella, es también capaz de hacer trazos. Estos son al principio 
simple resultante de una actividad motora y no tienen ninguna función figurativa. 
Indudablemente, el pequeño no tardará en observar los trazos que'él mismo pro­
duce y a interesarse por ellos, pero ha de pasar bastante tiempo antes de que 
píense descubrir en ellos o adjudicarles alguna semejanza,'por mínima que ésta 
fuere, con alguno de los objetos que tiene a su alrededor, antes de que los de­
nomine, antes de que llegue a anunciar su intención de representar tal o cual tema.
a) Los comienzos
Esos primeros trazos, que todavía rio son' dibujos, caracterizan la fase del 
garabateo o garrapateo que los autores sitúan,5 gr-osso modo, entre los 2 y los
30 Tratado de psicología del niño
4 años. Es evidente que esos límites no han de tomarse al pie de la letra. Se cons­
tatan, en efecto, diferencias individuales considerables en la ¿dad de la aparición 
de los primeros grafismos así como en la de las primeras interpretaciones de los 
trazos. Diferencias que revelan sin duda múltiples factores que han de buscarse 
tanto con relación al desarrollo propio del niño como a las características deí medio 
y a las condiciones en que vive. Por otra parte, el momento en que comienza la 
actividad gráfica se determina de modo artificial en nuestras culturas. N aville 
(1950 b) tiene razón al hacer recordar que es en este periodo cuando el entorno 
pone a disposición del niño el mínimo de material necesario, cuando le propor­
ciona papel y lápiz, cuando le permite ocuparse en “dibujar”. Este momento 
varía, evidentemente, de un ambiente familiar a otro, deí mismo modo que 
variará el interés que se demuestre por los trazos que el niño haga.
El grafismo comienza, pues, a una edad diferente para cada niño. La literatura 
señala su aparición con los primeros garabateos a partir de los 9 ó 10 meses, 
pero es probable que algunos niños no realicen sus primeros trazos a lápiz hasta 
. haber ingresado en la escuela maternal. En el caso de mis propios hijos, a los 
cuales me referiré con frecuencia a Jo largo del presente capítulo por haber 
conservado la mayor parte de sus dibujos y porque, la mayoría de la; veces, 
conozco las circunstancias en que se realizaron, los primeros trazos espontáneos 
sobre papel los recogí cuando contaban 1 ;9; 2 ; 10 y 2 ;2 años, respectivamente.Se trata de simples garabatos en los del mayor y el más pequeño; el del segundo 
es uñ monigote, fácil de reconocer e interpretar como tal, y que podemos pensar 
haya sido precedido.de garabateos.rqne me han pasado inadvertidos.
b) to s antecedentes
Pero si la actividad gráfica, quedos psicólogos han observado e intentado' 
analizar, da comienzo en el momento en que el niño entra en posesión de un 
lápiz o de cualquier otro instrumento que permita la producción de un trazo 
m is o menos duradero, hemos de hacer notar con Návtlue (1950 b) que esa 
actividad tiene sus antecedentes. Y que éstos - no han sido estudiados. Han de 
buscarse, sin duda, en esas actividades de trituración y maculación que hacen 
las delicias de ios niños más pequeños y que, si el material y las circunstancias 
se prestan a .ello, pueden algunas veces dar lugar a un “garabatear desenfrenado” 
que tiende al “barboteo, a la inmersión”, según expressíón de Naville. Trátese 
de saliva, de sopa, de puré de patatas o de espinacas, excrementos o arena, 
barro o agua de jabón, líquidos o pastas diversas, siempre puede observarse la 
tendencia al trazado y al gozoso garabateo con aquellas’ materias mucho antes 
de que se permita o fomente el empleo del lápiz. Tendencia que, por otra pane 
se mantiene más o menos discretamente hasta muy pasados los primeros años. 
¿Quién no conoce-la exaltación que provoca, todavía a los 9 o los 10 años, la 
-superficie inmaculada de la nieve en la que el niño se dispone a dejar impresa la 
huella de su propio cuerpo? Muchas de las producciones de los niños pequeños 
tienen el carácter de una especie de compromiso entre el garabateo y el trazo.
En esta predilección por la maculación. la Schmiererei, como dicen los ale­
manes,* intervienen sin duda alguna, por una parte, un elemento de experiencia 
y gozo sensorial y cinestésico vinculado aí contacto con la materia y, por otra 
parte, un elemento de satisfacción por la producción de efectos visibles. Macular, 
dejar la propia huella, es tanto como producir un efecto exterior a uno mismo, 
equivale, en cieña medida, a modificar el medio transformando aquello sobre 
que se opera e imprimiendo la propia huella; quizá es, en un sentido primitivo, 
como apropiárselo- En todo caso, si observamos al niño, veremos que para ¿1 
representa la afirmación triunfante de su existencia, de su poder, en el libre 
juego funcional de su organización motora y de su gesticulación.
•• De todos modos, nuestra cultura parece haber juzgado prudente limitar los 
estragos — y puede que al mismo tiempo las capacidades de experiencia senso- 
motara y de expresión y creación del niño— sentándole a una mesa y poniéndole 
un lápiz en la mano, restringiendo de ese modo los trazos de su actividad a la 
superficie generalmente exigua de un trozo de papel. Desde ese momento, ha sido 
posible dar comienzo ai estudio sistemático del garabateo como lo ha hecho 
recientemente LuRpAT (1968).
Evolución áel dibujo infantil 3 1
c) 'Estudió del garabateo
El garab.ateot; no consiste en unos trazados cualesquiera producidos al azar 
sobre una hoja de papel, como generalmente se piensa. En realidad, esos trazos 
son determinad os, por una pane, por la estructura de la palanca que constituye 
el miembro superior y por la sucesiva .entrada en juego de las articulaciones 
del hombro, del codo y del puño, de la mano y del pulgar y, por otra parte, por 
la intervención paulatinamente creciente de la actividad perceptiva y del control 
visual.
El garabateo es, ame todo, el producto de una gesticulación -dt trazado; 
es el elemento motor el que prevalece. La multiplicación • y la. generalización 
de los garrapatos, el placer que a esa actividad va unido, se vinculan al mo­
vimiento mismo, y ha podido comprobarse. que, cuando el niño es muy pequeño, 
no se preocupa en absoluto de los efectos que produce. Lo que impona es el 
“movimiento por el movimiento", igual que cuando salta apoyándose en une 
u otro pie- Pero dentro del marco de ese ejercicio funcional y favoreciéndole, 
el movimiento evoluciona* se perfecciona y se diferencia. Ai principio, es una 
simple rotación del brazo alrededor del hombro o del antebrazo en tomo al codo, 
con lo que se producen trazos impulsivos, lanzados, más o menos rectilíneos o 
curvos, de longitud variable, pero que a menudo sobrepasan los bordes de la 
hoja da papel. Como ha hecho observar LuRpAT, parte por lo general de la me­
diana vertical de la hoja para extenderse por la zona situada del lado de la 
mano activa. Esos trazos son unas veces somatófugos, otras somatótropos.. Se­
guidamente aparecen los movimientos de barrido, con continuo vaivén, resultantes 
de los movimientos de flexión o extensión'del antebrazo. Bien pronto siguen 
a éstos los garabatees circulares, testimonio'de la coordinación del movimiento
32 Tratado de psicología del niño
de rotación del antebrazo coa el de avance o retracción del brazo. La rotación 
del puño, al. unirse a esta combinación, ocasiona la formación de bucles, tra­
zados cicloidales variados, y bien pronto se realizarán esos movimientos circula­
res con la misma facilidad 'en un sentido que en otro. Finalmente, al'«U far en 
juego el flexor del pulgar, ya cerca de los 3 años de edad, hará posible la inte- 
rrupción voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la desmembración de los 
■trazos. Los trazos angulares, cortados, los arabescos en todos sentidos, comienzan 
a proliferar. Mhyers (1957), resume los trabajos de diferentes autores propo­
niendo la siguiente sucesión, que corrobora en conjunto las observaciones de 
L urjat:
1. ® de 1;0 a 1;3 años : trazados "lanzados"
2. ® de 1; 3 a 1; 8 años : trazados de barrido
3. ® de 1;9 a 1;11 años : garabateos circulares
4. ® ap an ird e lo s2 ;0 añ o s : garabateos variados..
Pero entretanto ba entrado en juego el elemento perceptivo. Hacia los. 2 años, 
o sea unos 6 meses después de iniciarse Ja actividad del trazado, es cuando 
el niño descubre, según Lowenfeld (1957), la conexión^ que ..existe éntre su 
movimiento y el trazo realizado. A partir de este momento,VláVvivencia anesté­
sica va acompañada de una experiencia visual y la atendónvy el placer que 
produce.el trazado se superponen a la actividad puramente motora del comienzo. 
El trazo producido desempeñará el papel de refuerzo con respecto a la actividad 
que le origina y el niño se entrega desde entonces, a lo que podríamos llamar una 
"manipulación gráfica" en la cual el control perceptivo - se ! irá manifestando 
de modo más patente cada vez.
Después de haber seguido a la mano, é l ojo comienza a 'guiarla-. De los 
1;8 años a los 2; 3, según L u r ja t» al limitarse el trazado al espacio gráfico, 
demuestra que hay un aumento de control en el gesto; y asimismo demuestra, 
hacía los 2 ;4 años, la capacidad de frenar y decelerar el movimiento. Es aproxi­
madamente el momento en que se sitúa la aparición de lo que LüRcat llama el 
"control de partida", cuando la vista guia a la mano para realizar trazos ya 
anteriormente ejecutados. Estos podrán servir en adelante como punto, de par­
tida deliberado para nuevos trazados, como lo. demuestran los trazos añadidos 
a ios va existentes, la aparición de figuras tangentes o de dibujos con trazos 
radiantes. Se nr ‘ oresema aquí un momento decisivo para la aparición del “mo­
nigote” más piuindvo, constituido por una forma más o menos circular de la 
que irradian trazos verticales u horizontales. Algo más tarde, hacia los 2;7 años, 
aparece el "control doble" que abarca tanto el inicio como el final del' trazado, 
guiando el ojo a la .mano de tal manera que sea posible realizar la unión de dos 
trazos ejecutados con anterioridad, lo cual permitirá la producción del cuadrado 
y de otras figuras cerradas.. Estas, como veremos mas adelante, añadirán úm 
interés muy particular al trazado y desempeñarán un papel importante cuando 
se trate de pasar a la interpretación. El progreso motor, multiplicado por el del 
control visual, permitirá hacia los 3 años la realizaciónde la espiral continua,
sin encabaUamieritós, lo que implica el control de la amplitud al mismo tiempo 
que el de la curvatura.
Hi que decir 'tiene que todo ese desarrollo se apoya en el placer que ei niño 
halla en-la modulación infinita de sus'tratados y en la producción de efectos 
perceptivos múltiples y variados. Como dice Lóquet (1927), el niño toma con­
ciencia de su poder creador.
Evolución del dibujo infantil 33
d) Caracteres individuales del garabateo
Sí tal es, según este breve resumen, la evolución general del fenómeno, no 
podemos pasar por alto que el garabateo presenta desde los primeros momentos 
caracteres individualés muy manifiestos, sobre los cuales han insistido, por ejera* 
pío, Wallok (1950) y Lowenfeld (1957). Efectivamente, los trazos difieren 
según los individuos, en cantidad, densidad, naturaleza y extensión espacial; 
difieren por la intensidad de presión del lápiz, por la amplitud, la determinación- 
del rasgo o por su carácter constreñido, flojo o inhibido;' difieren por la ’,ten­
dencia domíname a 3a repetición estereotipada o a la variedad, exploradora. No 
cabe la menor duda de que en ese nivel del garabateo, se manifiestan ya algunas 
variables de la personalidad que implican la organización motora en eí marco 
del grafismo.
B) Aparición de la función simbólica
En ese contexto de proliferación de formas diversas (y trazadas cada vez más 
controlados, cabe situar, en el curso del tercer año, unj cambio decisivo que in­
fluye tanto en la actividad gráfica como en el desarrollo general del individuo. 
El grafismo va a tomar valor de signo; ios trazos van a representar alguna cosa. 
Vamos a asistir, según expresión feliz de LfiagaT (1972), a la ‘‘ingerencia de 3a 
función simbólica en el grafismo espontáneo”. ¿Cómo podemos imaginar noso­
tros ese cambio de plan tan fundamental?
a) La tesis del “realismo fortuitoM
Conocemos el modo como Luquet (1927) ha presentado el fenómeno. "Llega eff 
día, escribe (p. 143), en que el niño observa una analogía de apariencia, más o 
menos vaga, entre uno de sus trazados y algún objeto real; considera entonces 
el trazado corno una representación del objeto como queda probado cuando 
enuncia la interpretación que él le a tr ib u y e ,.E s la tan conocida tesis de! ?rea- 
lisrao fortuito", según la cual la constatación de una semejanza accidental lleva 
de algún modo a la representación deliberada. Seguidamente, el niño, sensibili­
zado con su descubrimiento, buscará en sus trazados otras analogías que no 
dejará de hallar; cuando las semejanzas lleguen a parecerle-suficientemente aprO-
CR A*nüT, VI.™ 3
34 Tratado da psicología dal niño
ximadas, intentará precisarlas con añadidos y correcciones. Al controlar cada 
vez mejor sus trazos, prestando una atención siempre creciente a los elementos 
de semejanza, el niño ,se irá instalando de ese modo en lo figurativo. Muy pronto 
anunciará de antemano el tema de su dibujo y la representación será entonces, 
aun en el caso de resultar fallida, intencionada, querida.
No cabe duda ,de que el niño hace a veces el descubrimiento del “realismo 
fortuito” de alguno de sus trazos mostrándose por ello entusiasmado. Es in­
discutible que a menudo se le ve corregir sus propios trazos para hacerlos más 
similares al objeto. Pero ya mucho antes, de llegar ese momento, se pueden apre­
ciar casos innumerables de denominación de algunos trazos en los cuales en 
vano nos esforzaríamos por descubrir la más pequeña semejanza visual con* el 
objeto sin que, al parecer, el niño se preocupe lo más mínimo por descubrir 
verdaderamente en ellos esa semejanza. Las observaciones de Luquet, por vá­
lidas que sean, no captan más que un momento particular del paso a lo repre­
sentativo y su descripción simplifica al extremo el proceso. A mi. parecer, Soy 
día deben verse las cosas de otra manera- No es ei descubrimiento de la same- 
•janza visual fortuita,, en la realidad ligera y relativamente rara, lo que hace 
oscilar al grafismo del plano motor hacia el representativo, sino más bien la 
emergencia de la función simbólica, que permite, Segando un determinado mo­
mento. que el trazo adquiera valor de signo y de símbolo y hace sensible al 
dibujante a los eventuales parecidos haciéndoselos buscar después. Ahora bien, 
se sabe que esa función simbólica, masístralmfcnte estudiada no hace mucho 
por P iagét (1946), por ejemplo, se manifiesta va con varios meses de anterioridad 
en la imitación y fingimiento y cuya- actividad alcanza su plenitud tanto en al­
gunos juegos determinados como en la adquisición del lenguaje, en la misma 
época en que el dibujo comienza. Por consiguiente, la actividad gráfica, como 
muy bien ha hecho ver Lurjat (1972), se elabora en estrecha conexión con ia 
actividad oral. La semejanza visual, más que crearle, confirma el propósito re­
presentativo implícito. En todo caso, es la integración de la acción gráfica en la 
función simbólica, como ha escrito L ü£art, o la superposición de la significación 
representativa a la anestésica, según expresión de Lowenfeld, lo que orienta, paso 
a paso, hacia la semejanza visual del significante con el significado.
■ b) Los elementos del paso a lo representativo
Todos podemos comprobar, que, en efecto, a partir de los 2 años el niño sabe 
ya muy bien que algunas cosas pueden representar otras; es algo que aparece 
continuamente en sus juegos. Debemos hacer notar con Widlócher (1965) que. 
en nuestra cultura, está ya para entonces familiarizado con la imagen: reconoce 
las representaciones de objetos o animales y, a menudo,'incluso las fotografías 
de sus allegados y esto mucho antes de que él trate de atribuir ningún valor re­
presentativo a sus dibujos. Debemos recordar también que, con más frecuencia 
de lo que sería razonable, los adultos le incitan a interpretar sus grafismos pre­
guntándole qué es lo que representan, aun cuando bien se ve que no representan
E*YVt.
nada, - con lo cual' obligan al niño a responderles que “son dibujos”. Puede su­
ceder también que el adulto dibuje para eí niño e interprete en su presencia sus 
propias producciones. Es en este contexto favorable donde cabe situar la apari­
ción de ia dimensión representativa del grafismo, apoyándose entre otros, en" 
factores anestésicos, perceptivos y verbales de importancia, que conviene tener 
en cuenta.
Lowenfeld (1957) ha insistido en la im pon anda de ia experiencia cinestésica 
en el niño y las relaciones existentes entre esa vivencia cinestésica y sensomotora 
y la actividad del trazado. En efecto, es frecuente que, antes de toda interpreta­
ción propiamente dicha, el niño exprese oralmente las convergencias que él aprecia 
entre la actividad del trazado o los mismos trazos, por una parte, y la experiencia 
cinestésica, por otra, y todo ello sin hacer para nada referencia a semejanza 
alguna con el objeto. Así, en las observaciones de LuspAT (196S), el trazado de 
un cicloide alargado se acompaña con la verbaimación: “rueda, rueda” ; al cerrar 
con un trazo complementario una fisura que hasta entonces había estado abierta, 
dice: “se cierra”. Yo mismo he observado a un niño que al trazar.una larga 
línea somatófuga que se eleva hacia la derecha, decía: “sube, sube” ; y otro 
que habiendo trazado un ángulo muy agudo, ponía la mano encima y decía 
riendo: “pincha, pincha”. No podemos hablar aquí de representación de un 
objeto determinado ni de “realismo fortuito”, sino más bien una manera de 
establecer cierta correspondencia, de expresar un parangón “sentido" entre el 
gesto o el trazo por una pane, y las experiencias vividas en un contexto total­
mente diferente, por otra.
Si el gesto de ti azar puede en cierta medida — y sin duda con mucha más 
frecuencia de lo que se piensa— evocar de ese modo experiencias anestésicas 
y, por consiguiente, en cierto sentido, ser portador de alguna significación (1° 
cual aparece perfectamente evidente en el gesto tratándose de la imitación 
diferida), es probable que la configuración propia de ciertos trazos, a partirdel 
momento en que son controlados visualmente, favorezca por su parte el^paso a 
la representación, incluso' en el caso de darse una ausencia total de semejanza 
visual objetiva. Conviene So dicho en particular a las formas cenadas, que im­
plican, como se recordará, e! control visual Puede constatarse que, ai prin 
cípío, el niño pequeño tiene tendencia a acumular todos sus garabatos en la 
misma zona de la hoja de papel; seguidamente, los trazos irán distribuyéndose 
de modo gradual hasta ocupar por entero 3a superficie disponible. Cuando, al 
fin aparecen las formas cerradas, se observa que con frecuencia se hallan como 
aisladas de cualquier otro garabateo, como separándose de ellos para destacarse 
sobre un fondo indiíerenciaclo. Meyers (1957) y más tarde Arntheim (1954), han 
lanzado la hipótesis de que dichas formas, en las cuales queda encerrado un 
espacio interno separado del externo, no circunscrito, toman una consistencia 
perceptiva particular para el niño: adquieren valor de entidades individualizad as. 
Ese valor de entidad, ese carácter de “algo” que se destaca sobre el fondo, fa­
vorecería su comparación con los objetos del medio ambiente, que también 
poseen un carácter circunscrito y una estructura perceptiva unitaria o individual 
con respecto a su contexto. Al niño se le impondría la. analogía existente entre
el trazado cerrado y el objeto, no en base a la forma objetiva, sino apoyándose 
en e l ' carácter de entidad distinta que el niño percibe en los dos. La forma 
cerrada es “algo” que puede ser una cosa cualquiera; no es sino, un apoyo, una 
base, lo mismo que un objeto cualquiera en el juego figurativo.
Esta hipótesis concuerda perfectamente con el hecho patente de que, al 
principio, lo más frecuente es que no haya semejanza visual entre el trazo y la 
interpretación que el niño da de él y que incluso esa interpretación sea muchas 
veces variable o “flotante”, como acertadamente ha hecho notar Luquet. Pero 
es evidente que si. casualmente, el niño llegara a percibir alguna analogía for­
tuita, ésta no dejaría de confirmar su interpretación o de suscitarle otra. Así, 
por ejemplo, durante una breve temporada trascurrida en la montaña, uno de 
mis hijos, de 2;9 años de edad, que entonces comenzaba a hacer garabatos, 
aisló de ios otros diversos trazos la única superficie netamente delimitada que 
había producido: una figura circular bastante regular de unos tres centímetros 
de diámetro. Inmediatamente declaró que aquello era “un chalet*’. El parecido 
objetivo era nulo. Unos minutos después, un trazo vertical de unos seis centí­
metros de largo quedó yuxtapuesto a la parte inferior dei círculo, penetrándolo 
ligeramente. Enseguida el conjunto quedó interpretado como “árbol”, da cual, 
desde el punto de vista de una semejanza esquemática, es perfectamente plausible 
El primitivo chalet es ahora la copa del árbol La superficie circular inicial era 
al principio “alguna cosa”, yo me atrevería a decir “cualquier cosa” ; después. 
b. favor de la semejanza fortuita' constatada, aquello que era “cualquier cosa” 
se ha convenido en una pane constitutiva del objeto reconocido, de conformidad 
esta vez con ia teoría de Luquet. Tan patente aparece ■ en este caso el carácter 
fortuito que hubo que esperar hasta la edad de los 5; 3 años para ver aparecer 
otro árbol, intencionadamente esta' vez, en las producciones del niño.
Las primeras denominaciones que pueden aparecer hacia los 2 años, son 
pues, la mayoría de las veces, arbitrarias; confieren una significación al grafismo, 
pero sin fundarla, por lo general, en relación alguna de semejanza visual Muy a 
menudo, como hace observar LuRfAT (1972), esas interpretaciones proliferan en 
un juego verbal con más o menos independencia del trazado. Una especie de 
círculo se denominará indiferentemente pájaro, perro, barco o auto.. Una nimia 
de 3;3 años, cuya actividad gráfica había sido.hasta entonces bastante limitada, 
dibujó un buen día, entre otros garabatos desconectados, una superficie cerrada 
en forma de salchicha, inscrita en otra notablemente mayor e intencionadamente 
cerrada. Poco mués, interpreto su grafismo con evidente placer, repitiendo 
una cantinela que ella conocía muy bien: “es una rana dentro de una calabaza”. 
Una vez más, ninguna semejanza objetiva puede apreciarse y, además, la niña 
no había visto nunca una calabaza. Pero si no hay analogía alguna a nivel de la 
forma, si que la hay en cuanto a la idea de inclusión: hay “algo" que está dentro 
de “algo", una superficie inscrita en otra superficie. El dibujo, hubiera podido 
interpretarse del mismo modo como “un bebé en su cuna” o “un pez en la pecera”, 
por ejemplo.
Tomamos de este modo a las hermosas observaciones de Lurcax (1972) que
ponía en evidencia “la interferencia de la represe:nación en ia acción gráfica", 
a la luz de un análisis minucioso de las relacioné entre la actividad verba! y ¡a 
actividad gráfica, Sus sistemáticos resultados pueden resumirse en tres etapas. 
En la primera, la verbalizacicn “resalta el grarismo”. Hacia los 2 años, cuando 
el trazo se despedaza y se miniaturiza, cuando hacen su aparición bucles y espira­
les, el lenguaje acompasa de manera repetitiva* la producción también repetida 
de formas cualesquiera; “otro, otro, otro más...” 0 toma la forma de una enu­
meración de objetos diversos que van acompasando a la .producción de una 
serie de trazos parecidos. En la segunda etapa el lenguaje “se une al grafismo": 
vemos la identificación verbal de ¡as primeas formas simples ; en particular el 
segmento de recta se identifica con “bas^n”, y el círculo, con “redondo”. El 
niño nombra y reconoce esas formas; fchn pronto podría reproducirlas si se lo 
pidieran. A los trazos se asocian correoamente las nociones de dimensión: “un 
redondel grande, uno pequeñito...” y la de número, mudándose la primitiva 
enumeración en simple numeración; “uno, dos, tres... bastones”. Al llegar a la 
tercera etapa, en fin, durante los primeros meses del tercer año, la relación ‘se 
invierte y es entonces el grafismo eí que “manda al lenguaje": el niño comienza, 
por ejemplo, enumerando verbalmente. las diferentes panes de un personaje o de 
una casa al tiempo que señala gráficamente en el papel cada una de ellas, con 
un trazo indi fe rene i ado al principio y que sitúa sin preocuparse de las relaciones 
topolóaicas que existen entre ellos en la realidad. Bien pronto aparecerá una 
cierra simetría en la disposición de los trazos correspondientes a la enumeración 
de las panes simétricas del cuerpo humano, sin que, por otra parte, esos trazos 
estén de cualquier otro modo organizados-para formar un todo.
c) La edad de los primeros ideogramas
Es a los 2; 10 años cuando, según las observaciones-de Lurjat, ia relación 
entre verbalismo y grafismo toma un giro propiamente simbólico, cuando el 
niño declara “He hecho redondeles, pero son balones.” La forma producida se 
reconoce ahora de manera explícita como lo que “es” y al mismo tiempo como 
otra cosa; representa algo y, por consiguiente, hay un ideograma. Hay, escribe 
LuítpAT, “simultaneidad entre la percepción del objeto y la de su forma, ex­
presada por el lenguaje”,. En adelante, el círculo podrá “ser" cabeza o sol, y el 
segmento de recta, pierna o tronco de árbol. Los primeros ideogramas se cons­
tituyen por yuxtaposición e inclusión de formas; el monigote, el árbol, el auto, 
por ejemplo, salen a la luz y se'consolidan por la repetición. Las palabras que 
acompañan al trazado cuya indisociabÜidad en los primeros dibujos de tipo 
figurativo tamas veces hemos subrayado, evolucionan gradualmente desde la 
pura-y simple enumeración de elementos a una interpretación más sintética.
Los autores;;sitúan las primeras denominaciones o interpretaciones entre 
los 2; 3 y los 3; 6 años, con un caso, quizá excepcional, de 1; 7 años (Prudhom- 
meau, 1947). También en este respecto difieren unos niños de otros. La aparición 
de numerosos trazos representativos no elimina inmediatamente el garabateo:por lo general puede comprobarse una fase de coexistencia de esos dos tipos 
de trazado.-Es el caso de uno de mis hijos, cuyos primeros trazos indudablemente 
representativos pueden situarse a los 2 ;9 años; pero sin que el garabateo desa­
pareciera por completo hasta la edad de 3; 7. No carece de interés observar 
de pasada que, durante todo ese período de 10. meses, la mayor parte de los 
dibujos figurativos los hizo con el lápiz en tanto que para la mayor parte de los 
garabatos usó el gouache. El medio empleado influye ciertamente en la naturaleza 
de la producción, como lo han hecho notar numerosos observadores. Pero, tan' 
pronto el dibujo pretende representar —una vez que el niño es capaz de anunciar 
antes de ejecutarlo el tema que se propone dibujar y que incluso esboza en el; 
aire los gestos gráficos correspondientes, como sucede a los 3;1 años en la ob-: 
servación de L u^at— puede permitírsenos decir que el niño ha superado la fase 
del garabateo.
Fie. I.—Mar,; niña, 2;¡0.—Primer dibujo que se conservq de ella, Grandes garabatos circulares. 
Elementos que la niña identifica jh¡ titubear: al extremó izquierdo: “un barco", objetivamente 
irreconociblc; al pie, en el centro, "un monigote dentro de un soV', esquema humano rudimen­
tario incluido en una forma circular; cabeza y ¡o tronco con filamentos verticales añadidos, que
evocan las piernas.
Nota: En el rectángulo negro que figura en los documentos, se señala una longitud de 
dos centímetros.
2 LA FASE DEL ESQUEMATISMO
El niño ha descubierto, pues, gradualmente que tiene capacidad para represen­
tar las cosas por medio de trazos. ■Descubrimiento que no puede por menos de
Evolución del dibujo infantil 39
entusiasmarle y, como sucede cada vez que una nueva posibilidad funcional 
aparece, el niño se lanzará a fondo a la exploración del nuevo campo que se le 
ofrece. Podría decirse, empleando la metáfora, que habiendo captado el prin­
cipio del lensuaie "gratico" el ñiño se apre^fá~a1deápTegar todas sus ene reías Danf 
elcrbofár^eT^vocabuiarip,.Podríamos, asimismo, trazar un paralelo éntre la ádqúísi- 
rrúrrdéT lenguaje y la elaboración del repertorio gráfico.
a) Los esquemas
De los 3 a los 7 años, aproximadamentee, el niño se constituye un “voca­
bulario” de estructuras eróticas con valor representativo, que unos han llamado 
tipos o esquemas y, otros, ideogramas o conceptos gráficos. Con frecuencia~esos 
esquérríasrííb~T5'"cTtsTthTuen en- principio- déTTos garabatos más que gracias a los 
comentarios orales del niño. Se construyen por yuxtaposición, inclusión y com- 
b inaciones diversas de los .elementos de_repertorio de trazos ya constituidos"con 
anterioridad en el que desempeñan papel prepoláBerame Io?_7TbasTóhesM y~IoF 
' redondeles^, pero a los que van a unirse bien pronto infinidad de otros tipos 
de trazados, dando lugar a una proliferación de formas, en cuyo seno se verá a 
menudo un mismo objeto representado sucesivamente por estructuras bien d i­
ferentes entre sí. Por lo general, el esquema determinado se hace preponderante 
v se fija por repetición convirtiéndose, podríamos decir, en un “concepto grá­
fico” momentáneamente satisfactorio. Es una observación que se hace bien pa­
tente, por ejemplo, en las producciones de una de mis hijas. Los diecinueve 
personajes humanos realizados por ella desde los 2 ;2 a los 4 ;6 años responden, 
grosso modo, a siete u ocho estructuras netamente diferenciadas, algunas de las 
cuales no aparecen, por otra parte, más que una sola vez; el tipo “definitivo” se 
fija entre los 4 y los 4 ;6 años, habiendo surgido por primera vez a los 2 ;6 años. 
Podríamos fácilmente presentar otros muchos ejemplos análogos.
Pero si el esquema (empleando la expresión propuesta por Kersckensteiner 
en 1905) se conserva y se repite algunas veces durante un largo periodo que 
puede abarcar varios meses, incluso varios años, no' lo hace, sin embargo, de 
manera fija y estereotipada. El esquema puede_sufrid,.. alLeracionei, pasajeras 
a menudo en función del contexto ; es, asimismo, susceptible de evolucionar más 
O "rheúOs dlsó r e i a in enT^rí5e~'cdnTpr ueba a ~ este respecto el juego, a veces simul­
táneo, de dos tendencias opuestas. Por una parte, puede apreciarse un movimien­
to hacia la simplificación y la estilización; los esquemas tienden a hacerse más 
elípticos y a limitarse a los elementos más significativos del objeto según la 
perspectiva psicológica del niño. Per otra parte, puede verse cómo, por el con­
trario, se enriquecen a consecuencia de alguna nueva experiencia del niño que 
tiene por efecto poner en evidencia tal o cual aspecto del objeto que hasta entonces 
había pasado inadvertido, con lo cual otros detalles significativos se añaden para 
completar el esquema. En un análisis notable, W allon y L urjat (1958) han 
dejado bien demostrado hasta qué grado pueden las exigencias impuestas por el 
motivo dibujado llegar a ser causa de modificaciones en el esquema y contribuir
40 Tratado de psicología del niño
a su evolución. Puede así darse el caso de que el niño perciba algún rasgo feliz 
trazado al azar como una mejora del esquema y lo conserve, entonces, deliberada­
mente Si el esquema tiene cierta estabilidad y cierta constancia, sin embargo, 
no es absolutam ente rígido ni tampoco hace falta que lo sea.
En contra de lo que demasiado ingenuamente puede creer el adulto no 
preparado, cuyos “conceptos perceptivos” han quedado un tanto fijos por la 
costumbre, las estructuras gráficas con función representativa, los esquemas que 
el niño u tiliia , no se elaboran únicanTZnie pZrr~TTférencia a le aparteñciá visual 
oFfeuva de las cosas" que s s ú p ó ñ 'e ~re p res e n t ¿ iñ C o m o'' ya ~ hemos' recordado aT
ElO- 2.— M ar.; niña, 3; 10.—Acumulación de esquemas .humanos prim itivos sin puesta en re­
lación. El esquema del “m onigote" se halla en pleno estadio de elaboración y se muestra bajo 
diversos aspectos. Se distingue: ¡a cabeza, a veces con la añadidura de los ojos, una boca v 
señales ac cabello; las piernas, provistas de pies, se unen a la cabeza; en dos casos por ¡o me­
nos. los brazos se unen lateralmente a la cabeza y llevan manos; en una de éstas se señalan 
los dedos. En un caso, el tronco se sugiere por obliteración de la superficie comprendida entre
ambas piernas.
principio, la semejanza con el objeto pudiera ser nula. Más adelante, seguirá 
«icndo. durante mucho tiempo, muy parcial, solamente aproximada. De hecho, 
f L ^m o do copia el objeto. Como hace notar VVa llon (1942) (p. 211), “lo dibuja 
ty__rocmona o mas bien siguiendo esquemas muy simplificados y más cT’mEnur' 
e*tercotip¿dos_ Lo rHiere "á~nTtrdida que va t vocattd o-sus-d e ta lles.-e n-u ruin ven ta río*
Evolución del dibuin infantil 41
fortuito más que sistemático. Pero frente al objeto que ha de reproducir, deja 
de mirarlo desde el momento que llega a darse cuenta del m otivo y lo describe 
entonces de la manera que sus medios le permiten traducir lo que él tiene en la 
mente, alterando con frecuencia esos detalles tanto en el modelo mental como 
en el objetivo” . Como L uquet. tampoco nosotros creemos que el niño pequeño 
pretenda realizar una representación visualmente correcta y objetiva, digamos 
“realista” , y que fracase en sus propósitos por deficiencia de observación, torpeza 
motora o falta de capacidad sintética. En realidad, a él no le preocupa la apa­
riencia “objetiva” del modelo. ” ■
Del mismo modo que en el juego figurativo no hay en absoluto ninguna 
necesidad de que la caja de zapatos o la de cerillas parezcan efectivamente un 
automóvil para que puedan representarlo, tampoco es necesario que el signo 
gráfico con el cual el niño que se halla en este estadio representa un automóvil 
se conforme con el aspecto visual objetivo de éste. Basta que permita su evo­
cación. El niño que dibuja un hombrecito con un círculo al que van unidos late­
ralmente dos trazos horizontales y, por abajo, otros dos verticales, sabe perfecta­
mente que nosotros no estamos hechos así,pero esa estructura primitiva le basta 
para evocar la experiencia que él tiene del cuerpo humano, con su núcIed’Eentral 
y sus pro]onglnñTénto$^ue-rie~ sirven 'para la acción y el desplazamiento.
Después de todo, la correspondencia visual, por importante que nos parezca, 
no es sino una dimensión preferida, relativamente abstracta y probablemente 
tardía, de la semejanza. La relación que con todo debe existir en el dibujo pri­
mitivo, entre el significante y lo significado, engloba un conjunto más vasto 
y menos diferenciado de dimensiones, conforme a la tan conocida noción del 
sincretismo infantil. Sería legítimo pensar que esa relación se sitúa a nivel de la 
experiencia vivida que el niño tiene del objeto y no solamente a nivel visual. 
En ese “conocimiento activo” del objeto, de que habla Lowenteld, entran tam­
bién factores de orden cinestésico, factores de orden afectivo y factores de orden 
cognoscitivo. A ese “conocimiento activo” es al que se refiere el esquema del 
niño: las características figurativas del objeto, cuyo aprensión dependerá especial­
mente de su complejidad y del nivel de desarrollo perceptivo del individuo, no 
son sino un elemento entre otros muchos. Como H a rr is dice muy bien, cuando 
el niño dibuja lo que ve, dibuja menos de lo que ve; podríamos añadir que 
dibuja asimismo más de lo que ve y otra cosa que aquello que ve: d ibuja lo que. 
conoce del objeto, lo que éste tiene de significativo para él. Este “conocimiento 
activo", esta experiencia del obieto, ha de ser necesarTarneñté^sTTbleTivo7~persona 1, 
egocéntrico y el esquema que lo evoca_y lo representa, es para el niño la huella" 
dé" un realismo ^individual intenso, que no es “ r e a 1 i s m oíaTTid o” " TE’ÜQ u ETj~iría s~ 
que a los ojos’lfe l adulíb"in£Tmádo a guiarse únicamente por el criterio de las 
apariencias visuales. En la experiencia que él tiene del automóvil, por ejemplo, 
lo que para el niño importa sobre todo, es el espacio cerrado en el cual uno se 
cobija, o el m otor cuyos mandos manejan sus padres, o el vehículo capaz de 
rápidos desplazamientos. Por consiguiente, el esquema con que represente el 
auto acentuará según el caso el carácter de continente, o el volante de dirección 
o las ruedas y la orientación de perfil. El aspecto objetivo, y en cierto modo
Tratado de psicología del niño
neutro, del vehículo, no tiene importancia por el m om ento; incluso se podría 
asegurar que no haría sino empobrecer y atenuar el valor representativo del 
dibujo, vaciándole sustancialmente, al menos para el niño.
Es cierto que el niño reconoce perfectamente las imágenes que se le muestran. 
No es” cíe.a o paT3“ ía“~sero éjanztr ~ v i Su"a L T é r o cuando es él quien dibuja, hace re-_ 
ferencia a su propia vivencia, que sobrepasa con~ mucho lósím eros datóT~vísúales7 
Sería demasiado suponer que la semejanza visual con el modelo no se pretende 
en absoluto; pero sí es cierto que únicamente constituye una dimensión, entre 
otras muchas, de la semejanza. De todos modos, veremos cómo su importancia 
se acrecienta con la edad hasta el punto de llegar a eliminar totalmente todas 
esas otras dim ensiones... lo cual contribuirá, finalmente, al agotamiento total 
de la actividad gráfica.
b) El “geometrismo” aditivo
Como ya se ha dicho, los esquemas o ideogramas se construyen por la com­
binación de elementos gráficos existentes con an terio ridad : segmentos de recta, 
círculos, cuadrados, por ejemplo. Durante unos ó ó 7 años, aproximadamente, los 
esquemas conservarán ese carácter ordenado que L owenpeld designa con el 
epíteto de ¡¡comctrico o de no “visual” . Quiere recalcar con esto que los ele­
mento^ constitutivos del esquema no se apoyan sobre datos visuales_jii copjáh 
la_ apariencia. Si se les aisla artificialmente del esquema de que forman parte,
pierden 3e~~itrmcdiatn—vn-^alOr"fepresenta_ti\'o y vueIven a. ser simples trazos
“geométricos” . Así, el trazo que indiscutiblemente sirve para representar un 
brazo*^ií:::cD-€squema del monigote, vuelve a ser segmento de recta o bastón 
desde el momento en que se le a is la ; el ojo vuelve a ser únicamente un círculo 
pequeñito cuando se le aisla de la cara. No sucederá ya así hacia los 9 años, 
manera “visual” según L owenfeld, que incluso si se les separa del conjunto, 
por ejemplo, porque, para entonces, el brazo o el ojo estarán dibujados de tal 
se ve en ellos un "brazo aislado, identificable como tal, y no un "bastón” ; un 
ojo aislado, no un circulito. Lo cual quiere decir, empleando otros términos, 
que d urante la fase esquemática, el djb ujo infantil tiene un carácterésencialm ente 
aditivo" procediendo por yuxtaposición de elementos geométricos simples, m ien­
tras que seguidamente ira a~dqtnríeiyd~o~ poco a ~ poco un carácter intLgTaíh q. 
oTg'áñTcórpor combinac-ión de strbeonjuntos que tienen a su vez propia estructura 
figurativa y se fundan con preferencia en la semejanza visual.
c) De la enumeración gráfica a la escena compuesta
Durante el periodo que sigue inmediatamente a la aparición de los primeros 
esquemas y la gradual desaparición del garabateo, o sea de los 3 a los 4 años apro­
ximadamente, el dibujo ofrece siempre un carácter enumerativo. Después de haber 
comenzado por indicar por medio de un pequeño garrapato indiferenciado los
43
objetos que enumeraba oralmente, el niño comienza, a acumular en su pape] es que. 
mas que corresponden a los más variados objetos. Hallaremos, por ejemplo, en la 
misma hoja, la mamá, un auto, una casa, la hennanita, o, en otra, un árbol de 
Navidad con bolas y todo, un señor, una gallina, un tranvía. En estos heteróclítos 
conjuntos, tan incoherentes a los ojos dsí adulto, cada tema va representado como 
una entidad completa por sí misma. No se aprecia relación alguna entre los diferen­
tes esquemas; sus orientaciones y sus respectivas dimensiones parecen tan arbitra-
¡ /
Fig. 3.—Mar.: niña, 4;4.—"El granjero y ¡a vaca en el prado": rudimento de escena por yus la- 
posición de esquemas; se inicia la presentación del espado, Esquema humano apenas un poco 
más elaborado que en ¡a fig. 2. Relativamente mínima la diferenciación del esquema del animai 
con respecto al del hombre; "abatimiento" de ios elementos del cercado del prado. La casa 
ofrece probablemente una mezcla de plano y alzada. La caseta del perro va representada con 
unos garabatos no figurativos que la localizan en el plano. Camino (?) que lleva de la casa
• al prado, '
44 Tratado de psicología del niño
rías como su disposición sobre el papel'y como da misma elección de los asuntos. 
Es de observar, de iodos modos, que, en estas enumeraciones, gráficas, el esquema 
humano goza generalmente de especial predilección y se le encuentra' con una 
frecuencia realmente elevada, ' .
Esta fase. puramente enumerativa parece qudar por' completo superada hacia 
jos 4 años, con los primeros rudimentos de escenas., cuando el encadenamiento de 
los diversos elementos, que al principio se hacía oralmente, se hace ahora gráfico, 
como lo hace notar LtíRpxT (1968 b). Objetos y personajes se ponen en relación 
por medio de yuxtaposiciones y combinaciones muy sencillas. A la palabra, podría 
decirse, sucede la frase simple. Así, el niño dibuja, por ejemplo, a “mamá en. la 
cama", “el auto en el garaje", “el campesino y 3a vaca en el prado", .o bien se 
representa a sí mismo en el baño. En este mismo periodo, sé descubre la aparición 
de dibujos "en serie” en los que, al contrario de jo 'que acabamos de observar en 
la enumeración gráfica, el mismo esquema, y en particular el esquema humano, 
se ve representado varias veces y de manera prácticamente idéntica. Esos personajes 
en serie, colocados uno junto ai otro, parecen conducir bien pronto a la represen* 
ración de la familia, como lo atestiguan las .declaraciones del niño, que va nom­
brando a cada .uno y, a partir de Jos 5 años aproximadamente, los diferencia con 
bastante precisión según el sexo. ■ ■. . ; ■ .
Fie. 4.—Cío.; niña, 4;4.—Acumulación enumerativa de personajes del tipo'‘retrato de grupo 
familiar”. Esquematismo de la representación detallada del rostro y del cabello jy de ¡os 
dientes.1 Presencia de un tronco al que se unen los miembros y garrapateas qué evocan el 
vestido. Quizá la niña ha querido representarse ella misma entre sus padres, Jirmemente 
cogida a ellos, dejando aparte, al extremo Izquierdo de! dibujo, a su hermanita desprovista 
de piernas y brazos (es 3 años menor que ella misma). En este caso se ve un rudimento de 
diferenciación sexual entre la madre, que está al lado derecho, y el padre, que tiene piernas 
bien identificables, con dos dimensiones (pantalones); las piernas de la rtiñila tienen un carác- 
ter .mixto, participando a ¡a vez de la representación paterna y de la materna.
I 45u n t u
Finalmente, sí la acumulación de personajes evoluciona hacia “el retrato de 
grupo familiar” , éste precede de cerca, según he podido observar, a las represen­
taciones de escenas propiamente dichas, en las que'sucede algo, en las que los 
personajes se animan, se ponen en actividad, entran en interacción los unos con los 
otros dentro de un marco material representado cada vea de un modo menos suma­
rio. Esas escenas, relativamente complejas, que se refieren con frecuencia de manera 
explícita, a episodios reales de la vida familiar o de la escuela maternal, hacen 
su aparición hacia el final de los 5 años o en el curso de la .primera mitad del 
6.° año de vida, periodo durante el cual puede observarse un repertorio gráfico 
cuya notable extensión y diversifícación' hace resaltar Lur$:at (1970). Casi al 
mismo tiempo aparecen los primeros paisajes, en los que la casa y el árbol en 
particular, que antes se habían representado aislados, ocupan a menudo lugar 
preponderante.
Tratándose de una exposición tan esquemática y general como la presente, no 
se insistirá nunca demasiado sobre el carácter profundamente individual que
Fsg. 5.—Mar,: niña, S;3,—l‘En el jardín de infancia". yuxtaposición .enumerativa de elemen­
tos que se aproxima a b escena. Mitad derecha del dibujo; en alto, a la derecha, la tórtola 
en su jaula (todavía se parece al esquema humano). Abajo, la maestra (“no está encima de 
¡a mesa”, hace notar la niña); esquema humano ligeramente más desarrollado que los otros. 
Mitad izquierda del dibujo: diversos objetos en los paredes de la ciase; puede verse el reloj, 
a la izquierda; dos personas de gran talla, posiblemente adultos ( ¿duplicaciones de la maestra?) 
y los niños, éüjerenciados por sus dimensiones y por la estructura más rudimentaria del es­
quema humano (ausencia de brazos): hay un probable esbozo de diferenciación de sexos por 
el tronco trapezoidal que evoca la falda de las niñas.
46 Tratado de psicología del niñc
Cu/J3ítO 2.—Edad en que aparecen determinados motivos en los dibujos 
de tres niños de una misma familia.
Elemento considerado Niño (edad}
1 (niña) 2 (niña) 3 (niño)
Primer grafísmo recogido a los ... ... ........................... 1 ;9 .2; 30 2; 2
Primera aparición de:
Animal ... ... ....... . ... ............................................... 2:1 4;6 3 ;8
Personaje humano (círculo -f trazos)........................... *> - 0 2; 10 3
Acumulaciones enumerativas ... .............................. .3;J 3; 3 3 ;8
Personaje primitivo, pero estructurado .................... ; ( 2 ; ir 2 ;6 3:3 3*,7
Casa ................ ............................. ............... . ... 3;1 4;3 5
V ehículo......... ... ....................................... .............. . 3;1 4-,6 5;6
Astro ..................... . .......................... ..................... V 2 4 ;6 5
Escenas rudimentarias............. ............ .............. 4:7 1 4;3 5:1
A r b o l.................................. ............................. ........... 5:1 ■ 5;I (2:9>* 5*,3
Paisaie ...................... 1.......................... n 5,5 5 5:3
Persona de perfil........................ . . . 5;5 8:1 S;3
Escena (personajes «a acción en tía entonto) ... 5 ;5 5:3 7
Flor ... ............... . ............... ... 5;6 4; 3 .5
Camino, carretera ..1 ..................... 5:7 5 5; 1
Las edades que “van entre paréntesis indican 
accidental.
una primera aparición probablemente
tiene la evolución gráfica. Ho sólo porque las particularidades de la organización 
psicológica de cada uno imponen sus modulaciones a la actividad gráfica’ sino; 
también porque los encuentros con el mundo ambiente no tienen lugar según' 
una secuencia idéntica'para todos. Para' subrayar ese carácter individual de 3ai 
evolución gráfica, me ha parecido bien presentar aquí un cuadro de las edades 
en que han aparecido algunos elementos en las producciones de mis tres hijos 
-fia diferencia de edad entre un niño y otro es de 3 años).
d) Representación del movimiento
La representación de escenas implica la puesta en actividad de los personajes 
y, por consiguiente, la representación del movimiento, de la acción. Está última, 
que por lo general aparece más precozmente en los niños que en Jas niñas, aporta 
algunas novedades al repertorio de los esquemas, relativamente estable hasta 
ese momento. La primera consiste en la alteración de los esquemas habituales. 
R ouma (1912) había señalado ya que el movimiento,' en principio expresado oral­
mente por los pequeños, tratándose de esquemas fijos o yuxtapuestos, se muestra 
hacia los 5 años, en forma de deformaciones parciales, localizadas en un segmento 
del cuerpo y que permiten expresar un movimiento de relación. Todos conocemos 
el ejemplo clásico del alargamiento desmesurado del brazo de un personaje que
Evolución del dibujo infantil 47
se supone está tomando una fruta o recogiendo algún objeto, o el de la extraña 
multiplicación de las patas de un caballo para representar su carrera. ¡No es 
necesario subrayar que tales deformaciones del esquema no obedecen a un examen 
visual del modelo! En cuanto al movimiento de objetos inanimados, como pelotas 
o piedras- que han sido lanzadas, .algunas veces se índica por la trayectoria de 
dichos objetos o se representa con trazos que reproducen el movimiento mismo 
y que se aproximan mucho al garabateo. M eyers (1957), uno de los pocos autores 
que se han ocupado de la cuestión, nos ofrece algunos ejemplos excelentes.
La segunda gran novedad que trae consigo la representación del movimiento 
no es otra que la aparición del perfil El movimiento no se puede representar, 
en efecto, a nivel esquemático, más que lateralmente, hada la "derecha o hacia 
la izquierda. La experiencia ha demostrado que, tratándose del niño, los perfiles 
se orientan por lo general hacia el borde izquierdo de la hoja, debido a las 
características de nuestra organización motora y al predominio de la mano de­
recha, como ha demostrado Z azzo (1950). Esta orientación 'preferencia! no' parece
Fjg. 6.—Cío,; niña, 5;6.—"La cafetera venida", La dibujante ha dejado caer la cafetera, re- 
presentada con un garabato al pie del papel; su padre la reprende; la madre y '‘el abuela par­
ticipan en la escena, Dromaúzacián (muy exagerada) de un episodio vivido. Escena propiamente 
dicha en que los personajes se animan, ¡o que lleva consigo la representación de perfil y la 
alteración de los esquemas habituales: exageración de los brazos de ios adultos, curvatura del 
esquema de la niña. Neta diferenciación sexual de los personajes por el contorno y el vestido. 
“Transparencias” por superposición de los elementos; geometrismo aditivo y ejemplaridcd en
los esquemas humanos.
43 - Tratado de-psicología del-niño
quede originalmente determinada por-el aprendizaje de. la .lectura o íá escritura, 
puesto que se halla igualmente entre los niños árabes;o japoneses, como lo atesti­
guan ciertos;, estudios señalados por Hamis. Como quiera.que sea, a.Ja «dad que 
nos ocupa,..la representación'de perfil, si aparece, plantea'no-pocos-problemas 
al niño, que ha 'de manipular de nuevo su esquema humano, y eso que, al principio, 
el perfil dista'mucho de,ser-correcto. La mayoría de las veces; se observan curiosas., 
combinacionesque recuerdan1 ciertos dibujos del. antiguo Egipto, .en: los.-cuales "se; 
representa al personaje, por ejemplo., dercara con los. pies .de-perfil, o conda cabeza,, 
de perfil sobre un busto tíe frente.
e ) ;L o j 'particularidades. típicas de' la- fase esquemática
■Estas'consideraciones nos Bevan a. abordar, Analmente toda una gamadeperíz- 
cularidades -propias del dibujo infantil del' estadio esquemático;: que se encuentran 
en abierta-oposición con el: concepto clásico de la representación gráfica. Si bien 
en. nuestros'.días,-por; influencia del arte contemporáneo, esas particularidades 
causan menos exteañeza que antaño, los amones no tan modernos se han interesado 
mucho por ellas y las han descrito como otras tantas insuficiencias, como im­
perfecciones, errores y basta manifiestos contrasentidos, imputables a la falta de 
madurez psíquica del niño. Elementos del “realismo fallido” descrito por Luquet» 
estas particularidades han sido estudiadas de manera casi exhaustiva por dicho 
autor bajo la célebre denominación de realismo intelectual,. que ha merecido 
favorable aceptación. Esas particularidades, por extrañas que puedan parecer a los 
ojos del adulto se comprenden fácilmente si recordamos que el niño pequeño se 
refiere a su propia vivencia y que? su modo de representar no es realista, en el 
sentido visual del término, sino ideográfico.. Además, puede inscribirse perfecta­
mente dentro del cuadro del egocentrismo infantil,' tai como nos lo describen 
los grandes maestros de la psicología genética de la que nos ofrecen una ilus­
tración particularmente elocuente.
Cada objeto, como se-recordará, queda representado por un esquema relativa­
mente estable y, en tanto éste no se ha constituido, el. niño nos dice que “no sabe 
dibujar” el objeto en cuestión. La estabilidad del esquema corresponde a la noción 
de ejemplaridad que,tan bien había sido descrita por Luqüet. El esquema es 
“ejemplar1*. Así, por ejemplo, el esquema que representa la cabeza, se empleará 
indiferentemente para el ser humano o el animal
Pero al haber sido tratado cada esquema de por sí como una entidad autónoma, 
el niño tropezará por consecuencia, inevitablemente, con grandes dificultades para 
coordir -os subconjuntos que ha ido produciendo sucesivamente, ‘E l niño, es­
cribe ju^vürr (1927, p. 223), 'no llega a sistematizar en un conjunto coherente 
los diferentes detalles que él dibuja con la sola preocupación de representar cada 
tmo de por sí.” Nada tiene de extraño, por consiguiente, que aparezcan desunidos 
o yuxtapuestos esquemas representativos de elementos que en la realidad se in­
tegran y se combinan. Es inevitable que las proporciones y las relaciones Espaciales 
queden a menudo descuidadas. Una cabeza tocada con un sombrero n a puede
Evolución del dibujo infantil 49
representarse'más que'por ía aproximación, más o- menos-conseguida, ce- los. es-; 
quemas de la cabeza y del sombrero, habiendo sido anteriormente producidos cada-i 
uno de ellos'como una entidad independiente. Tratándose, de', una-"gOCTa»: cayo- 
esquema, implica ía visera, elemento característico que tínicamente de perfil puede 
plasmarse, hay mucho; apeligro - desque tengamos una» gorra de perfil sobre., una; 
cabeza de. frente..Un..hombrecillo sentado en ana silla no puede representarse'sino" 
por k yuxtaposición del esquema de.ia.süla y el del hombre, pero puede,suceder^
niña, 5:6.—"La casa y sus habitantes?'. Dibujo contemporáneo del anterior. 
La caso''transparente deja Ver a la dibujante (fisura central, de frente, más elaborada que 
las otrasj rodeada por su madre, de perfil, fumando un cigarrillo, y por su diminuta her- 
mónita (diferenciación de los personajes por el tamaño, pero con esquemas humanos casi 
idénticos). En el pisa alío (?) el padre se distingue por la pipa y los pantalones. Acentuación 
del humo. La'chimenea de la casa va yuxtapuesta perpendicutamente al tejado en pendiente. 
Representación muy sumaría de la casa, de algún modo reducida a su ¡función "contenedora", 
sin referencia alguna a las apariencias visuales.
G u m O T , vi.—í
que la silla resulte demasiado pequeña o desmesuradamente grande en proporción 
al hombrecillo. ■ . .
Del mismo modo, el niño no titubea para hacer coexistir en su dibujo, 
de forma totalmente irreal, algunos puntos de vista que no se ponpilian en absoluto 
con la percepción visual. Estando cada uno de los elementos representado aisla­
damente de forma ejemplar, es inevitable que el conjunto no pueda quedar agru­
pado de acuerdo con una perspectiva única. Así,.en el típico ejemplo de la figura 
de una carreta, fácilmente puede darse que la caja se represente plana para poder 
mostrar el contenido, mientras las ruedas figuran en alzada con un círculo pro­
visto de radios, y yuxtapuestas de uno y otro lado, a los costados de la caja; el 
caballo aparece dibujado' de perfil y situado delante de la caja e. Así lo. exige el 
carácter propio de cada uno de los esquemas.
Tanto la ejemplaridad ■ como la ■ conservación del valor significativo del es­
quema prohíben que éste quede mutilado. Caso de superponerse dos elementos, 
la parte que objetivamente queda oculta en uno de ellos, será, pues, dibujada 
Por eso se verá el contorno de la cabeza "a través" del sombrero, de igual modo 
que se verán aquellas panes de la silla que en la realidad quedan escondidas tras 
el'personaje que en ella, se .sienta. Esa pretendida transparencia la hallamos de
F-IC. S.—V.; niña. 7;Q.—“Mí gata va a hacer sus garitos”, Transparencia del cuerpo, de la 
gata; ejemplaridad en ¡os garitos y en el rostro de la niña y la cara del animal.
* Véase Kátz, Manual de Psicología, Madrid, Morara, 1973, pág* 262 (N, del R.).
nuevo, cuando el- niño quiere mostrar simultáneamente aquello que es exterior y 
visible y lo que está dentro y escondido: representa entonces la casa se^ún 
su aspecto exterior, tal como la ejemplaridad lo requiere, pero se verán, ̂ no 
obstante, sus habitantes y el mobiliario; el edificio' escolar no impedirá la vista 
de los, alumnos'trabajando en su interior. El niño llega a dibujar, incluso, la "ata 
de la familia con los garitos, que está a, punto de dar luz, dentro de su vientre.
Estos pueriles ejemplos de “transparencia1’ —que en realidad no son sino 
un amasijo de diversos puntos de vista-— resaltan perfectamente la primacía 
de! interés, de la experiencia vivida, de la perspectiva egocéntrica, de la emoción, 
sobre la referencia visual. Pero no solamente se muestran aquellos objetos que, 
siendo en la realidad invisibles, tienen importancia para el niño, sino que tam­
bién se acentúan y agrandan más allá de toda proporción, como sucede, por 
ejemplo, con el humo que sale de la pipa paterna o con el brazo de la mamá 
que maneja la sartén con la que está haciendo las croquetas o los ojos de la 
persona que está cuidando al niño pequeño. Siempre, y de mil maneras re­
petidas, se hallan una y otra vez esas “deformaciones’1 de las apariencias visua­
les, .que expresan una preocupación profunda, si'bien'egocéntrica, de la realidad 
vivida y en lá cual, el signo —como bien dice Wedlocher— es siempre “siena 
de nosotros mismos tanto como del objeto representado" (1965, p. 55). ~Si, 
como también . él hace observar, las características infantiles no son absoluta­
mente en nada; favorables al realismo del dibujo, al menos sirven para enriquecer 
la masa de información contenida en eí mismo. Hoy día, más que las torpezas 
e imperfecciones de sus producciones gráficas, nos maravilla la capacidad que 
los niños tienen dé trascender.,tan generosamente, sin que ello signifique rebus­
camiento deliberado por su parte, las apariencias visuales de las cosas debiendo 
contentarse con unos .medios tan limitados y económicos como lo son sus 
ideogramas.
f) Escenas y paisajes: la estructuración espacial y tempocal
La aparición de las escenas y los paisajes, a que hemos aludido anteriormente, 
marca, desde eí comienzo de los 6 años, un momento importante de la evolución 
gráfica como también,indudablemente? de la evolución psicológica. Es una prueba. 
.de la creciente capacidad de organización e integración de los motivos que hasta 
entonces habían,sido simplemente enumerados. Da testimonió del paso de una 
vivencia en cierto modo aditiva á la vez que global del mundo, percibido como 
un conjunto de seres aislados entre sí, hacia otra vivencia más íntegrativa de ese 
■mundo, percibido ahora cómo una.serie de elementos recíprocamente relaciona­
dos y situados en un" espacio que es común para todos y a todos relaciona. En 
esa representación, el niño no se contenta ya con desempeñar' eí papel de simple 
espectador o de “exhibidor” , sino que más bien se ve a sí mismo como formando 
parte del entorno, según interpretación de Loweneeld, que ve en ese cambio 
un indicio de que el niño se está haciendo accesible a la cooperación Ínter- 
individual..
Como quiera que ello sea, los objetos que el niño representa están ya situados
en un espacio, que a este nivel primitivo se resuelve principalmente de dos 
maneras. La primera consiste en disponer los personajes y los elementos de la 
decoración apoyados en una linea de tierra que los relaciona entre sí. Lowehfeld' 
hace notar que esa línea de tierra no puede tener un origen visual- dado que no 
existe en .la-realidad, y cree poder referirla a la experiencia anestésica del niño 
al desplanarse de un punto a otro. A falta de línea de tierra, y algunas veces 
poco antes de que ésta aparezca, vemos que el niño sitúa sus personajes sobre 
el borde inferior'del papel, que les sirve de base. Casi al mismo tiempo que la' 
línea de tierra, hace su aparición otra línea o franja que representa el cielo, con 
frecuencia ornado con un sol o algunos otros astros. En adelante, los personajes 
y los objetos, en vez de “flotar” en el vacío, separados los unos de los otros, 
se situarán sobre una .línea de tierra paralela a la cual se desarrolla por encima 
de ellos, otra de cielo: ya están especialmente .situados. A mí. me parece muy 
significativo que, a pesar de las diferencias individuales, numerosas y muy carac­
terísticas, de que da prueba la evolución gráfica de cada uno dé mis .hijos, la 
línea de tierra y la de cielo hagan1 su aparición para los tres en el mismo momento, 
esto es de los: 5 á los 5 ;6 años.-
Esta tendencia a simar los elementos del dibujo con relación a una base, 
da más tarde lugar a una' serie de particularidades análogas, a las que hemos 
señalado anteriormente y que están, lo mismo que aquehasl-en abierta contra­
dicción con las convenciones del adulto. Así, una montánafsc representará forzo­
samente en alzado, reposando sobre la línea horizontal del suelo; pero los 
árboles y las casas llamados a figurar sobre las laderas de la montaña, se apo­
yarán sobre la misma vertiente, que llena las funciones de linea de tierra con 
respecto a ésos elementos; Arboles y casas aparecerán pon'con siguiente aploma­
das sobre la oblicua que representa .la ladera de la montaña:, y.-no sobre la ho-
Fig. 9.—V,; niño, 7;0.—“Paseo en familia". Dibujo enumerativo que comienza a transformarse 
en escena con perfiles. Linea de tierra y ¡o superficie de base en plano (¿la acera?). Estereoti­
pia de los personajes con diferenciación rudimentaria de sexos (los personajes -masculinos 
llevan botones). Alteración del esquema por las exigencias de la acción; los brazos del niño
que empuja, el cochecito.
53Evolución del dibuja infantil
rizomal. Y si el-esquema de la casa implica una chimenea, como suele suceder, 
ésta caerá a plomo sobre la oblicua que figura el techo de la casa sin tener para 
nada en cuenta la línea de base de la misma.
Todavía más, una casa situada sobre la cima da una montaña, podrá muy 
bien alzarse sobre una-línea de base horizontal particular, distinta de la del t u ­
zado de la montaña y tángeme a su cumbre. Algunas veces, al faltarle, al niño 
espacio para situar todos los elementos de su composición sobre la línea de 
tierra primitiva, dibuja una segunda línea de tierra más en alto, por encima de la 
que ya tenía representada, y, de ese modo, la composición abarcará varias bandas 
superpuestas, dividiendo el papel en dos o tres fajas como podemos ver en al­
gunas representaciones de la antigüedad. No le resulta en absoluto molesta la 
disposición en altura de aquellas cosas que no era capaz de colocar en sentido 
longitudinal Pero todavía no se trata. Degados a este nivel, de una representación 
de planos sucesivos. ■
La representación en alzada o de perfil, con el ,suelo, los elementos que en 
el mismo se apoyan y e l cíelo que todo lo cubre, no es la única manera primitiva 
de resolver el espacio. Resulta particularmente inadecuada para la representación 
de ciertos objetos y ciertas relaciones espaciales. También aquí recurre el niño
Fie. 10.—W.; niño, 7;0,—“Paseo de otoño en familia*. Escena con rudimento de paisaje 
(árbol, hierba, animal); linea de tierra. Estereotipia en la representación del rostro, pero esboza 
¿e diferenciación de las personajes (el padre licne batanes; la maifj-í ¡leva sombrero y un 
bolso al brazo; el niño no presenta ninguna alusión al vestido y va representado con piernas 
de una sola dimensión, al contrario que ¡os adultos).
54 Tratado de psicología del nina
igualmente a la representación del espacio plano,- “a vista de pájaro”, Prescinde 
entonces de la línea de tierra y la misma superficie del papel hace las veces de 
terreno sobre el cual son entonces fáciles de representar las relaciones de ̂pro­
fundidad. Incluso antes de que el niño empiece a. representar escenas o paisajes ' 
propiamente dichos, esta modalidad ha hecho ya su aparición cuando se trataba- 
de dibujar objetos-'aislados; es literalmente obligada cuando se trata de ciertos 
esquemas que. como hemos visto, carecerían de significación de otra manera.' 
Así, la puerta de una casa dibujada de frente, en alzada, se completa a menudo 
con un camino que conduce perpendicularmente,a la fachada; para que el esque­
ma del camino sea representativo, el niño no puede por menos de dibujarlo 
plano, como una especie de cinta, lo cual nos da la impresión de que esté tor­
cido con respecto a la casa. En opinión de algunos autores, la representación 
de escenas y paisajes, según la modalidad “a vista de pájaro”, sería exactamente; 
contemporánea de la primera y tan frecuente como ella. Según otros, su aparición; 
sería más,tardía. En mis hijos pueden apreciarse diferencias individuales'muy 
pronunciadas. Unas veces es anterior, otras ligeramente posterior a la aparición 
de la línea de tierra. Puede que entren en juego características individuales, pero.
Fíg. 11.—Cío,; niña, 6;1.—“Pueblas". Representación, en tres filas superpuestas, de casas 
dibujadas en alzada sobre la linea de tierra, apoyándose la inferior en el borde .del papel. 
Dibujo enumerativo que va cambiando en paisaje. Se descubre el “conflicto” entre la estereo­
tipia o la ejemplaridad de los esquemas y el deseo de diversidad. La relativa no-integración 
del conjunto se demuestra por la duplicación del esquema del sol antropomorfo. Inclinación
de las chimeneas.
Evolución á ti dibujo infantil 55
FiG. 12.—Mo.; niño, 7:10.—Paisaje en alzada sobre la línea de tierra, con linea de cielo 
El espacio intermedio lo ocupan el sol, los pájaros y algunos trazos que quizá evocan las 
nubes. Estereotipia de ciertos elementos.
invariablemente, los objetos representados influyen en la forma de representarlos. 
Hay temas que de alaun modo reclaman la representación es alzada; otros, 
la plana. ’ .
Por otra pane, seria falso pensar que el joven dibujante se encuentre frente 
a un dilema y que opte entonces por una u otra de las dos modalidades. En 
realidad, lo que hace es emplearlas según sus necesidades, utilizando ambas en 
una misma composición, sin preocuparse de si parecen incompatibles o no a 
juicio del.adulto. Así, al dibujar, por ejemplo, una granja rodeada de un huerto, 
representa el terreno como una superficie plana, entrecruzada de caminos, pero 
dibujarála casa de acuerdo con su- tipo ordinario, de frente, en alzada, así como 
los árboles frutales dispersos dentro del cercado; y nada impide que eventual* 
mente aparezca una línea de cielo para completar el cuadro. Si acaso un coche 
de caballos se acerca a la granja, en alzada a lo largo del camino plano, sirvién­
dole la carretera de línea de base al coche, e'ste se hallará de perfil, en alzada 
con respecto al camino.
Se ha hecho así uso de un buen número de punios de vista diferentes y visual- 
mente incompatibles, empleándolos sucesivamente para responder a las exigencias 
de la ejemplaridad de los esquemas utilizados. El dibujo de un circo exige evi*
56 Tratado de psicología del niño
FíG. 13.—Mo.; niño, S;0.— “Paisaje tropical'' en plano, con elementos significativos en alzada 
dando la impresión de “abatimiento", Las respectivas dimensiones de esos elementos hacen 
pensar en tentativas no logradas de perspectiva. Esquematismo mitigado por tendencias na­
turalistas.
dentemente que la pista se represente en plano con un círculo, pero los actores 
o los animales figurarán en alzada. Un corro de niños es 'evidente que ha de 
formar un circulo. Pero los mismos niños se: representarán con el esquema ha­
bitual e irán dispuestos en forma radial alrededor del círculo, en alzada, con los 
pies hada el centro. Una calle se representará por el plano de una ancha cinta, 
pero las casas que figuren a uno y otro lado de la misma, estarán en alzado con 
respecto a cada ̂ uno de los bordes de la. calle que les sirven de linea de base. 
Esto es el famoso ‘'abatimiento” que tanto ha llamado la atención de los pri­
meros autores ne'no es sino un caso particular de cambio de punto de vista 
y una consecuencia del esquematismo y la ejemplarídad. L owenfhld subraya, 
por otra pane, que bastaría doblar el papel a lo largo de cada lado de la calle 
dibujada para obtener una representación por completo correcta en' cuanto a su 
apariencia visual. .
Paralelamente a esta estructuración espacial, aparece algunas veces la estruc­
turación temporal. El. niño, refiriéndose a un relato, iraca de representar sus 
sucesivos episodios. Es lo que Luquet ha descrito con el nombre de “narración 
gráfica". Ho es raro ver, en el curso del periodo esquemático, que el-niño reúne, 
en una sola composición, diversos episodios del relato a que se refiere. Así, por 
ejemplo, como vemos entre los pintores llamados primitivos, puede suceder que 
represente en un mismo dibujo, por una parte, los tres reyes magos acercándose
57Evolución del dibujo infantil
Fig. 14.—Cío.: niña, 8;4.~~“Paisaieu mixto que st aproxima a la representación clásica: 
^coexistencia del plano y de la línea de tierra, con elementos que se perfilan sobre una banda 
rdt cielo. No hay todavía diferenciación de los elementos distóles can respecto c 7o j pro- 
: ' ximaics por '¡a dimensión. Las tendencias visuales compiten con el esquematismo,
en cortejo ai establo de Belén y, por otra, esos mismos personajes ofreciendo sus 
presentes al Niño Jesús. Hacia los E "años, aproximadamente, predominaría más 
bien lo que L uquet llama la narración en images d'Epiral, en las cuales se ex­
plica ía historia con varios dibujos- encerrados en recuadros y representando cada 
"'üuqiide ellos un episodio diverso. La influencia de ciertos libros para niños y de 
ií^pistorietas gráficas parece ser, en este caso, evidente. Pero es también fre- 
díehte, y a mi parecer mucho ames de los 11-12 años, aunque no sea esto lo que 
dice L uquft, que la historia se evoque con un solo dibujo en el que se representa 
el episodio principal o aquel que más ha llamado la atención del niño y que 
puede considerarse como la evocación de la narración entera
¿Qué dibujan los niños, una vez superada la edad de las enumeraciones 
gráficas y df£ las escenas rudimentarias? Los primeros autores se han entregado 
a rigurosísimas investigaciones a fin de poder responder a esa pregunta. Pero 
en vez de acudir a viejas investigaciones, creo preferible mostrar un cuadro en 
el que se; agrupan, formando grandes categorías, los temas dibujados por mis 
dos hijas de los 5 a los 10 años. En un total de los 174 dibujos libres conservados
jg Tratado de psicología de! niño
(que yo creo representan alrededor de los cuatro quintos de la producción extra­
escolar total), puede observarse la siguiente distribución:
Cuadro 3.— Distribución por temas de h s dibujos espontáneos de dos niñas 
de h s 5 a íes 10 años.
Niña A Niña 3
Categoría % ¡ohr(, % sobre
N 107 N 67
Elementos no humanos, objetos, juguetes, animales, 
vehículos, representados aisladamente, sta integrarlos 
en una escena o en un paisaje ................................... 11 10,28 0 0
Personajes no integrados ea una escena o un paisaje, 
aislados, por parejas o alineados en fam ilia ............... 28 26,16 10 14,92
Escenas diversas comprendiendo personajes ̂ ea acdvi- - 
dad o en interacción más o menos explícita., dentro 
de un marco más o menos elaborado; escenas de la 
vida familiar, en la calle, en el parque, en la es­
cuela, en el cam po; escenas exóticas inspiradas por 
Us lecturas o los cuentos; escenas fantásticas o 
mineas ..................... . ............. . ......... ....................... 28 26,16 13. 19,40
.Paisajes más o menos elaborados, en los que aparecen 
■ edi.Seros, -vegetación, accidentes del terreno,”ele., con 
o sin personas o anim ales.........'................. ... 40 37,38 ■ :44 65,67
■ ! 107 99,99 67 . 99,99
En este conjunto, el mimero de las producciones en las .que figura por lo 
menos un personaje humano se eleva a 111, o sea el 63,8 % deL total, lo cual 
.concuerda perfectamente con la primacía cuantitativa del ser humano que ja 
niaybría de los autores han descubierto en sus investigaciones. Es interesante 
comprobar que, al estudiar las diferencias que aparecen entre las producciones, 
de la sa o s niñas, la proporción de los dibujos en los que figura por lo menos 
un personaje humano es■ prácticamente la misma para ambas: 68 de los dibujos 
de A (o^ea el 63,55%) y 43 de los de B (o sea el 64,17%).
Evidentemente, el valor de todas las cifras que acabamos de mostrar es pura­
mente ejemplar. Vemos cómo la distribución de los temas varia notablemente 
de una niña a otra. Diferiría todavía más sí se hubiera tratado de niños de sexo 
y ambiente familiar y socioculturaí diverso. Pero en el periodo de edad que .es­
tamos considerando, es sin duda.indiscutible la importancia que tienen el paisaje 
y las' escenas de diverso tipo, así como el personaje humano. Con frecuencia, 
esos paisajes y esas- escenas, se relacionan directamente con los acontecimientos 
dq ja vida del niño o con sus lecturas, como podría fácilmente apreciarse si­
guiendo con ■■atención la producción de los propios hijos.
£ % ’rpS
s ^W
> T P TJy ?* J '-k
S & , t-
-«¿s. L ¿ \
^ t k ^ A 'q
4 e s "
¡. 15.—A'.; niña» 7;Ü.~"Niñaí /ugúmio". Representación tradicional del corro con u aba ti- 
tnto" de los personajes. Esquematismo de los personajes, can elementos diferenciales. La 
maestra se diferencia-por su talla.
Apogeo y decadencia del esquematismo
El esquematismo alcanza su aposeo entre los 7 y los 9 apos-do edad. Pero ya 
el curso de este periodo se perfila una evolución hacia otra representación grá- 
a ,de uü orden totalmente diferente. Si bien el niño dibuja siempre “de: roe* 
)ria”, se ven, cada vez en mayor número, indicios que dan testimonio de la 
reíante atención que presta a los datos visuales. El empleo de los colores, que 
los más pequeños no obedece más que a la propia fantasía, se hace más con- 
ncionalrneute objetivo: la copa de los árboles es verde; el tronco, marrón; 
rostro de los personajes es rosado, etc. Los esquemas habituales'se flexibilizan 
diversifican; se enriquecen con detalles ocasionales, con elementos diferencíales, 
e confieren a la representación de los objetos y de los seres vivos un carácter 
is específico y más individual. Escenas y paisajes se adornan con notas pinto- 
mas o