Guía de ejercicios

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Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología
 
 
 
 
Metodología de la Investigación 
Cát. I 
 
Guía de Ejercicios de Prácticos 
 
2017 
 
 
 
Micaela G. Goldschmidt 
 
 
2 
 
1. Diferenciar entre concepto y operacionalización. 
2. Unir cada constructo con su posible operacionalización. 
3. Diferenciar si la operacionalización realizada es experimental o de medida,y por qué. 
 
Una inteligencia es la habilidad necesaria 
para resolver un problema o para elaborar 
productos que son importantes en un 
contexto cultural (Gardner, 1995). 
 Ansiedad: estado emocional negativo 
caracterizado por síntomas corporales 
como tensión corporal y temor por el 
futuro (Barlow, 2002). 
Índice obtenido por cada respuesta correcta 
sobre quién y por qué metió la pata en una 
serie de historias (Baron-Cohen, 1999). 
 Cantidad de palabras repetidas 
correctamente luego de ser presentadas 
(Hopkins, 1991). 
Eysenck definió personalidad como una 
organización más o menos estable y 
duradera del carácter, temperamento, 
intelecto y físico de una persona que 
determina su adaptación única al ambiente 
(Eysenck y Eysenck, 1985). 
 La habilidad para comprender y predecir 
la conducta de otras personas, sus 
conocimientos, sus intenciones y sus 
creencias se denomina Teoría de la 
Mente (Tirapu-Ustárroz, 2007) 
Nivel de intensidad de distintos síntomas, 
como expectativas de catástrofe, temblores, 
miedos, insomnio, taquicardia, palpitaciones, 
sudoración (Hamilton, 1958). 
 Cantidad de respuestas referidas a la 
capacidad de realizar ciertas actividades 
con menor esfuerzo que otras (McKenzie, 
1999) 
Se considera memoria episódica al sistema 
de almacenamiento y procesamiento de 
información sobre experiencias personales, 
ligadas al contexto espacio-temporal (Burin, 
Drake y Harris, 2008) 
 Optimismo: tendencia a esperar buenas 
cosas en el futuro (Sharot, 2007). 
Expectativa dada en porcentaje, de vivir un 
acontecimiento negativo en comparación a 
otras personas (Weinstein, 1980). 
 Cantidad de comportamientos habituales 
en una persona, que pertenecen a una 
categoría (como agresividad, sociabilidad, 
hipocondría, etc). 
 
4. Identificar las variables relevantes en cada una de las hipótesis. 
a. El estigma social interiorizado en jóvenes adultos homosexuales se relaciona con el aumento de la 
ideación suicida (Baiocco et al., 2014). 
b. La práctica de mindfulness parece provocar la reducción de pensamientos intrusivos ante el 
recuerdo de un evento estresor (Ramos Díaz, Jiménez Jiménez y Lopes, 2014). 
c. Los trabajadores bancarios que trabajan en atención en público tienen mayor riesgo se sufrir 
síndrome de estar quemado (burnout syndrome) que aquellos que trabajan en oficionas sin contacto 
con el público (Amigo el al., 2014). 
d. Existe una fuerte correlación entre el consumo de drogas, principalmente cannabis, y los rasgos 
psicopatológicos, como esquizotipia (García Montes et al., 2013). 
3 
 
e. La atención espacial y los recursos atencionales influyen en el procesamiento de escenas visuales 
emocionales (Gutiérrez García y Calvo, 2010). 
f. Un programa de entrenamiento metacognitivo en habilidades mentalistas mejoraría el rendimiento 
de habilidades de teoría de la mente en niños de 5 años (Carbonero Martín et al., 2013) 
5. Clasificar las hipótesis del punto 2 según su valor explicativo. 
 
7. Responda las siguientes preguntas 
 a) ¿Por qué se considera que la validez interna de un diseño es inversa a la validez externa 
del mismo? 
 b) Si realizara una investigación: ¿le daría mayor prioridad a que la misma tenga mayor 
validez interna o externa? ¿Por qué? 
8. Defina variable contaminadora. Ejemplifique con 3 hipótesis cómo el mismo concepto puede ser 
una variable independiente en un caso, y contaminadora en la otra. 
 Ejemplo: Hipótesis: Estudiar más tiempo da como resultado mejores notas en los 
exámenes. Variable independiente: cantidad de horas de estudio. Posible variable contaminadora: 
cantidad de horas de sueño. En cambio, si la hipótesis fuera: Dormir más tiempo genera un mejor 
rendimiento en los exámenes, una posible variable contaminadora sería las horas de estudio de los 
estudiantes. 
 De los ejemplos que elaboró en el apartado anterior, explique qué técnica de control utilizaría para 3 
variables contaminadoras. 
 
9. Lea el siguiente artículo: 
¿Cómo afecta la privación de sueño durante una guardia de 24 horas las funciones cognitivas 
de los residentes de ortopedia y traumatología? 
Introducción 
La falta de sueño provoca fallas de atención, bajo rendimiento cognitivo y un deterioro de la 
capacidad de juicio (Goel et al., 2009). Esta situación se presenta regularmente en los residentesde 
especialidades médicas que durante su proceso de formación deben realizar guardias activas de 24 
hs de manera obligatoria y continuar al otro día con sus actividades laborales regulares. Las largas 
jornadas de trabajo asociadas a falta de sueño en los programas de formación médica son 
cuestionadas desde hace varios años (Gohar et al., 2009) . Sus argumentos más fuertes son que 
lleva al error médico y pone en riesgo la seguridad del paciente (Rothchild et al., 2009). En la última 
década diferentes estudios han tratado de determinar si la falta de sueño afecta el rendimiento de los 
residentes y profesionales de la salud (O'Brien et al., 2012) . Se ha descrito que el permanecer de 
guardia sin poder dormir aumenta el número de errores y disminuye la capacidad de atención y 
reacción a valores equiparables a niveles de alcohol en sangre de 0,5 g/litro (Arnedt el al., 2005) . 
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Material y métodos 
Se ha incluido en el estudio a residentes de ortopedia y traumatología, de un hospital universitario 
de Argentina, que cumplían con los siguientes criterios de inclusión: que realicen guardias activas de 
24 hs y que su actividad laboral posguardia continúe al menos durante 8 h. Se excluyeron todos 
aquellos residentes que presentaban insomnio o alteraciones del sueño, se encontraran bajo 
tratamiento médico con drogas que puedan interferir en el ciclo circadiano (antihistamínicos, 
relajantes musculares, tranquilizantes, antidepresivos), estado de gestación o presentaran 
alteraciones visuales o auditivas que dificulten la realización de los test. Todos los participantes 
debían no haber consumido bebidas energizantes, bebidas gaseosas o café 5 hs previas a la 
evaluación. 
Las evaluaciones de rendimiento de atención y funciones cognitivas incluyeron los test: Continuous 
Performance Test (CPT 2, evalúa la capacidad atencional global, impulsividad y respuesta inhibitoria 
de los sujetos), Digit Spam Directo e Inverso (se utiliza para medir la atención sostenida y la 
capacidad de memoria de trabajo), Fluencia Fonologica (evalúa la velocidad de procesamiento de la 
información verbal [...]. Todos los test fueron realizados los jueves y viernes en horario de 13 a 15 hs 
por dos evaluadores independientes especializados en neurociencia (C.F y L.Z). Todas las 
evaluaciones basales se realizaron después de un período de descanso en domicilio de al menos 6 
hs y las evaluaciones posguardia en residentes con menos de 3 hs de sueño. 
Resultados 
Sólo se encontraron diferencias significativas en el test CTP 2, siendo mejor el rendimiento antes 
de realizar la guardia. Los puntajes en los otros tests no fueron estadísticamente significativos. 
 
Fuente: Albergo, J. I., Fernández, M. C., Zaifrani, L., Giunta, D. H., & Albergo, L. (2016). ¿ Cómo afecta la 
privación de sueño durante una guardia de 24 horas las funciones cognitivas de los residentes de ortopedia y 
traumatología?. Revista Española de Cirugía Ortopédica y Traumatología, 60(2), 113-118. 
 
a) Identifique la hipótesis de la investigación y clasifiquela según su valor explicativo. 
b) ¿Cuál es el tipo de manipulación de la variable independiente? ¿Cómo fue operacionalizada?c) Describa el diseño de esta investigación. ¿Qué ventajas presenta este diseño? 
d) Mencione 3 controles de variables contaminadoras (qué variable se controló y con qué método). 
e) Suponga que los investigadores pensaron que el error progresivo podría afectar los resultados 
del rendimiento cognitivo en los sujetos (medido con los tests mencionados). ¿Qué técnica utilizaría 
para controlar esto? ¿Por qué? 
f) ¿Qué desventajas presenta este diseño en cuanto a su validez interna? 
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10. A partir de la investigación del ejercicio anterior, desarrollar cómo podría aumentarse la validez 
interna de la investigación para que llegase a ser cuasi-experimental. 
5 
 
 
11. A partir de la hipótesis f) de la pág. 3. diagrame un diseño de 2 grupos equivalentes con medidas 
pre y post tratramiento para poner a prueba la misma. Luego responda:: 
a) ¿Cómo lograría la equivalencia inicial de los grupos? 
b) Qué variable dependiente está interesado en medir. Hacer una búsqueda rápida de cómo 
podría medirla. 
c) ¿Cuál es la función de las medidas pre-tratamiento? 
 
12. Lea el siguiente artículo resumido: 
Los estereotipos de género sobre las habilidades intelectuales emergen en los niños de 
temprana edad e influencian sus intereses 
Las aspiraciones profesionales en los jóvenes son moldeadas a partir de los estereotipos sobre el 
género (Wood & Eagly, 2012; Fiske, Cuddy, Glick & Xu, 2002). Por ejemplo, el estereotipo de que los 
hombres son mejores en matemática (Cvencek, Meltzoff & Greenwald, 2011) perjudica el redimiento 
de las mujeres en este dominio (Spence, Steele & Quinn, 1999; Galdi, Cadinu & Tomasetto, 2014) y 
socava el interés en campos relacionados con matemática (Murphy, Steele & Gross, 2007). [...] 
También se asume comúnmente que las habilidades cognitivas de alto nivel son desepeñadas 
mayoritariamente por hombres que en mujeres (Upson & Friedman, 2012). En este estudio 
investigaremos a que edad se adquieren estos estereotipos los niños y niñas. 
El primer estudio examina la trayectoria de este estereotipo en 96 niños de 5, 6 y 7 años (32 niños 
por grupo; mitad varones, mitad mujeres cada uno). La mayoría son de clase media alta y el 75% 
son blancos. Se midió la adhesión al estereotipo "brillante=varón" por medio de tres tareas, 
presentadas de forma contrabalanceada. En la tarea (i) se les contó a los niños una historia de un 
personaje "muy muy inteligente", sin alusión alguna al género del mismo; luego se les mostró 4 
fotografias de adultos no conocidos (dos varones y dos mujeres) y se les pidió que adivinen cuál era 
el protagonista de la historia. En la tarea (ii) se les mostró a los niños pares de fotos de adultos (par 
de mismo género y de diferente género), debían adivinar cuál de los dos era el "muy muy inteligente". 
En la tarea (iii), debían adivinar cuáles objetos (ej. un martillo) o atributos (ej. inteligente) 
correspondían con imágenes de adultos, mujeres y varones. 
Los resultados muestran que las ideas de los niños sobre la inteligencia cambian rápidamente de los 
5 a los 7 años. A los 5, los varones y las niñas asocian la inteligencia con su propio género. A los 6 y 
7 años, la tendencia de las niñas a asociar la inteligencia a su propio género disminuye 
significativamente. 
Fuente: Bian, L., Leslie, S. J., & Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early 
and influence children’s interests. Science, 355(6323), 389-391. 
6 
 
 
a) Enuncie la hipótesis de investigación. 
b) Diferencie entre la variable independiente y la dependiente. 
c) ¿Qué relación hay entre la cantidad de grupos y la variable independiente? 
d) Si pudiera agregar un 4to grupo a la investigación, ¿cuál sería y por qué? 
e) Mencione 2 controles y qué función cumplen. 
 
13. Lea el siguiente artículo y resuelva las consignas 
Imitación de modelos agresivos filmados 
Albert Bandura, Dorothea Ross y Sheila Ross 
 
 [...] Un incidente reciente (San Francisco Chronicle, 1961) en el cual un niño fue seriamente apuñalado 
durante la representación de una escena de pelea que los niños vieron la noche anterior en la película de James 
Dean, Rebelde sin causa, es una demostración dramática de la posible influencia de las películas en la imitación 
de comportamientos [...] 
 En un experimento previo (Bandura y Houston, 1961), se observó que los niños imitan el 
comportamiento agresivo exhibido por un modelo en presencia del mismo. Una investigación subsiguiente 
(Bandura, Ross y Ross, 1961), demostró que los niños expuestos a modelos agresivos generalizaban las 
respuestas agresivas en nuevos contextos con el modelo ausente. El presente estudio busca determinar si es 
posible que un video sirva como una fuente de comportamiento imitativo. 
 Los modelos agresivos pueden ordenarse en un continuo entre realismo-ficción, donde en el extremo 
más realista se ubica una persona en vivo realizando un comportamiento, mientrás que en el extremo más 
ficticio se puede ubicar una caricatura, siendo el video de una persona un punto medio entre ambos. [...] 
 En la medida que la observación de adultos exhibiendo agresión conlleva cierto grado de permisividad 
para el comportamiento agresivo, se puede asumir que la exposición no sólo facilitara el aprendizaje de nuevas 
conductas agresivas, sino que además debilitará respuestas que competían con estas condutas inhibiéndolas y, 
por lo tanto, se facilitará la expresión de patrones de agresión previamente aprendidos. Se predijo, entonces, 
que los sujetos que observen modelos agresivos exhibirán grado significativamente mayor de agresión cuando 
ya presentaron este tipo de conductas y fueron anteriormente frustradas en comparación a los sujetos que 
presentaron el mismo patrón pero no fueron expuestos a modelos que exhibían agresión. 
 
Método 
 Los sujetos fueron 48 niños y 48 niñas reclutados de la guardería de la Universidad de Stanford. El 
rango de edad va de los 35 a 69 meses, con una media de 52 meses. [3 años a 5 años aprox]. 
 Dos adultos, un hombre y una mujer, actuaron como modelos tanto en la vida-real [en vivo] como en el 
video de agresión, y una investigadora experimentada condujo el experimento para todos los 96 niños. 
 Los sujetos fueron divididos en tres grupos experimentales y un grupo control, con 24 sujetos cada uno. 
Un grupo experimental observó modelos agresivos en la vida-real, un segundo grupo observó estos mismos 
modelos agresivos en video, mientras que un tercer grupo vió un video con una caricatura actuando 
agresivamente. El grupo control no fue expuesto a ninguna condición. 
7 
 
 Los sujetos de los cuatro grupos fueron apareados en base a los puntajes en su comportamiento 
agresivo en las interacciones sociales en la guardería. La investigadora y una maestra de la guardería calificaron 
a los sujetos en una escala que medía la expresión de conductas agresivas físicas, verbales, hacia objetos 
inanimados e inhibición de la agresión. [...] 
 Cada niño fue llevado a una habitación. El experimentador se encontraba fuera. En la condición de la 
vida-real, el modelo entraba a la misma y comenzaba a agredir a un muñeco (Bobo): golpe en la nariz, tirarlo 
hacia arriba, patearlo, repetidos tres veces, con expresiones verbales agresivas. 
 En la condición del video, los niños vieron en una habitación (cada uno por separado) un video con las 
mismas interacciones en un video a color y con audio con 10 min. de duración. Las mismas características se 
utilizaron para el grupo que vio el video de la caricatura agresiva. El personaje era un gato negro similar a un 
personaje llamado Herman el Gato. 
 En las 3 condiciones, el experimentador entra en la habitación cuando concluye la demostración y 
escolta al niño a la sala de prueba. El niño es llevado a una habitación con juguetes y se le dice que es para que 
juegue con ellos.Entre ellos había muñecos similares a Bobo. Permanece allí 20 min. El experimentador se 
mantuvo en la habitación haciendo de cuenta que estaba leyendo unos papeles. 
 Se midieron las siguientes respuestas: 
Agresión imitada: actos agresivos hacia Bobo similares a los hechos por el modelo. 
Respuestas parcialmente imitadas: Agresión hacia otros juguetes. Agresión diferente a la presentada: mazazo a 
Bobo, sentarse sobre Bobo, agresiones de otro tipo (ej. bofetadas), juego agresivo con armas. 
 
Resultados 
 Por cada sujeto se registraron 240 conductas. Los tres grupos experimentales mostraron una cantidad 
significativamente mayor de comportamientos agresivos en total que el grupo control. La media del grupo que 
vio el video y la media del grupo que vio la caricatura, fue mayor al grupo que vio a las personas en vivo. 
 
Fuente: Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. The Journal 
of Abnormal and Social Psychology, 66(1), 3. 
a) Identifique la hipótesis de la investigación y clasifiquela según su valor explicativo. Relacione su 
respuesta con el tipo de manipulación de la variable independiente y su operacionalización. 
 
b) Describa el diseño de esta investigación: tipo de situación (inter/intra o mixto), cantidad y técnica de 
formación de grupos, cantidad de medidas de la variable dependiente. Justifique el motivo del uso de 
varios grupos en esta investigación; relacionelo con la hipótesis planteada. 
c) Mencione los controles de variables contaminadoras: 1 de sujeto, 1 de investigador y 1 de situación 
experimental. Explique qué función cumple cada uno de ellos. 
 
14. Leer el siguiente fragmento de un artículo científico 
 
Efectividad de un programa de intervención psicosocial en pacientes psicóticos crónicos 
 
RESUMEN 
Objetivo: Determinar la efectividad de un programa de Intervención Psicosocial (IP) sobre la 
reducción de recaídas y el aumento de la calidad de vida de un grupo de pacientes psicóticos 
crónicos. 
Método: Se incluyeron 40 pacientes que presentaban un trastorno psicótico. Veinte pacientes 
aceptaron participar en la IP (GT), siendo apareados con 20 pacientes que no recibieron la 
intervención (GC). En la IP, se abordaron tres niveles: grupal, individual y familiar. Se evaluó la 
calidad de vida mediante el cuestionario QLS (Heinrichs, Hanlon, Carpenter, 1984) y con las escalas 
de Andrews y Withey (1976) antes de iniciar el programa de intervención y al cabo de 1 año. 
Resultados: El programa de IP ha demostrado su efectividad en una reducción de la duración de los 
8 
 
ingresos psiquiátricos (p=0,000; χ
2
), una mejoría significativa de la calidad de vida subjetiva (p=0,05; 
Fisher) y en las relaciones interpersonales (p=0,07; Fisher). 
 
Introducción 
Los trastornos psicóticos, y entre ellos especialmente la esquizofrenia, están caracterizados por un 
penetrante deterioro en el funcionamiento diario (social, cognitivo y afectivo) de aquellos quienes lo 
padecen. A pesar de la eficacia de la farmacología para tratar los síntomas agudos de la enfermedad 
y reducir la vulnerabilidad a una nueva recaída, ésta tiene un efecto limitado sobre los síntomas 
negativos, los problemas relacionados con el cumplimiento de la medicación y el funcionamiento 
psicosocial (Schaub, 2004). Las habilidades sociales puede que se hayan perdido por desuso en el 
transcurso de la enfermedad o quizás nunca se hayan desarrollado como resultado de un pobre 
funcionamiento premórbido. En cualquier caso, las intervenciones psicosociales son necesarias para 
ayudar a las personas que presentan esquizofrenia a afrontar su enfermedad, conseguir un mejor 
funcionamiento autónomo y en definitiva mejorar su calidad de vida (Penn y Mueser, 1996). 
Actualmente existe un amplio cuerpo de conocimiento que indica que la medicación y las 
intervenciones psicosociales aplicadas durante un mismo periodo producen mejores resultados que 
ninguna de las dos formas de tratamiento por separado (Schooler, 1986; Liberman, Hogarty y Ulrich, 
1998). 
La denominación“intervención psicosocial” incluye una gran variedad de tratamientos, como por 
ejemplo: la terapia familiar psicoeducativa, la psicoterapia de orientación dinámica, las terapias 
cognitivo-conductuales (como por ejemplo el entrenamiento en habilidades sociales), la 
psicoeducación de los pacientes, etc. [...] 
[E]n el presente estudio nos propusimos comprobar la eficacia de una intervención psicosocial (IP) 
para: a) reducir el número de recaídas y, b) aumentar la calidad de vida de los pacientes. 
 
Método 
Sujetos 
La muestra constaba de 40 pacientes que presentaban un trastorno psicótico. Todos ellos cumplían 
el diagnóstico de esquizofrenia, trastorno bipolar o trastorno delirante, según el DSM-IV (APA, 1995). 
En la tabla 1 se muestran los diagnósticos de los sujetos que formaron la muestra. A todos los 
sujetos se les realizaba seguimiento a nivel ambulatorio, con tratamiento farmacológico y 
seguimiento psiquiátrico. 
Tabla 1: Diagnósticos en el total de la muestra 
 
 
La edad media al inicio del tratamiento era de 35,2 años (Sd= 6,91). La media de años de evolución 
de la enfermedad era de 11,07 (Sd=7,8). La edad media al inicio de la enfermedad era de 23,71 
(Sd=5,92). El porcentaje de hombres de la muestra era del 85%, un 70% de los sujetos estaban 
viviendo con los padres, un 12,5% vivían solos y un 17,5% estaban en otras situaciones. 
Instrumentos de evaluación 
Para evaluar las recaídas se contabilizaron el número y duración de los ingresos psiquiátricos, 
ingresos en hospital de día, visitas a urgencias (tanto psiquiátricas como generales), así como el 
aumento de la medicación, bien sea por visita programada con el psiquiatra de referencia como en 
enfermería. 
La calidad de vida fue valorada a partir de dos instrumentos: la adaptación al castellano de 
Rodríguez et al. (1995) de la Quality of Life Scale (Heinrichs, Hanlon y Carpenter, 1984) y la escala 
“placentero-terrible” de Andrews y Withey (1976). La escala QLS valora la riqueza de su experiencia 
personal, la calidad de sus relaciones interpersonales y el rendimiento en sus ocupaciones. Cada 
ítem se valora en una escala de 7 puntos (de 0 a 6). [...] 
La escala “placentero-terrible” mide la calidad de vida subjetiva (satisfacción general con su vida) y 
se valora con una escala de siete puntos. Para esta escala se han agrupado las puntuaciones 
obtenidas. Así, las puntuaciones desde 0 hasta 3 se han valorado como “insatisfecho” –valoración 
negativa- y las de 4 hasta 6 se han valorado como “satisfecho” –valoración positiva- [...] 
http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1130-52742006000200003&script=sci_arttext#t1
9 
 
Las mediciones de las variables fueron llevadas a cabo antes de iniciar la intervención (en el caso de 
las recaídas todo el año anterior) y al finalizar el primer año de la misma (en el caso de las recaídas 
durante el año en que se realizó la intervención). 
 
Procedimiento 
Se utilizó un diseño simple ciego. 
Los dos grupos fueron los siguientes: 
Un grupo de 20 pacientes que recibió la intervención psicosocial además del tratamiento estándar en 
el centro de salud mental (CSM) de Mataró (grupo de tratamiento, GT). 
Un grupo de 20 pacientes que solamente recibía el tratamiento psiquiátrico convencional del CSM 
(grupo de comparación, GC): seguimiento por su psiquiatra de referencia y seguimiento 
farmacológico. 
Las variables de apareamiento de cada paciente del GT con un paciente del GC fueron las 
siguientes: edad, sexo, diagnóstico, grado de patología, asistencia de los familiares a las actividades 
que se realizan en el CSM (psicoeducación y taller de resolución de problemas). 
[...] 
Con el fin de cumplir todos los objetivos propuestos, la IP se llevó a cabo a tres niveles: individual, 
familiar y grupal, durante un año, con una frecuencia de cinco días a la semana y una duración total 
de tres horas diarias. 
A nivel individual se llevaron a cabo sesiones terapéuticascon una psicóloga. [...] La técnica básica 
que se utilizó fue la de resolución de problemas. El número de visitas realizadas fue de 660 (media= 
33 y la Sd= 7,85). 
A nivel familiar se realizaron reuniones con la trabajadora social y entrevistas de seguimiento 
conjuntas (a las familias y a los pacientes) a cargo de una psicóloga. La frecuencia de dichos 
seguimientos fue de 175 (media de 8,75 y Sd= 5,12). La estructura y contenido de dichas sesiones 
se diseñó siguiendo la propuesta de Anderson, Reiss y Hogarty (1986). 
A nivel grupal se llevaron a cabo sesiones diarias, llamadas asambleas. En este nivel la intervención 
se basó en los factores comunes a todas las intervenciones terapéuticas (Kleinke, 1998). En este 
estudio se ha trabajado sobre la base de los siguientes factores: a) fomentar la alianza terapéutica; b) 
permitir experimentar emociones; c) incrementar el insight (aumentar la conciencia del trastorno); d) 
fomentar el aprendizaje cognitivo (ofrecer información sobre la enfermedad, ofrecer información 
sobre la medicación neuroléptica, identificar los síntomas previos a una recaída; e) atender a los 
diferentes significados atribuidos por el paciente a determinados hechos (tomar medicación, tener 
una paga...); f) promover experiencias emocionales correctivas; g) ejercer una influencia social 
(mejorar la relación social mediante la influencia social; tanto del equipo psicoterapéutico como de los 
compañeros de grupo; h) promover la práctica de nuevas competencias (fomentar una mayor 
responsabilidad y hábitos de autonomía, organización de su tiempo de ocio, utilización de los 
recursos comunitarios); i) proporcionar nuevas expectativas; j) proporcionar feedback; k) crear un 
clima de apoyo; l) promover una sensación de control y m) aumentar la sensación de valía personal. 
 
Fuente: Farriols, N., Palma, C., Ramos, M., Fernández, M., Chamorro, A., Polo, Y., & Botella, L. (2006). 
Efectividad de un programa de intervención psicosocial en pacientes psicóticos crónicos. Clínica y Salud, 17(2), 
171-185. 
 
a) Identificar hipótesis,variables y su operacionalización. 
b) ¿Qué cantidad de grupos se formaron? ¿Qué características presenta cada uno? 
 
c) ¿Qué controles se pueden identificar? Hipotetizar por qué se controlaron esas variables. 
 
d) ¿Cuál o cuáles fueron las variables de apareamiento? ¿y de qué tipo son? 
 
e) Pensar 2 variables de apareo distintas a las que utilizaron para esta misma investigación. 
 
f) ¿Por qué creés que se utilizó este tipo de diseño? 
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10 
 
 
15. Un equipo de investigadores realizaron una investigación sobre el desempeño de los 
esudiantes de psicología en de memoria de trabajo visoespacial y de memoria de trabajo verbal. La 
muestra es de 20 sujetos (80% mujeres, 20% hombres, edad media: 22 años, DS: ± 4). 
 Para la visoespacial, van a utilizar el Test de Memoria Visoespacial de Wechsler (III), el 
evaluador utiliza un tablero con 10 cubos, toca los cubos en una secuencia determinada que el sujeto 
debe imitar luego de que termine. El número de secuencias va aumentando en dificultad, siendo la 
primera de 2 dígitos y la última de 9 dígitos. Son 32 secuencias, 16 se son "hacia adelante", el 
individio imita la secuencia en el orden en que empieza el evaluador, y 16 son "hacia atrás", el 
individuo imita la secuencia empezando por donde finalizó el evaluador. Se da 1 punto por cada 
secuencia correcta, el máx. es 32. 
 
 Para la verbal, van a utilizar una prueba que consiste en que la persona ordene una serie de 
números y letras, diciendo primero los números (de menos a mayor) y luego las letras (en orden 
alfabético) en orden de dificultad creciente. Esta se llama Span de Números y Letras. 
Por ejemplo: 
Estímulo: 2H 
Respuesta correcta:: 2FH 
Estímulo: J74A8 
Respuesta correcta: 478AJ 
 
 
 
 Son 24 secuencias, de dificultad creciente (de 2 
dígitos a 7 dígitos). El puntaje máx. es 24. 
 El equipo decidió tomar primero la tarea de memoria visuoespacial y luego la verbal. A 
continuación se presentan los resultados que obtuvo cada sujeto. 
 
Sujeto MdT 
VisuoEsp 
MdT 
Verbal 
1 25 10 
2 24 11 
3 30 12 
4 24 9 
5 21 9 
6 26 10 
7 26 13 
8 31 11 
9 27 13 
10 23 9 
11 27 9 
11 
 
12 28 10 
13 25 11 
14 26 10 
15 22 11 
16 29 13 
17 28 11 
18 24 8 
19 21 10 
20 26 12 
 
 El equipo notó a simple vista, que los estudiantes parecían poseer una memoria de trabajo 
verbal mucho menor a la memoria de trabajo visuoespacial. 
 
a) ¿Qué problema se puede indentificar en este diseño? ¿Cómo afecta los resultados? 
b) ¿Cómo cambiaría el diseño para resolver este problema? 
 
16. Leer el siguiente artículo resumido 
 
Media influences on body satisfaction in female students 
 
Influencia de la publicidad en la satisfacción corporal de estudiantes universitarias. 
El presente estudio examinó el impacto inmediato de la exposición a imágenes 
publicitarias en la evaluación de la imagen corporal y sintomatología de trastornos 
alimentarios en estudiantes universitarias. Se utilizó un diseño de medidas 
repetidas en el cual las estudiantes (N= 42) fueron expuestas en dos 
ocasiones consecutivas a imágenes de revistas con modelos representando el 
ideal delgado y modelos con sobrepeso. La satisfacción corporal fue medida antes 
y después de la visualización de las imágenes en ambas ocasiones y la 
sintomatología de trastornos alimentarios fue evaluada después de la exposición a 
ambos grupos de imágenes. Los resultados mostraron que los índices de 
satisfacción corporal disminuyeron después de la visualización de las imágenes de 
modelos delgadas y aumentaron después de la observación de las modelos con 
sobrepeso. Al analizar la sintomatología de trastornos alimentarios, la disatisfacción 
corporal y el deseo de ser delgada fueron mayores después de ver las imágenes de 
mo- delos delgadas que de modelos obesas. Sin embargo, la visualización de 
imágenes de modelos delgadas no aumentó los comportamientos indicativos de 
trastornos alimentarios. Estos resultados proveen evidencia de que una breve 
12 
 
exposición a imágenes publicitarias pudiese ejercer un impacto inmediato en 
algunas actitudes, percepciones y comportamientos. 
 
 [...] El modelo etiológico sociocultural se basa en la premisa de que los factores sociales 
envían mensajes potentes a las niñas y mujeres jóvenes que ciertos atributos físicos son 
inaceptables en la sociedad actual (Derenne y Beresin, 2006; Hill, 2006; Polivy, Garner, y Garfinkel, 
1986; Stice y Whitenton, 2002). La imagen ideal de un cuerpo ultra-delgado retratado por los medios 
de comunicación se encuentra típicamente como un 15% por debajo del peso medio de las mujeres. 
Aproximadamente el 90% de los modelos femeninos están por debajo del peso medio (Vaughan y 
Fouts, 2003). Sin embargo, esta forma ideal de delgadez retratado en los medios es genéticamente 
difícil, si no imposible, para la mayoría de las mujeres de obtener (Banks, 1992). Más importante aún, 
hoy en día la mejora digital de imágenes de revistas normaliza una ilusión de cuerpos deseables que 
no es físicamente posible (Trampe, Stapel, y Siero, 2007). La internalización de la imagen corporal 
rigurosa y esencialmente imposible de obtener un ejemplo de puede conducir a la insatisfacción 
corporal, baja autoestima o posiblemente sintomatología de los TCA en individuos vulnerables que 
no ven a sí mismos como en conformidad con este ideal (Andrist, 2003; Dittmar y Howard, 2004). Al 
relacionar el nivel de exposición de los individuos a los distintos tipos de medios de comunicación y la 
posterior insatisfacción corporal y la alimentación disfuncional, se encontró que los sujetos que leen 
más revistas que promueven la delgadez (géneros de revistas que hacen hincapié en modelos 
delgadas y el comportamiento de la dieta), eran más propensos reportar sintomatologíade trastornos 
alimentarios, insatisfacción corporal y la ineficacia (Harrison y Cantor, 1997). Un estudio reciente 
examinó el impacto de la introducción de la televisión en una comunidad rural en Fiji occidental sobre 
las adolescentes. Tres años después, la preocupación por el peso y la forma del cuerpo, así como 
las purgas para controlar el peso corporal y el menosprecio al cuerpo, se evidenciaron (Becker, 
2004). 
 La evidencia sobre los efectos de la exposición a imágenetes mediáticas sobre la propia 
imagen corporal es de alguna manera inconsistente. Algunos estudios encontraron que tras la 
exposición a imágenes de mujeres esbeltas se reportan mayores niveles de insatisfacción corporal 
(Hawkins, Richards, Granley, y Stein, 2004; Thornton y Maurice, 1997). Los niveles de insatisfacción 
del cuerpo también se han reportado en sujetos que ven imágenes de mujeres delgadas en 
comparación con las imágenes neutras (Posavac, Posavac, y Posavac, 1998) y los sujetos que ven 
imágenes de mujeres delgadas en comparación con las imágenes de mujeres consobrepeso (Ogden 
y Mundray, imágenes 1996) o de peso normal (Groesz, Levine, y Murnen, 2002; Stice y Shaw, 1994). 
Otros investigadores han encontrado inconsistencia en la relación entre imágenes mediáticas de 
mujeres delgadas sobre la satisfacción del cuerpo (en efectivo, efectivo, y Butters, 1983; Champion y 
Furnham, 1999; Hamilton y Waller, 1993; Myers y Biocca, 1992). Se ha propuesto que la 
discrepancia entre resultados podría ser el resultado de una variedad de problemas metodológicos, 
incluyendo la asignación no aleatoria, la conciencia de los participantes del objetivo de la 
investigación, medidas de evaluación cuestionables y la ausencia de medidas de previas a la 
exposición de autoevaluación corporal (Hawkins et al, 2004). 
13 
 
 El presente estudio tuvo como objetivo examinar en profundidad la temática y aportar 
pruebas para el impacto inmediato de representaciones de los medios de la belleza en las 
evaluaciones de la propia imagen corporal y los síntomas de trastornos alimentarios en estudiantes 
universitarias, centrándose exclusivamente en la influencia de los medios de comunicación de 
revistas. 
 
Métodos 
 
 Cuarenta y dos estudiantes de sexo femenino de la Universidad de Liverpool, Departamento 
de Psicología, con edades comprendidas entre los 18 y los 25 años (edad media: 19,3 ± 1,52 años) 
participaron en el estudio. Los participantes fueron evaluados previamente para asegurar que no 
tenían antecedentes de trastornos de la alimentación. 
 Las variables intrasujeto fueron el tiempo (antes y después de la exposición) y la condición 
experimental (fotos de mujeres delgadas vs fotos de mujeres con sobrepeso). Había dos variables 
dependientes: la puntuación media de la satisfacción del cuerpo y la presencia de síntomas de 
desordenes alimenticios. Se utilizaron dos subescalas modificadas desde el Inventario de 
Desórdenes Alimentarios (EDI) (Garner, Olmstead, y Polivy, 1983), la Escala de insatisfacción 
corporal y la escala de impulso por adelgaza. 
 Dos presentaciones de diapositivas fueron construidas. Una presentación consistió en treinta 
imágenes de modelos y famosas delgadas, mientras que la otra consistía en treinta fotos de famosas 
con sobrepeso. Cada sujeto pasó por ambas condiciones, el orden de las mismas fue azaroso. La 
primera condición y la segunda se daban con 7 días de diferencia. 
 
Fuente: Tucci, S., & Peters, J. (2008). Media influences on body satisfaction in female students. 
Psicothema, 20(4), 521-524. Ver Anexo 
a) Explicar cuál podría ser el motivo para seleccionar un diseño intragrupo 
b) Indicar cuáles fueron las medidas que se repitieron y sobre qué variables. 
c) Las autoras contrabalancearon las condiciones experimentales, ¿de qué forma? ¿con qué 
finalidad? 
_________________________________________________________________________________ 
17. De las siguientes investigaciones (abstracts y resultados): 
 Enunciar la hipótesis de investigación y la hipótesis nula que le corresponde. 
 Señalar si los resultados fueron significativos o no estadísticamente. 
 Describir cómo se interpretan los resultados en función de la hipótesis. 
14 
 
A. Medicación y creatividad en el trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad 
(TDAH). Antecedentes: el objetivo de este estudio fue determinar el efecto del metilfenidato 
(MPH) en el potencial creativo de un grupo de niños con trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad (TDAH). Método: se llevó a cabo un estudio cruzado aleatorizado, simple ciego, 
en 24 niños con TDAH, con edades comprendidas entre 8 y 12 años (M = 10.0, SD = 1.3), 
evaluando la creatividad de cada niño con y sin MPH, a través de test de Torrance sobre 
Pensamiento Creativo, Figurativo (TTCT). Resultados: los niños en tratamiento con MPH 
mostraban un Índice Global Creativo inferior, y puntuaciones más bajas en Fluidez, Originalidad y 
Fuerzas Creativas, comparados con los que no estaban bajo tratamiento. Las capacidades para 
la Elaboración, Abstracción de Títulos y Resistencia al Cierre no mostraron diferencias entre los 
grupos dentro o fuera de tratamiento farmacológico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Hernández, G. G. C., & Selva, J. P. S. (2016). Medication and creativity in Attention Deficit Hyperactivity 
Disorder (ADHD). Psicothema, 28(1), 20-25. 
 
B. Función cognitiva en mayores sanos y con déficit cognitivo leve. Antecedentes: en este 
estudio investigamos los efectos del envejecimiento sano y patológico (déficit cognitivo leve, 
DCL) en varias funciones cognitivas (control ejecutivo, velocidad de procesamiento y memoria 
implícita). Método: veinte adultos jóvenes, 20 mayores sanos y 20 mayores DCL realizaron una 
serie de tareas cognitivas bajo condiciones controladas. Estas tareas fueron tiempo de reacción 
simple y de elección, el Test Wisconsin y una tarea de memoria implícita para objetos atendidos 
y no atendidos durante la codificación. Resultados: el grupo DCL mostró declives pronunciados 
en las tareas de velocidad de procesamiento y de control ejecutivo. Además, los jóvenes y los 
mayores sanos mostraron priming para los objetos atendidos durante la codificación estimular, 
pero no los mayores con DCL. Conclusiones: en este último grupo, la falta de priming de 
repetición para objetos atendidos en la tarea de memoria implícita fueron similares a los de los 
15 
 
enfermos de Alzheimer (EA) y sugieren la existencia de un déficit temprano de la atención 
selectiva en mayores DCL, lo que podría ser un marcador del envejecimiento patológico. 
Fuente: Ballesteros, S., Mayas, J., & Reales, J. M. (2013). Cognitive function in normal aging and in older adults 
with mild cognitive impairment. Psicothema, 25(1), 18-24. 
__________________________________________________________________________________________ 
18. "Monster Study" 
 En el año 1939, se realizó un estudio con 22 niños huérfanos. Los investigadores puesieron a 
prueba si la fluencia en el lenguaje podía modificarse de acuerdo al feedback que se le daba a los 
niños al hablar. Se armaron 4 grupos. El grupo 1 estaba formado por 5 niños con problemas en el 
habla, consideradors tartamudos en la institución, se les dijo a los maestros que en realidad había 
habido un error y no tenían problemas en el lenguaje. El grupo 2 era similar al 1, pero en este caso 
se les confirmó que eran tartamudos. El grupo 3 estaba formado por niños sin problemas en el habla 
pero a sus maestros se les dijo que eran tartamudos. El grupo 4 también era de niños sin problemas 
en el habla, a sus maestros se les confirmó que no tenían dificultades. A los grupos de niños 
considerados tartamudos, se hizo hincapié en su problema del habla durante el experimento, se 
marcaban todos sus errores. Mientras que a los otros dos grupos, se les reforzó su habla, aquellos 
que eran tartamudos, se les dijo que era una etapa.Los resultados fueron que los dos niños 
considerados tartamudos empeoraron significativamente su habla. 
Para más información de este estudio: http://www-psych.stanford.edu/~bigopp/stutter2.html 
16 
 
Este estudio recibió críticas por su falta de ética. Una de las faltas éticas en este estudio fue la 
manipulación directa (o artificial) de la variable independiente. 
a) Explique cómo modificaría la hipótesis de la investigación, de explicativa a correlacional. 
b) A partir de la hipótesis relacional, desarrolle cómo se llevaría a cabo la investigación. 
c) ¿Por qué un estudio correlacional sería ético en lugar del explicativo?. 
 
19. En el siguiente esquema se presentan los métodos de investigación cuantitativa. 
a) Describa las características de cada método, incluyendo si se plantean hipótesis (y de qué 
tipo). 
b) Explique por qué el grado de conocimiento aumenta de abajo hacia arriba. 
 
 
 
 
20. La siguiente tabla sirve para comparar los tipos de investigaciones que se utilizan dentro del 
método explicativo. 
Completar el siguiente cuadro: 
 
 Pre-experimento Cuasi-experimento Experimento 
propiamente dicho 
Presencia de grupo 
de comparación 
 
 
 
Tipo de grupo de 
comparación 
 
 
 
Selección al azar de 
la muestra 
 
 
 
Asignación al azar de 
los sujetos a los 
grupos 
 
 
 
Asiganción al azar 
del tratamiento a los 
grupos 
 
 
 
Explicativo
Correlacional
Descriptivo
Exploratorio
17 
 
Grado de control de 
las variables 
contaminadoras 
 
 
 
Tipo de 
manipiulación de la 
variable 
independiente 
 
 
 
Diseños utilizados 
- 
- 
- 
- 
- 
 
- 
- 
- 
- Diseños factoriales 
 
 
_________________________________________________________________________________ 
 
 
 
18 
 
21. Leer el siguiente artículo y responder: 
 
a) ¿Qué nivel de validez y confiabilidad le asignaría a las medidas efectuadas por la 
investigadora? ¿Por qué? 
b) ¿Qué procedimientos utilizaría para aumentar la validez y confiabilidad de las medidas de 
observación sistemática? Dar un ejemplo de cada uno. 
c) Supongamos que tienen que realizar el registro de las conductas relacionadas con el hogar 
en un niño y una niña, ¿cómo efectuarían este registro? Hacer un esquema del mismo. 
Indicar cómo medirían las conductas y en qué intervalo de tiempo. 
 
 
JUEGO SOCIODRAMÁTICO Y ESQUEMAS DE GÉNERO. 
UNA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL. 
 
INTRODUCCIÓN 
 [El juego] Se trata de situaciones en las que los niños y las niñas representan papeles y 
actúan con los objetos atribuyéndoles un significado distinto del que en realidad tienen [...] 
El enfoque sociocultural [...] (Vygotski, 1979, Elkonin,1980, Bruner, 1984,1988), entiende la actividad 
lúdica de representación como un escenario que posibilita el desarrollo de aprendizajes sociales, 
afectivos y morales. Asimismo, interpreta los juegos sociodramáticos como una forma de ensayar 
conductas del mundo adulto, atribuyendo a los objetos un significado personal y cultural; de manera 
que las mismas experiencias a través de las cuales niños y niñas construyen sus esquemas del 
mundo son utilizadas como argumento en sus guiones de juego. [...] A través de estas 
representaciones ponen en práctica sus conocimientos sociales, sus esquemas sobre el mundo y los 
contrastan con sus compañeros de juego, sean estos iguales o adultos (Bretherton, 1984, Ortega 
1990,1999, Marsh, 2000). Además, los jugadores deben atenerse a unas reglas para desempeñar el 
papel, aunque no se expresen de forma explicita, estas normas vienen marcadas por la coherencia 
del guión y la conducta del personaje (Vygotski, 1979). 
[...]podemos considerar el juego de representación como un formato de actividad que aporta a los 
individuos que juegan una zona de desarrollo próximo para construir aprendizajes sociales, afectivos 
y morales y para contrastar y poner a prueba las ideas o esquemas de actuación, ofreciendo a los 
pequeños un marco adecuado para la comunicación y el consenso (Bruner 1984). 
En el juego sociodramático también se practican y se contrastan los esquemas de género, 
es decir las ideas acerca de lo que debe ser o hacer un chico o una chica. Estos esquemas son 
construcciones mentales elaboradas por los individuos (teorías cognitivistas) como fruto de las 
experiencias sociales en las que se refuerzan las conductas socialmente aceptadas y se castigan o 
no se refuerzan las desaprobadas, y también de la imitación de modelos (teorías del aprendizaje 
social). El esquema de género sirve para orientar y percibir la realidad. [...]). No obstante, y como 
señalan las corrientes feministas surgidas al amparo del postestructuralismo, no podemos considerar 
19 
 
a la persona que se socializa ( niño o niña) como un agente pasivo que se limita a copiar los modelos 
que, de un modo u otro se le imponen. Sino que el individuo en su proceso de aprendizaje, crea y 
mantiene la estructura social o la rechaza y transforma mediante prácticas discursivas diferentes 
(Walkerdine y Lacey, 1989, Davies, 1994, Butler 1990, Benhabid, 1999, Hawkesworth, 1997, 
Lauretis, 2000). Por otra parte y dada la complejidad del tema, no podemos obviar la fuerza que las 
estructuras dominantes de género, respaldadas por el poder, tienen para los individuos en formación 
( Davies & Banks, 1992, Francis, 2001, Molina 2003, Jeffrey, 2005). 
[...]El adulto, no obstante, puede intervenir en la dinámica del juego realizando un papel de mediador 
(Bruner 1984), participando en la configuración de la escena, en la representación de papeles o 
simplemente ofreciendo orientaciones, sin robar nunca la iniciativa a los verdaderos protagonistas del 
juego. 
 
METODOLOGÍA 
 
 Elegimos una metodología cualitativa en la que utilizamos un modelo de carácter etnográfico, 
se trata de un estudio de caso en el que hemos utilizado una observación participante moderada 
(Vallés, 1997) que facilita la aceptación de la observadora por parte de los observados, componiendo 
una situación que se aproxima a la realidad. No obstante, la información recogida en el cuaderno de 
campo ha sido complementada con una observación sistemática estableciendo una serie de 
categorías en los comportamientos lúdicos observados. 
Para registrar la información se han utilizado dos documentos de recogida de datos: Ficha de 
observación del juego sociodramático y Plantilla de observación sistemática. 
La ficha de observación en la que se recogen los datos básicos sobre la observación: la 
fecha, el tema, los participantes, los personajes representados, el espacio en el que se desarrolla y 
los materiales. [...] Por otra parte, en la plantilla de observación sistemática se han registrado algunas 
conductas lúdicas que consideramos relevantes en cuanto a las diferencias de género. En primer 
lugar se ha construido un sistema de categorías, de manera que las conductas a observar se hagan 
operativas y puedan ser registradas de forma numérica. 
 
Definición de las conductas lúdicas específicas: 
 
1. Conductas de evasión : 
Denominamos de este modo a los comportamientos que permiten a un jugador o 
jugadora evadirse del escenario de juego cuando este no le satisface de una u otra forma. 
Hay varias formas de evadirse del escenario de juego [...] 
 
2. Conductas relacionadas con el hogar: 
Se trata de comportamientos lúdicos relacionados con el cuidado y las tareas 
domésticas. 
 
20 
 
 Conductas de cuidado y atención a otras personas. Incluyen acciones con otros niños o niñas o 
con muñecos:-Mecer, abrigar, acostar, dar de comer, vestir, consolar ….. 
 Labores domésticas: Nos referimos a acciones como cocinar, poner la mesa, 
fregar los platos, planchar, tender la ropa…. 
 
3. Conductas agresivas 
Recogemos aquí los comportamientos que implican cierta violencia: 
 
 Agresión simulada a un compañero o compañera de juego. Se trata de jugar a que se pelean sin 
llegar a hacersedaño de verdad, aunque en algunas ocasiones se les escapa un golpe real. 
 Agresión real. La diferencia con la anterior es que en esta conducta no hay duda de que se 
ataca a la persona, no al personaje y que se pretende hacer daño de forma real. 
 Provocación. Uno o más individuos hacen burla u ofenden a otro/a para provocar su ataque. 
 Amenaza. Un niño o una niña amenaza verbalmente a otros/as con pegarles o atacárles. 
 Burlas Se producen cuando alguno de los/as jugadores/as se burla o insulta a otro/a. 
 
4. Conductas relacionadas con los conflictos 
Nos referimos a las situaciones en las que niños y niñas viven conflictos durante el juego. [...] 
 
[S]e han realizando 10 registros de juego de cada uno de estos ámbitos. Hasta completar 30 
observaciones lúdicas: 10 registros en el Rincón de la casita- (ámbito de dominancia femenina); 10 
registros en el Taller mecánico-(ámbito de dominancia masculina); 10 registros del Centro de Salud, 
Restaurante, Disfraces (ámbito neutro). 
Los registros se han recogido por escrito. La duración de cada registro era aproximadamente 
de media hora, pero esto variaba en función de las actividades realizadas y de cuestiones 
organizativas. Algunas sesiones han sido grabadas en video y otras en audio, no obstante el ruido 
general de la clase hacía imposible recoger los diálogos en las grabaciones de audio y en el video 
ocurría lo mismo, a pesar de las imágenes era imposible seguir las entramadas actividades, 
secuencias de dialogo y acciones encadenadas de los juegos de representación. Así que al final la 
técnica que se mostró más útil fue el registro por escrito en el cuaderno de campo. 
La observadora permanecía sentada con su libreta registrando el juego que niños y niñas 
desplegaban tomando nota de lo que hacían y decían. Las observaciones se recogieron después en 
unas hojas de registro en la que se incluía la fecha, los participantes, los personajes, y se recogía el 
guión desplegado. 
Muestra: Los niños y niñas observados pertenecían a una clase del último nivel de E. Infantil (5 
años) en la que había 16 individuos (10 varones y 6 féminas). El Centro está en el extrarradio de una 
ciudad del norte de España (Avilés- Asturias). El nivel económico y social de las familias es medio-
bajo, la mayoría de los padres y madres no pasan de estudios elementales y son pocas las madres 
21 
 
que trabajan fuera del hogar y las que lo hacen tienen contratos temporales o sumergidos 
(empleadas del hogar). 
 
Fuente: Lobato, E. (2005). Juego sociodramático y esquemas de género. Una investigación en educación 
infantil. Cultura y Educación, 17(2), 115-129. 
 
 
22. Un psicólogo realiza una integración de un niño de 8 años, Menganito, que tiene dificultades para 
prestar atención en clases. Durante la clase de matemática, Menganito realiza las siguientes 
conductas que indican una falta de atención sostenida: 
 durante la explicación de un tema desvía la vista de la maestra o del cuaderno. Ej.: mirar por 
la ventana, mirar a otro compañero 
 durante el momento de copiar interrumpe la copia. Ej.: realiza un dibujo, habla con un 
compañero 
 durante el momento de hacer ejercicios no realiza un ejercicio entero. Ej.: empieza y se 
levanta del asiento 
a) Diagrame la línea de base teniendo en cuenta las siguientes medidas hechas por el 
psicólogo 
 Cantidad de conductas 
 Conducta 1 Conducta 2 Conducta 3 
Clase de matemática 1 15 9 6 
Clase de matemática 2 12 7 7 
Clase de matemática 3 10 8 5 
Clase de matemática 4 13 9 7 
Clase de matemática 5 11 6 7 
Clase de matemática 6 12 9 6 
 
Durante la 7ma clase de mátemática, el psicólogo comienza a realizar una intervención. Cada vez 
que Menganito mantiene la atención en el pizarrón durante 3 minutos consecutivos, el psicologo le da 
una ficha que después puede intercambiar con sus padres por beneficios, como extender la hora de 
jugar en la compu. El psicólogo realiza esto durante 6 clases. 
b) Diagrame la fase de intervención con las 3 conductas. 
 Cantidad de conductas 
 Conducta 1 Conducta 2 Conducta 3 
Clase de matemática 7 9 7 6 
Clase de matemática 8 8 7 8 
Clase de matemática 9 6 9 6 
Clase de matemática 10 4 9 7 
Clase de matemática 11 3 8 6 
Clase de matemática 12 3 9 9 
 
c) Explique qué tendría que hacer el psicólogo a continuación si hiciera: 
Un diseño de reversión ABAB 
Un diseño de línea de base múltiple a través de conductas 
22 
 
d) ¿Qué diseño le parece más apropiado para este caso? ¿Por qué? 
e) ¿Qué controles cree que debería realizar el psicólogo para asegurar la validez del estudio? 
f) ¿Qué relación puede establecer estre el método de observación sistemática y el diseño de 
sujeto único? 
_________________________________________________________________________________ 
23. Lea el siguiente artículo que se encuentra en el Anexo: Perona-Garcelán, S., & Cuevas-
Yust, C. (2002). Aplicación de la terapia cognitivo conductual sobre las ideas delirantes y las 
alucinaciones en un sujeto con el diagnóstico de esquizofrenia. Psicothema, 14(1), 26-33. 
a) Caracterice brevemente al sujeto del estudio. 
b) Explique qué variables se eligieron para la línea de base y cómo fueron medidas. 
c) El diseño utilizado en esta investigación es el diseño de sujeto único más simple, el A-B, 
donde A es una línea de base y B es la intervención. Justifique el uso de este diseño en 
comparación a un diseño de reversión y un diseño de múltiple líneas de base. 
d) Complete los siguientes resultos obtenidos. Luego grafíquelos 
PANSS Pre-tratamiento Post-Tratamiento Diferencia de puntajes 
Positiva 30 12 
Negativa 13 7 
General 50 20 
 
 
e) ¿Considera que el tratamiento logró reducir los síntomas del paciente? ¿Cómo puede 
saberlo? 
f) ¿Por qué no se puede utilizar la observación sistemática como medida? 
 
0%
1000%
2000%
3000%
4000%
5000%
P
u
n
ta
je
 P
A
N
SS
Ряд3
Ряд2
Ряд1
23 
 
24. A continuación se presenta el resumen y parte de la Metodología de una investigación 
 
En cada caso, explique: 
a) Cómo cree que fue el procedimiento que realizaron los investigadores con ese muestreo. 
b) Qué ventajas presenta este tipo de muestreo 
c) Qué sesgos puede identificar debido a ese tipo de muestreo 
 
Valoración social y asignación de castigo en transgresiones a las leyes de protección del 
medio ambiente 
Las transgresiones a las leyes medioambientales son actos cuya «maldad» no es siempre 
evidente. Esta característica contribuye a que el estudio de la valoración que los individuos hacen del 
comportamiento antiecológico ilegal resulte de especial interés en la comprensión del cumplimiento 
de las leyes medioambientales. En esta investigación participaron 573 personas de ambos géneros, 
reside ntes en la provincia de Santa Cruz de Tenerife y con edades comprendidas entre los 17 y los 
74 años (M= 37,34; DT=13,94). En el muestreo se definieron como cuotas la edad, el género y la 
zona de residencia (urbanas, rurales y turísticas), de modo que hubiera un número proporcional de 
participantes en cada cuota (tabla 1). La selección de los participantes para cada cuota se hizo de 
modo incidental. 
Los resultados señalan que los participantes valoran diferencialmente las distintas 
transgresiones; que la indignación y la gravedad de las consecuencias son las escalas que mejor 
predicen el castigo que los participantes piensan se debería asignar a dichas transgresiones; que las 
mujeres son más severas al hacer su valoración y que existen diferencias relacionadas con la zona 
de residencia y la edad. 
 
El juego patológico en niños del 2do ciclo de E.G.B 
El juego patológico en niños y adolescentes está cobrando un gran interés en los últimos 
años después de la aparición de varios estudios epidemiológicos que indican una tasa de prevalencia 
superior a la de los adultos. En el presente estudio analizamos en una muestra representativa de 
niños de segundo ciclode E.G.B. (edades de 12 a 14 años, fundamentalmente) de la ciudad de La 
Coruña (N = 1.200) la preva- 
lencia del juego patológico utilizando el cuestionario DSM-IVJ de Fisher (1993b). La muestra 
utilizada está constituida por 689 varones y 511 mujeres, con edades comprendidas entre 11 y 16 
años (n = 237, 346, 380, 170, 59 y 8, respectivamente) y cursando estudios de 6º, 7º y 8º (n = 374, 
417 y 409, respectivamente), correspondientes al 2º ciclo de E.G.B. La muestra procede de distintos 
colegios de dicha ciudad y es representativa de los niños escolarizados en la misma en el segundo 
ciclo de E.G.B. Inicialmente se seleccionaron al azar de entre todos los colegios públicos y privados 
de dicha ciudad (utilizando el listado proporcionado por la Delegación Provincial de la Consellería de 
Educación) catorce. A partir de ellos, para la selección de los siete colegios definitivos que 
compondrían la muestra se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: 1) Seleccionar los barrios más 
representativos de la ciudad. 2) De coincidir Centros instalados en el mismo barrio, seleccionar los de 
24 
 
mayor número de alumnos. 3) Equiparar los colegios de carácter público con los de carácter privado. 
El objetivo de dichos criterios era, una vez seleccionados los colegios al azar, estratificarlos por zona 
(vs. status del colegio) y tipo de colegio (público vs. privado). Cinco profesores de E.G.B., de distintos 
centros de la ciudad, hicieron una valoración, teniendo en cuenta los tres criterios anteriores, para la 
selección definitiva de los Centros y para que la muestra fuese representativa de los colegios de la 
ciudad. 
Los resultados indican que un 2.23% de la muestra serían probables jugadores patológicos, 
con una mayor incidencia en hombres que mujeres (85% vs. 15%), incremento según la edad y 
relación con el juego paterno. En función de los resultados se presentan aquellas acciones que sería 
necesario llevar a cabo de cara a la reducción de la prevalencia del juego patológico en niños y 
adolescentes para conseguir que no se incremente en el futuro la actual tasa existente de jugadores 
patológicos adultos. 
 
Cyberbullying: victimización entre adolescentes a través del teléfono móvil y de Internet 
El objetivo del presente estudio fue analizar la prevalencia de la victimización a través del 
teléfono móvil 
y de Internet. También se examinaron las diferencias de género y de curso sobre el tipo de 
agresiones 
electrónicas sufridas. La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo 
estratificado por conglomerados. Las unidades de muestreo fueron los centros educativos, públicos y 
concertados, de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valenciana. Los estratos se 
establecieron en función de las variables: curso (1º, 2º, 3º y 4º de la ESO) y provincia (Alicante, 
Valencia y Castellón). El tamaño de la muestra —con un error muestral de ±2,2%, nivel de confianza 
del 95% y p= q= 0,5, (N= 241.808)— se estimó en 2.049 alumnos. La muestra estuvo formada por 
2.101 adolescentes de ambos sexos (1.098 chicos y 1.003 chicas) de edades comprendidas entre los 
11 y 17 años (M= 13 años y 6 meses; DT= 1.30), pertenecientes a 11 centros de Educación 
Secundaria Obligatoria seleccionados aleatoriamente en cada una de las provincias. Un 31,6% de la 
muestra cursaba estudios de 1º de Educación Secundaria Obliga-toria (ESO), un 20,7% estaban en 
2º de ESO, un 21,7% estudiaban 3º de ESO y, por último, un 26,1% de los participantes cursaban 4º 
de ESO. 
Los resultados indicaron que un 24,6% de los adolescentes han sido acosados por el móvil 
en el último año, y un 29% por Internet. En la mayoría de las agresiones electrónicas, las chicas y los 
alumnos de los primeros cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria fueron más acosado sque sus 
compañeros. 
 
La conducta sexual infantil como indicador de abusos sexuales: los criterios y sesgos de los 
profesionales. 
25 
 
Algunas conductas sexuales infantiles se asocian a experiencias de abuso sexual, pero 
ninguna de forma inequívoca. Es posible, por ello, que los profesionales apliquen criterios no 
fundamentados 
y muestren sesgos personales al detectar y notifi car posibles abusos. Para comprobarlo, 
aplicamosun método experimental de viñetas basado con el que presentamos situaciones hipotéticas 
de conducta sexual prepuberal (variando el sexo, la edad del prepúber y el tipo de conducta) y 
pedimos valorar: a) si creen que indican abusos, y b) si denunciarían en las instituciones. 
Mediante procedimientos de muestreo de bola de nieve y conveniencia, se buscaron 
preferentemente profesionales que fuesen conocidos por los investigadores y/o estuviesen ubicados 
en Castilla y León; que trabajasen en contacto con menores y/o casos de abuso sexual; y/o que 
estuviesen vinculados a organismos tales como colegios o sindicatos profesionales, asociaciones de 
ayuda a la infancia y/o contra el maltrato infantil o la violencia sexual, instituciones públicas o 
Universidades. La muestra consta de 974 profesionales. El 80,5% de ellos completó los instrumentos 
en Internet y el resto en papel. Sus edades comprenden los 19 y 69 años (M= 35; DT= 10,01). El 
64,6% son mujeres. El 89% reside en España y el resto en Hispanoamérica (principalmente, en 
Colombia, México, Perú, Chile y Costa Rica). El 83% tiene estudios universitarios. Sus profesiones 
se encuadran en seis áreas: Psicología (21,5%), Servicios Sociales (24,7%), Educación (13,3%), 
Fuerzas del Orden (19,4%), Salud (16,3%) y Justicia (4,7%). Pese a que un 77,4% ha trabajado con 
menores, menos de la mitad tiene experiencia laboral con casos de abuso sexual (42,3%) o 
formación en materia de sexualidad infantil y/o abusos sexuales (44,4%). 
Según los análisis, las sospechas de abuso dependen más de factores personales, y la 
intención de notificar, de factores situacionales. El principal criterio adoptado es el tipo de conducta 
realizada, de forma que las muestras de agresividad sexual y conocimiento sexual precoz tienen más 
probabilidad de sugerir abusos y ser notifi cadas. La actitud hacia la sexualidad parece generar 
sesgos, dado que los profesionales más erotofóbicos tienen más probabilidad de tener sospechas. 
En todo caso, ninguna conducta sexual infantil se interpreta como evidencia de abusos sexuales. 
 
Morir con dignidad. Estudio sobre voluntades anticipadas 
Objetivo: Describir el perfil de quienes han ejercido su derecho a expresar voluntades anticipadas, 
analizar la actitud y el conocimiento de los médicos ante ellas, y comparar las normas que regulan 
este derecho entre comunidades autónomas. 
Método: Estudio descriptivo, transversal, realizado entre septiembre y noviembre de 2008 en el 
Registro Centralizado de Voluntades Anticipadas de la Comunidad Valenciana y en seis hospitales 
de esta misma comunidad. En primer lugar se analizaron los registros extraídos mediante muestreo 
sistemático de entre los 6492 documentos de voluntades anticipadas inscritos hasta el 30 de 
septiembre de 2008. El tamaño de la muestra de documentos a revisar (n=917, poblacional=6.492) 
se estimó con corrección para muestras finitas, con un error de precisión del 3%, p=q=0,50 y un 
intervalo de confianza del 95% bilateral. Se llevó a cabo un muestreo sistema´tico mediante un 
coeficiente de elevación k=7 (k=N/n), se eligió al azar el primer registro de partida y se fue 
seleccionando un registro de cada siete. El orden de la poblacio´n fue el registro de los documentos 
26 
 
de voluntades anticipadas, asegurando previamente que en la población objetivo no había ningún 
tipo de periodicidad que pudiera introducir sesgos en el estudio. 
Conclusiones: La mayorıía de los otorgantes de voluntades anticipadas profesan una determinada 
confesión y rechazan que se les practiquen determinados tratamientos. La mayorıía de los 
profesionales no comprueba si los enfermos en situacio´n crı ´tica han otorgadovoluntades 
anticipadas. La diversidad de criterios entre comunidades complica el ejercicio del derecho a 
expresar estas voluntades. 
 
 
27 
 
Guía esquemática para el Trabajo Práctico 
 El trabajo práctico consiste en elaborar el reporte de una investigación realizada en conjunto 
por la cátedra I de Metodología de la Investigación. El objetivo del TP es que los alumnos puedan 
conocer como es el proceso de una investigación de inicio a fin. A continuación se presentan los 
pasos de una investigación cuantitativa y su correspondencia con el TP. 
 
 
 
Planteo del problema
Revisión de la literatura
Elaboración de hipótesis
Elección del diseño de 
investigación
Selección de una muestra
Recolección de datos
Análisis de los datos
Interpretación y comunicación 
de los resultados
Los alumnos deben realizar la búsqueda bibliográfica sobre las variables e 
instrumentos elegidos por la cát. para poder elaborar el marco teórico y los 
antecedentes de estudios similares. 
Debido a la escasez de tiempo, a los alumnos se les propone realizar una 
invertigación de tipo correlacional entre personalidad y síntomas 
psiopatológicos, planteando la existencia de una relación entre las variables 
que puede ser de utilidad para entender los fenómenos clínicos. 
La hipótesis es elaborada a partir de la información extraída de los pasos 
anteriores. Debe ser una hipótesis relacional entre dos dimensiones de 
personalidad (ej. Neuroticismo) y síntomas (ej. Sint. Depresivos). 
El diseño es preestablecido: es un diseño intragrupo. Los instrumentos 
utilizados son técnicas psicométricas (el EPQ y el SCL-90-R), que serán 
equiponderados. 
El tipo de muestreo es no probabibístico, por conveniencia. Cada alumno le 
otorgará los test a 5 sujetos. 
Se utilizarán los instrumentos dados por la cát.: planilla de datos 
sociodemográficos, EPQ-A y SCL-90-R. Todos son autoadministrables. La 
tarea del alumno consistirá en pasar los datos recolectados a una matriz de 
datos. 
El coordinador de la cát. realizará el análisis estadístico de los datos de todas 
las comisiones. 
Los resultados obtenidos deben ser plasmados en un informe científico 
(artículo científico o paper) por cada grupo de alumnos. 
28 
 
Guía para la escritura de un artículo científico 
Título 
El título del artículo científico tiene que incluir, cómo mínimo, los siguientes términos: 
 Variable/s independiente/s 
 Variable/s dependiente/s 
 Muestra 
 Posible relación entre variables 
También puede especificarse el tipo de investigación, como por ejemplo: Millennial Men: A 
Correlational Study between Masculinity, Emotional Expression, and Mental Health [Hombres 
milenio: un estudio correlacional entre masculitidad, expresión emocional y salud mental]; y/o la 
metodología empleada, por ej.: Pain empathy in schizophrenia: an fMRI study [Empatía del dolor en 
esquizofrenia: un estudio de resonancia magnética funcional]. 
Es importante que el título del artículo sea específico. 
Resumen (Abstract) 
El resumen debe permitir que la persona que lo lea comprenda el sentidode la investigación sin tener 
que leer el artículo completo. Por ello debe presentar los datos mínimos que se van a desarrollar en 
el artículo: 
5. Planteo del problema - Propósito del estudio 
6. Breve mención a los antecedentes 
7. Metodología empleada: nº de grupos, tipo de experimento, instrumentos de medición. 
8. Los resultados principales 
9. Conclusiones. Implicación, especulación o recomendación 
El resumen suele tener aproximádamente 250 palabras.Se redacta en 3ra persona impersonal y en 
pasado. 
Ejemplo: 
El objetivo de esta investigación fue analizar la influencia de variables psicológicas 
en la consecución de éxito, la continuidad a largo plazo y la ocurrencia de lesiones, 
en el contexto del deporte de competición. Se realizaron tres estudios con judokas, 
jugadores de fútbol y nadadores, utilizando como instrumento de evaluación el 
cuestionario Características Psicológicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo 
(CPRD). Los análisis realizados mostraron asociaciones estadísticamente 
significativas entre la percepción de control del estrés y de la autoconfianza; y la 
obtención de éxito, la continuidad a largo plazo en el deporte de competición y la 
ocurrencia de lesiones. Estos resultados sugieren la importancia del entrenamiento 
de habilidades psicológicas para favorecer el rendimiento deportivo y la prevención 
29 
 
de lesiones, así como la utilización del cuestionario CPRD que, con un número 
reducido de items, ofrece una medición de un amplio rango de variables psicológicas 
en el contexto específico del deporte. 
 
Palabras clave 
Las palabras claves son términos que permiten ubicar al artículo dentro de una base de datos. Se 
aconseja utilizar el nombre de las variables. Por ejemplo, del segundo título mencionado, las 
palabras clave (o keywords) son: 
affective empathy; empathy; pain; schizophrenia; self-related processing; social cognition 
[empatía afectiva; empatía; dolor; esquizofrenia; procesamiento autorreferencial; cognición 
social] 
Introducción 
La introducción de un artículo científico desarrolla los siguientes puntos: 
 ¿Cuál es el tema? 
 ¿Por qué es importante estudiar este tema? 
Se sintetiza el problema que impulsó la investigación en el tema. Se justifica la relevancia del tema 
para la comunidad. 
Luego se hace un breve repaso del estado del arte sobre el tema. Se denomina estado del arte al 
conocimiento científico hasta la fecha disponible sobre un tema. Se especifican los 
conceptos/constructos que se utilizan, definiendolos y haciendo referencia a los autores más 
relevantes en el campo. Se define cada variable desde el marco teórico que se ha elegido. A partir de 
ello, se despliegan las relaciones entre las variables de interés y las bases empíricas que las 
respaldan, es decir, investigaciones previas. 
La introducción debe conducir hacia el objetivo de la investigación realizada que se está 
comunicando por medio del escrito. Las preguntas que guían la redacción son: 
 ¿Qué es lo que no se sabe sobre el tema? 
 ¿Cuál fue el objetivo de la investigación? ¿Qué novedad presenta? 
Entonces se plantea la hipótesis que se puso a prueba en el experimento, debe ser escrita de forma 
explícita. Algunos artículos pueden incluir más de una hipótesis, en tal caso es necesario que se 
redacte cada una de ellas. Más adelante, en la sección de Discusión, se analizará si cada hipótesis 
fue corroborada o no por los resultados obtenidos. 
 
30 
 
Metodología 
La sección siguiente es la Metodología propiamente dicha de la investigación. Se describe toda la 
metodología utilizada: 
Tipo de investigación 
Muestra: Tamaño ( "n" ). Tipo de muestreo. Criterios de inclusión: qué condiciones cumplen los 
sujetos para que hayan sido seleccionados; cuando la variable criterio coincide con variables de 
sujeto, ésta es uno de los criterios de inlcusión. Criterios de exclusión: condiciones o características 
para no seleccionar o admitir ciertos sujetos. Datos descriptivos. 
Diseño: Cuántos grupos hay. Por cuántos y cuáles tratamientos pasa/n. Cuántas medidas de la 
variable dependiente hay, cuándo se aplican. Cuánto duran las intervenciones. 
Procedimiento: Cómo se realizó el experimento, especificando, 
10. Quién lleva a cabo la administración de pruebas, test, mediciones. Por ejemplo: evaluaciones 
realizadas por dos neuropsicólogos. 
11. En dónde se lleva a cabo. Ej: servicio de Psiquiatría de X Hospital. 
12. En qué orden se realiza. Generalmente lo primero que se aclara es que los sujetos firman el 
consentimiento informado. 
13. Cuánto tiempo lleva 
Controles: Se describen los controles que se tomaron en cuenta, dependen de las variables 
contaminadoras propias de cada investigación y de la capacidad del equipo para poder intervenir en 
ellas. Pueden ir a continuación de cada uno de las etapas del procedimiento,en el apartado nterior. 
Análisis estadístico: descripción de la metodología que se va a utilizar para usar los datos. 
 
Resultados 
En esta sección se comunican los resultados del análisis estadístico de los datos obtenidos, son 
siempre datos numéricos: índices de correlación, porcentajes, coeficientes, estadísticos, etc. Es de 
suma importancia que se explique qué prueba de hipótesis se utilizó y si los resultados fueron 
significativos. 
 
Discusión 
En esta sección el autor "interpreta" los resultados obtenidos. Se dice que los interpreta porque los 
números obtenidos no son entes que tengan sentido por sí mismos, sino que su contenido depende 
de cómo se hayan medido las variables y de la hipótesis que se planteó al comienzo. Mientras mayor 
haya sido la validez interna del estudio, menor será la posibilidad de que los resultados se deban a 
31 
 
variables contaminadoras. Aquí se retoma la hipótesis planteada en la Introducción en relación a los 
resultados obtenidos, es decir si ha sido corroborada o no. En cualquiera de los dos casos, los 
autores sacarán las conclusiones pertinentes de acuerdo a la relevancia y propósito de la 
investigación. 
Otra parte importante de la discusión es analizar las limitaciones de su metodología y, de acuerdo a 
ello, proponer recomendaciones para seguir la lína de investigación. 
Puede ser que en el tema investigado, hayan diversas posturas o grupos de investigaciones que 
hayan obtenido resultados contradictorios, se deben citar estos argumentos en contra de los propios 
resultados y argumentar por qué se sostiene la hipótesis. 
Otro punto importante de la discusión es que no se debe realizar una generalización excesiva de los 
resultados: se deben aplicar a la población de la cual se extrajo la muestra. 
 
Referencias 
Siempre que se realice una afirmación que se base en trabajos previos (tanto de otros autores como 
del mismo autor del artículo), debe colocarse al final la cita que permitirá encontrar la referencia 
bibliográfica al final del artículo científico. De esta forma el lector puede asegurarse de que lo 
afirmado en el texto posee un soporte empírico y puede rastrear las fuentes. 
Ejemplo: 
Cita dentro de la Introducción: Eysenck plantea que la personalidad se compone de tres 
dimensiones: neuroticismo, extraversión y psicoticismo (Eysenck, 1978). 
Referencia de la misma: Eysenck, H. J. (1978). Usted y la neurosis. Buenos Aires: Huemul. 
El estilo de las citas y las referencias suele ser determinado por la revista donde se intenta publicar el 
paper. En Psicología se utiliza el formato de la Asociación Americana de Psicología (APA). 
 
32 
 
Búsqueda bibliográfica 
Antes de plantear cualquier hipótesis, que es una respuesta tentativa a una pregunta de 
investigación, se debe conocer lo suficiente del tema para plantearse qué es lo que falta saber. El 
cuerpo de conocimiento que precede y sostiene la investigación que se va a realizar se denomina 
antecedente, estado del arte o literatura sobre el tema. 
Existen diversas fuentes de información para hallar literatura sobre la temática de interés. En los 
artículos científicos se suele recurrir principalmente a publicaciones científicas con referato (artículos 
que han sido evaluados por expertos antes de publicarse). Hay artículos donde se publican los 
resultados obtenidos de una investigación novedosa, son atículos de investigación propiamente 
dicha; también existen artículos que analizan los resultados de un conjunto de investigaciones sobre 
el mismo tema, estos son meta-análisis; por otro lado, los resumenes se enfocan en la teoría de las 
investigaciones. 
Para buscar artículos sobre un tema se pueden utilizar motores de búsqueda específicos, como 
Google Académico, no obstante, existe el riesgo de que los textos encontrados no hayan pasado por 
un comité de evaluación, siendo la información errónea o sesgada. Por ello se recomienda a los 
estudiantes comenzar sus búsquedas entrando a bases de datos o revistas científicas. 
En español 
Redalyc: http://www.redalyc.org/ 
Psicothema: http://www.psicothema.com/ 
Dialnet: https://dialnet.unirioja.es/ 
Scielo: http://www.caicyt-conicet.gov.ar/scielo-argentina/ 
 
En la biblioteca de la Facultad: 
http://www.psi.uba.ar/accesos.php?var=biblioteca/enlaces/portales_redes.php 
Otros recursos: 
http://www.cienciapsicologica.org/ciencia/guias/bases 
 
Tutoriales de búqueda con Google Académico 
https://www.youtube.com/watch?v=Jpf-sRgf2n0