SATTLER (2010) Cap 19

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704
La vida del naturalista sería feliz si sólo tuviera que observar y
nunca que escribir.
—Charles Darwin, naturalista inglés (1809-1882)
Introducción a la redacción del informe psicológico
Secciones de un informe psicológico
Principios de la redacción de informes
Comentario final sobre redacción de informes
Examinar las habilidades
Reflexión sobre los temas
Resumen
Términos, conceptos y nombres clave
Preguntas de estudio
19 
REDACCIÓN DEL INFORME
Metas y objetivos
Este capítulo está diseñado para permitir al lector:
• Comprender los propósitos de un informe 
psicológico
• Comprender las secciones de un informe 
psicológico
• Desarrollar las habilidades necesarias para 
comunicar los hallazgos y recomendaciones en
un informe
• Redactar un informe psicológico
Este capítulo presenta una sinopsis de la redacción de infor-
mes, luego describe las nueve secciones del informe y, por
último, ofrece 21 principios de su redacción. Después de
leer este capítulo, el evaluador deberá comprender los aspec-
tos fundamentales de la redacción de informes psicológicos.
No obstante, la prueba final de sus habilidades será escribir
por sí mismo un buen informe. Nótese que en este capítulo
se utilizarán los términos informe e informe psicológico para
referirse tanto a los informes psicológicos (el término em-
pleado en salud mental y entornos médicos, forenses y no
educativos de otro tipo) como a los informes psicoeducativos
(el término que se emplea en ambientes escolares).
Los informes psicológicos pueden basarse en los datos
obtenidos de pruebas psicológicas; entrevistas con la persona
evaluada, sus padres, maestros y otras personas; observacio-
nes sistemáticas del comportamiento; e informes escolares,
informes psicológicos previos, reportes médicos, psiquiátricos
y de otras fuentes pertinentes. Un informe sobre un niño
canalizado a valoración debería basarse en múltiples proce-
dimientos de evaluación. Idealmente, el informe debería
integrar toda la información de evaluación que se obtenga.
(Nótese que, para los propósitos de capacitación del evaluador,
es posible que su instructor le solicite preparar un informe
basado únicamente en un solo procedimiento de evaluación,
como una prueba, una entrevista o una observación conduc-
tual sistemática.)
En términos ideales, un informe psicológico amplio debería
analizar la información antecedente, el motivo de la consulta,
los antecedentes de salud y desarrollo, escuelas a las que ha
asistido el niño, registro de asistencias, comportamiento en
clase, logros académicos, técnicas de evaluación y métodos de
enseñanza en el aula, tareas en casa y hábitos de estudio, esti-
lo de aprendizaje, factores familiares, observaciones durante la
evaluación, capacidad perceptomotora, capacidad de habla y
lenguaje, atención, capacidad cognitiva, capacidad de memoria,
capacidad de aprendizaje, afecto, motivación, interacciones
sociales, e intervenciones. El cuadro 19-1 enlista los temas y pre-
guntas a considerar cuando se desarrolla un informe.
INTRODUCCIÓN A LA REDACCIÓN DEL INFORME
PSICOLÓGICO
Una valoración psicológica está completa sólo después de que
la información obtenida se ha organizado, sintetizado e integra-
do. El medio tradicional para presentar los datos de evaluación
es un informe por escrito, aunque es posible utilizar otros
medios formales e informales de presentación (p. ej., formas
especiales de registro o comunicaciones orales). La integración
de un informe es una parte fundamental del proceso de eva-
luación clínica o psicoeducativa. El informe debería transmitir
de manera clara y concisa la información obtenida, los hallaz-
gos, impresiones clínicas (cuando sea aplicable) y las recomen-
daciones específicas. Un informe puede influir en el niño y en
su familia en los años por venir; su planificación merece extre-
mo cuidado y consideración. La redacción del informe es una
de las actividades que define a los clínicos.
Cualidades de un buen informe
El informe debería estar bien organizado y tener fundamen-
tos sólidos. Un buen informe no sólo presenta los hechos.
Integra aquello que el evaluador ha descubierto acerca del
niño y presenta la información de una manera que muestre
respeto por su individualidad; factor que debería generali-
zarse a todo el proceso de evaluación.
Propósitos del informe
Un informe psicológico proporciona información precisa rela-
cionada con la evaluación a la fuente de canalización y a otras
partes interesadas; sirve como base para las hipótesis clínicas,
intervenciones apropiadas e información para la valoración
de programas e investigación; proporciona información sig-
nificativa de línea base para valorar el progreso de la persona
evaluada después de que se implementan las intervenciones
o los cambios que ocurren como resultado del tiempo y sirve
como documento legal.
Formulación del informe
Al formular y construir el informe, se considera primero
quién será su principal público y, más importante aún, qué
comprensión nueva adquirirán o qué nuevos actos realizarán
después de su lectura. El público meta pueden ser los pa-
dres, un maestro de educación general, el personal de educa-
ción especial, un profesional de la salud, un abogado, un juez
o un colega. En todos los casos, es deseable garantizar que el
informe sea comprensible para quienes no son profesiona-
les de la psicología. En segundo lugar, se deben considerar las
circunstancias bajo las cuales ocurrió la evaluación, el nú-
mero de oportunidades para la observación e interpretación
y la base conductual para los juicios que el evaluador realice
acerca del individuo examinado. En tercer término, incluya
ejemplos de la historia clínica, entrevista, observación y
hallazgos de prueba, según sea apropiado, para ilustrar o
documentar afirmaciones específicas que se realicen en el
informe. En cuarto lugar, el examinador debe hacer sus reco-
mendaciones tomando en cuenta las necesidades y valores
del niño, de su familia directa y extensa; los recursos de ésta;
el grupo étnico y cultural del individuo examinado; la escue-
la, y la comunidad. A lo largo del proceso, el evaluador debe
considerar la manera en que sus valores personales podrían
haber afectado su evaluación, recomendaciones y los detalles
que ha destacado en el informe.
Elementos subjetivos en el informe
Aunque se debe hacer un esfuerzo por lograr la objetividad y
precisión en la redacción del informe, se debe recordar que
ninguno puede ser completamente objetivo. Todos los infor-
mes tienen elementos de subjetividad, porque la información
puede estar abierta a diferentes interpretaciones. Hay que
reconocer que el examinador introduce subjetividad en cada
palabra que utiliza para describir al niño, cada comportamien-
to que destaca o ignora, cada elemento de los antecedentes que
cita, y la secuencia que sigue para presentar la información.
Prontitud en la redacción del informe
Redactar el informe tan pronto como sea posible después
de concluir con la evaluación para garantizar que se inclu-
yan y recuerden todos los detalles importantes. La fuente de©
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705REDACCIÓN DEL INFORME
EVALUACIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS706
Nota. Considerar sólo aquellas preguntas relativas al caso. 
Información sobre antecedentes
1. ¿Cuál es la razón para la canalización?
2. ¿Quién dio inicio a la canalización (p. ej., maestro, padre o
madre, director de la escuela, médico, abogado)?
3. ¿Qué piensan la persona evaluada y sus padres acerca de la
canalización en caso de no haberla iniciado ellos mismos?
4. ¿Cuáles son el sexo, edad y origen étnico del niño y cómo
describiría el evaluador su apariencia?
5. ¿Qué idioma habla el niño en casa, en la escuela y en el
vecindario?
6. ¿La persona evaluada ha sido sometida a una valoración psi-
cológica o psicoeducativa en el pasado? En tal caso, ¿cuándo
se realizó y cuáles fueron los resultados?
Motivo de la consulta
1. ¿Cuáles son los problemas quemotivan la consulta?
2. ¿Cuál es la frecuencia, duración y magnitud de los problemas
del niño?
3. ¿Cuándo comenzaron los problemas?
4. ¿Dónde ocurren?
5. ¿La persona evaluada tiene problemas en un área académica
específica, como lectura, matemáticas o expresión escrita?
En tal caso, ¿cuál es el área, cuáles son los problemas y cuán-
do comenzaron?
6. ¿La persona evaluada tiene problemas de comportamiento?
En ese caso, hay que describirlos.
7. ¿El individuo evaluado abusa de alcohol o drogas? En ese
caso, ¿cuál es la sustancia de la que hay abuso, cómo obtiene
esa sustancia y durante cuánto tiempo lo ha hecho?
8. ¿Hubo algún suceso importante en el desarrollo prenatal,
perinatal y posnatal de la persona evaluada que puedan
relacionarse con los problemas actuales? En tal caso, describir
esos eventos. 
9. ¿Hubieron sucesos o eventos estresantes significativos en el
hogar o familia de la persona evaluada? En ese caso, ¿cuáles
fueron?
10. ¿Cómo describe la persona evaluada sus problemas?
11. ¿Qué cree dicha persona que podría contribuir a sus proble-
mas? 
12. ¿Cómo maneja sus problemas?
13. ¿Cómo describen los padres los problemas del niño?
14. ¿Qué creen los padres que podría contribuir a los problemas
del individuo examinado?
15. ¿Cómo manejan los padres los problemas del niño?
16. ¿Cómo describe el maestro los problemas de la persona
evaluada?
17. ¿Qué cree el maestro que podría contribuir a esos proble-
mas?
18. ¿Cómo maneja el maestro los problemas del niño?¨
19. ¿Las descripciones del niño, los padres y el maestro coinciden?
En caso contrario, describir las discrepancias.
20. ¿El niño puede controlar su comportamiento? En ese caso,
¿en qué situaciones o cómo controla su conducta?
21. ¿Qué información han recibido los padres acerca de los pro-
blemas del niño por parte de los maestros, psicólogos,
médicos y otros profesionales?
Antecedentes de salud y desarrollo
1. ¿Cuáles son los antecedentes médicos del niño?
2. ¿Ha sido sometido a una valoración médica reciente? En ese
caso, ¿cuáles fueron los resultados?
3. Si el niño ha recibido algún tratamiento médico, ¿cuál fue el
motivo del tratamiento, cuál fue el tratamiento en sí y qué
tan eficaz fue?
4. ¿Cuándo alcanzó los indicadores específicos del desarrollo,
como sonreír, sentarse, gatear, caminar, decir palabras indi-
viduales, hacer combinaciones simples de palabras, reacción
ante desconocidos, entrenamiento de esfínteres y adquisi-
ción de la habilidad para vestirse? ¿Hubo demoras en alcanzar
los indicadores del desarrollo? En ese caso, ¿en qué áreas
hubo demoras y de cuánto tiempo?
5. ¿Los padres tuvieron sospecha de que hubiese algo mal con
la tasa de desarrollo del niño? De ser así, ¿cuáles fueron sus
sospechas y cuándo comenzaron a sospechar que había algo
mal?
6. ¿El niño tiene dificultades visuales o auditivas? En ese caso,
descríbalas.
7. ¿El niño toma medicamentos que pudiesen afectar su desem-
peño escolar? Si es así, ¿cuál es el medicamento y cuáles son
sus principales efectos secundarios?
8. ¿La madre estuvo expuesta al alcohol, drogas o fármacos
durante su embarazo? En tal caso, ¿a qué estuvo expuesta y
cómo afectó la exposición al bebé?
9. ¿La madre fue sometida a amniocentesis o ultrasonido
durante el embarazo? De ser así, ¿cuáles fueron los resulta-
dos?
10. ¿Cuál fue la puntuación Apgar del niño al nacer y su tempe-
ramento durante la lactancia?
11. ¿El niño sufrió hipoxia, ictericia neonatal, lesión cerebral,
meningitis, epilepsia o cualquier otra enfermedad o pade-
cimientos al nacer o poco después? En ese caso, ¿qué tuvo
el niño, cuál fue el tratamiento que se le dio, cuáles fueron
los resultados, incluyendo cualesquiera síntomas residua-
les?
12. ¿El niño sufrió algún accidente, caída o lesión que requirie-
se tratamiento médico? En ese caso, ¿qué le sucedió, qué
tratamiento recibió y cuál fue el resultado, incluyendo cua-
lesquiera síntomas residuales?
Escuelas a las que ha asistido
1. ¿A qué escuela asiste el niño, durante cuánto tiempo ha ido
a esa escuela y qué grado cursa?
2. ¿A cuáles escuelas ha asistido anteriormente y cuándo, y por
qué cambió de colegio?
Registro de asistencias, suspensiones y promociones
1. ¿Cuál es el registro de asistencias actual del niño en la
escuela? Si es bajo, ¿cuáles son las razones?
2. ¿El niño ha tenido baja asistencia escolar en el pasado? En
tal caso, ¿cuándo y por qué?
3. ¿Se le ha suspendido o expulsado de la escuela? ¿Cuándo y
por qué?
4. ¿Se le ha negado pasar de grado? ¿Cuándo y por qué?
CUADRO 19-1
Preguntas y temas a considerar cuando se prepara un informe psicológico o psicoeducativo
(Contínúa)
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707REDACCIÓN DEL INFORME
Entorno y conducta en clase
1. ¿En qué entorno de clase se encuentra el niño?
2. ¿Cuántos estudiantes, maestros y asistentes educativos
están en clase?
3. ¿A cuántos salones diferentes asiste el niño en un día típico?
4. ¿El niño está en un grupo con estudiantes que tienen capa-
cidades similares para las materias académicas particulares?
De ser así, ¿cuál es la base para la formación de grupos y a
qué nivel se ha colocado al niño en cada materia académica?
Si el niño ha sido cambiado de un grupo a otro, ¿cuál fue la
razón para el cambio y en cuál o cuáles materias académicas
ocurrió el cambio?
5. ¿Cuál es el desempeño del niño en clase? Por ejemplo, ¿cómo
describe el maestro su desempeño funcional y académico (p.
ej., capacidad para permanecer quieto, hacer amigos, llevarse
con otros niños, escuchar historias, seguir instrucciones verba-
les y escritas, hojear las selecciones de lectura, localizar infor-
mación en un texto, tomar apuntes, mantener la atención
durante un periodo extenso, comprender el comportamiento
gobernado por reglas apropiado para su edad, ceder el turno
cuando juega con otros niños, conocer y manipular símbolos,
contar, deletrear, leer, realizar una serie de movimientos orien-
tados a una meta, mantener la dirección espacial apropiada,
comprender los aspectos complejos de un cuento corto y
entender las complejidades de un cuento largo?
6. ¿El comportamiento del niño en clase cambia? En tal caso,
¿cómo y en qué circunstancias?
7. ¿Qué tan bien sigue las reglas de clase?
8. En el pasado, ¿en qué tipo de ambiente de clase estuvo?
9. ¿Cuál fue su comportamiento en salones anteriores?
Desempeño académico
1. ¿Cuál es su nivel de desempeño académico actual?
2. ¿Su desempeño ha cambiado durante el año escolar? De ser
así, describir los cambios.
3. ¿Cuál era el nivel anterior de desempeño académico?
4. ¿Qué tan satisfecho está el niño con sus calificaciones?
4. Describir las tareas que realiza en clase y en su casa.
6. ¿Cuáles materias le gustan y cuáles le disgustan?
Técnicas de evaluación y métodos de enseñanza en clase
1. ¿Qué base utiliza el maestro para asignar las calificaciones?
2. ¿Qué técnicas de evaluación se utilizan en clase?
3. ¿El niño tiene más dificultad con algunas técnicas de evalua-
ción que con otras? En ese caso, describir las dificultades y
las técnicas que las provocan.
4. ¿El maestro hace adaptaciones especiales para el niño cuando
se aplican los exámenes? En tal caso, describir esas adapta-
ciones.
5. ¿Qué métodos, materiales y estrategias de enseñanza se
emplean en clase?
Tareas y hábitos de estudio en casa
1. ¿El niño tiene un sitio para estudiar en casa que esté libre de
distracciones?
2. ¿Cuánto tiempo ocupa en su tarea cada noche y en cada
materia?
3. ¿El tiempo que se ocupa en trabajar en casa es suficiente
para cumplir con la tarea asignada?
4. ¿Cuáles son sus hábitos de trabajo, su tasa de aprendizaje y
su capacidad para adaptarse a situaciones nuevas?
5. ¿El individuo tiene cualesquiera hábitos de trabajo que inter-
fiera con su trabajo escolar? De ser así, describirlos.
6. ¿El niño recibe alguna ayuda con su tarea en casa? De ser
así, ¿quién le ayuda y cómo?
Estilo de aprendizaje
1. ¿El niño busca información antes de iniciar una tareaasigna-
da? En ese caso, ¿cómo lo hace?
2. ¿Pide al maestro que repita o explique con más detalle la
tarea asignada?
3. ¿El niño lleva apuntes de las clases? De ser así, ¿qué tan pre-
cisos son?
4. ¿El niño revisa sus resultados de examen?
5. ¿Busca ayuda para su trabajo escolar con compañeros,
maestros, hermanos, padres u otros adultos? De ser así, ¿de
quién solicita ayuda, de qué tipo y con cuánta frecuencia?
6. ¿Cómo se prepara el niño para un examen? Por ejemplo, lee
el material asignado, lo estudia, relee sus apuntes o revisa
exámenes anteriores.
7. ¿Recibe recompensas de sus padres por un buen desempeño
escolar? En tal caso, ¿cuáles?
Factores familiares
1. ¿Cuál es la composición de la familia del niño?
2. ¿Cuáles son los orígenes étnicos y culturales de la familia?
3. ¿Con quién vive el niño?
4. ¿Ha habido algún cambio o estresores recientes en la familia?
En ese caso, ¿cuáles fueron?
5. Describir la relación entre los padres y el niño examinado y
entre sus padres y hermanos. 
6. Describir la relación entre los hermanos.
7. ¿Cuál es el nivel socioeconómico de la familia?
8. ¿Cuál es el horario de trabajo de cada uno de los padres?
9. ¿Existen antecedentes familiares de maltrato infantil, abuso
de sustancias, abuso del cónyuge, trastornos médicos,
trastornos psiquiátricos, trastornos del aprendizaje,
retraso mental u otros trastornos significativos? En ese
caso, ¿qué miembros de la familia tienen los problemas
o trastornos? Si reciben tratamiento, ¿cuál es el que se
les ha administrado y cuánto éxito ha tenido? ¿Qué pro-
blemas siguen presentándose? ¿están bajo tratamiento,
o ambos?
10. ¿Existe algún factor en casa que pudiese afectar la capaci-
dad del niño para estudiar y aprender? De ser así, describir-
lo.
11. ¿Cuál es la opinión de los padres acerca de la escuela y
maestros del niño?
12. ¿Qué se ha dicho a los padres acerca del desempeño esco-
lar del niño? 
CUADRO 19-1 (Continúa)
(Contínúa)
EVALUACIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS708
13. ¿Los padres desean algún programa especial para su hijo?
En ese caso, describir el programa y las razones para que los
padres lo deseen para su hijo.
14. ¿El maestro tiene alguna opinión sobre la familia? En tal
caso, describirla. (Considerar cuidadosamente si se desea
incluir ese dato en el informe.)
Observaciones durante la evaluación
1. Describir la apariencia, conducta y nivel del niño durante la
valoración.
2. ¿Qué habilidades sociales exhibe al interactuar con el exa-
minador? Por ejemplo, ¿se separó de manera apropiada de
su cuidador, desarrollo rapport y formó una relación con el
examinador? ¿Empleó los saludos y palabras de cortesía
apropiados? ¿Hizo y mantuvo contacto visual? ¿Participó en
conversación recíproca? ¿Conversó acerca de temas conven-
cionales y apropiados para su nivel de desarrollo o se enfocó en
intereses idiosincrásicos? ¿Exhibe una capacidad para “inter-
cambiar códigos” (es decir, cambiar de un tono y lenguaje
familiares a uno apropiado a la interacción con el examina-
dor)? ¿Fue capaz de interpretar los indicios no verbales, ade-
manes y tono de voz?
3. ¿Cuál es su calidad del lenguaje expresivo y receptivo? Por
ejemplo, ¿comprende las preguntas, da respuestas coherentes
y apropiadas, parece comprender los mensajes no verbales,
utiliza la gramática correcta, escucha en forma apropiada y
comprende las expresiones idiomáticas utilizadas en la con-
versación?
4. ¿Cuál es su calidad de la coordinación motora fina y gruesa
y su capacidad perceptomotora?
5. ¿Puede mantener la atención o concentración cuando se
requiere procesamiento mental, como al leer o realizar arit-
mética mental?
6. ¿Puede ir de una tarea a otra sin abrumarse o confundirse?
7. ¿Regresa espontáneamente a la tarea que estaba resolviendo
luego de haberse distraído o interrumpido?
8. ¿Cómo responde a las indicaciones del examinador?
9. ¿Cómo reacciona ante los éxitos y fracasos?
Capacidad cognitiva
1. Describir su capacidad cognitiva.
Habilidades de memoria
1. Describir su memoria a corto y largo plazo.
Capacidad de aprendizaje
1. Describir su capacidad de aprendizaje.
2. ¿Se beneficia de las recompensas intrínsecas y extrínsecas?
En ese caso, ¿a qué tipos de recompensas responde?
3. ¿Cuáles son las tasas y duración óptimas para presentar el
material al niño?
4. ¿Cuáles son sus modalidades sensoriales que facilitan mejor
el aprendizaje?
5. ¿Cuáles métodos usados en clase le ayudan más a apren-
der?
6. ¿Qué tipos de indicaciones le ayudan más a aprender?
7. ¿Qué programa y tipo de reforzamiento ayudan más al niño
a aprender?
8. ¿Cómo afectan su aprendizaje la práctica y el ensayo?
9. ¿Emplea estrategias para ayudarse a aprender? En tal caso,
describir esas estrategias.
10. ¿Qué tan bien aprende y retiene materiales nuevos, integra
el conocimiento y lo aplica a situaciones nuevas?
11. ¿Qué factores obstaculizan su aprendizaje?
Afecto
1. Describir el afecto del niño.
2. ¿Se enoja con facilidad? En ese caso, ¿en qué situaciones
ocurre y con cuánta frecuencia?
3. ¿Cuál es su respuesta a la frustración?
4. ¿Puede controlar sus emociones si éstas se desbordan?
5. ¿Puede inhibir los comportamientos o comentarios inapro-
piados?
6. ¿Muestra cambios rápidos de estado de ánimo sin causa
ambiental, llora con frecuencia o muestra afecto inapropiado
para la situación (como reír ante temas serios o no demos-
trar reacción emocional ante sucesos que provocan reaccio-
nes en otras personas)?
7. ¿Qué factores precipitan, alivian o agravan ciertos estados
de ánimo en el niño o provocan cambios en su afecto?
Motivación
1. Describir su motivación.
Interacciones e intereses sociales
1. Describir sus interacciones sociales
2. ¿Cómo percibe el niño sus relaciones con otros miembros de
su familia?
3. ¿Cómo se lleva con otros niños?
4. ¿Las relaciones interpersonales del evaluador han cambiado
a medida que se ha desarrollado? En ese caso, ¿de qué
manera? 
5. ¿Qué responsabilidades tiene en casa y cómo cumple con
ellas?
6. ¿Ha mostrado cualquier tipo de comportamiento agresivo
durante su desarrollo? De ser así, ¿qué tipo de conducta
presentó y qué a edades?
7. ¿Cuáles son los intereses generales, intereses académicos y
pasatiempos del niño?
Resultados generales de la evaluación
1. Si el niño fue sometido a evaluación psicológica en el pasa-
do, ¿cómo se comparan los resultados actuales con los ante-
riores?
2. ¿Los resultados de evaluación sugieren alguna clasificación
diagnóstica? En ese caso, ¿cuál es?
Intervenciones
1. ¿El niño ha recibido anteriormente servicios de educación
especial o tratamientos psicológicos o psiquiátricos? En tal
caso, describirlos, así como su eficacia. 
(Contínúa)
CUADRO 19-1 (Continúa)
canalización necesita una respuesta rápida. Por desgracia, en
algunos sitios es frecuente que ocurra una demora entre el
momento en que alguien hace la canalización y el inicio de
la evaluación. No debe causarse mayor demora al aplazar la
redacción del informe.
Contenidos del informe
El informe psicológico debe describir de manera adecuada
los hallazgos de la evaluación, incluyendo la información
acerca de los antecedentes de la persona examinada, y los
problemas, ventajas y limitaciones actuales; también debe
contener las observaciones conductuales y las interpretaciones
de prueba. Indicar los instrumentos de evaluación utilizados.
El valor del informe psicológico reside en el grado en que se
responde la pregunta de canalización.
Cada informe debe ser un documento independiente –es
decir, su contenido debe ser suficientemente amplio como
para sostenerse en forma independiente. El lector no debería
tener que consultar otros materiales en busca de ejemplos o
aclaraciones. Sin embargo, es perfectamente aceptable referir
al lector a informes anteriores con propósitos de compara-
ción con los datos actuales. Los protocolos de prueba, libretas
de respuesta, hojas de datos y otras informaciones sobre la
evaluación deberían conservarse dentro del expediente pri-
vado de evaluación del niño y no anexarse al informeo
archivarse en su expediente académico acumulativo.
SECCIONES DE UN INFORME PSICOLÓGICO
Un informe psicológico típico tendrá las siguientes seccio-
nes:
1. Información de identificación
2. Instrumentos de evaluación
3. Razón para la canalización
4. Información sobre antecedentes
5. Observaciones durante la evaluación
6. Resultados de evaluación e impresiones clínicas
7. Recomendaciones
8. Resumen
9. Firma
Información de identificación
La primera parte del informe presenta la información
importante de identificación. Se debe incluir el nombre de
la persona evaluada, su fecha de nacimiento, sexo, edad y
grado escolar (cuando sea adecuado); fecha o fechas de eva-
luación; fecha del informe y nombre del examinador.
También es deseable mencionar el nombre del maestro
(cuando sea aplicable) y los nombres de los padres, así como
la dirección del domicilio del niño. También debe señalarse
el nombre de la organización (p. ej., escuela, clínica, depen-
dencia, consultorio o universidad) que auspicia la evaluación
(incluyendo dirección, número telefónico y de fax, dirección de
correo electrónico, extensión telefónica, correo de voz).
La determinación de la edad cronológica del niño requiere
atención. Restar correctamente el cumpleaños del niño de la
fecha de prueba no sirve para nada si la fecha de nacimien-
to es incorrecta. Los niños pequeños cometen errores y los
expedientes pueden tener información inexacta. Una buena
práctica reside en confirmar la fecha de nacimiento con uno
de los padres.
Instrumentos de evaluación
Mencionar tanto los instrumentos formales como los informa-
les de evaluación y las técnicas que haya utilizado para realizar
la valoración. Por ejemplo, incluir los nombres de las pruebas
estandarizadas y de las pruebas informales, así como los nombres
de otras técnicas utilizadas, como entrevistas y observación
conductual sistemática. Hay que escribir el nombre completo
de las pruebas, seguidos de sus siglas entre paréntesis. En el
informe narrativo basta con mencionar las siglas.
Algunos investigadores encuentran útil tener a mano (ya
sea en impresión o archivo de computadora) las descripcio-
nes breves de todas las pruebas que utilizan. Entonces, es
fácil anexar un apéndice al informe, ya sea con una fotoco-
pia de las descripciones de las pruebas utilizadas o copiando
y pegando de los archivos de computadora para crear una©
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709REDACCIÓN DEL INFORME
2. ¿El niño tiene un Plan educativo individualizado (PEI)? Si es
así, ¿describir el PEI?
3. ¿Actualmente recibe intervenciones para sus problemas? Si
es el caso, describir su eficacia y también escribir cuál es la
opinión del niño y de sus padres y maestros acerca de las
intervenciones.
4. ¿Qué tan dispuestos están el niño, sus padres y los maestros
a colaborar con los esfuerzos de intervención?
5. ¿Qué intervenciones, incluyendo servicios, querrían el niño,
los padres y maestros que el niño recibiera?
6. ¿El niño es elegible para los servicios de educación especial?
7. Si tiene una discapacidad, ¿qué apoyos le permitirían asistir
a las clases generales con compañeros no discapacitados?
¿Son recomendables estos apoyos?
8. ¿El niño puede funcionar en un salón de clases regular o se
requiere un salón independiente?
9. ¿Qué otras intervenciones se recomiendan?
10. ¿Qué apoyos familiares están disponibles?
11. ¿Qué servicios de transición podría necesitar el niño (si es
aplicable)?
12. ¿Qué apoyos necesitará para vivir y trabajar en forma inde-
pendiente (si es aplicable)?
13. ¿Qué servicios están disponibles en la comunidad?
CUADRO 19-1 (Continúa)
guía de las pruebas utilizadas en la evaluación. Tales apéndi-
ces proporcionan información útil para los lectores legos sin
sobrecargar el texto del informe.
Razón para la canalización
Citar el motivo de la canalización y quién la solicitó (p. ej., pa-
dres, maestro, administrador escolar, médico, abogado) ayuda
a documentar porqué se realizó la valoración psicológica.
Considérese incluir la siguiente información: nombre, puesto
y afiliación (cuando sea aplicable) de la fuente de canaliza-
ción; razón por la que ésta solicitó la evaluación; preguntas
específicas que tienen dicha fuente acerca del niño exami-
nado; un breve resumen de las conductas o síntomas especí-
ficos presentados por la persona examinada que condujeron
a la canalización y posibles maneras en que se utilizará la
evaluación (p. ej., para planificar medidas de regularización,
tratamiento o programas educativos).
A continuación se presentan dos ejemplos de una sección
de Razón para la canalización.
El Equipo de planificación y asignación de la Escuela Primaria
Central canalizó a Michael para una evaluación con la finalidad de
conocer sus fortalezas y debilidades cognitivas y conductuales. En
la actualidad, Michael tiene calificaciones bajas, se distrae, con fre-
cuencia no realiza su trabajo, tiene relaciones inadecuadas con
sus compañeros y presenta comportamientos de búsqueda de
atención en su clase del tercer grado.
Recientemente Alicia concluyó una terapia de radiación para un
tumor cerebral. Su médico solicitó exámenes neuropsicológicos
para evaluar su funcionamiento cognitivo y conductual después
del tratamiento para su padecimiento.
Información sobre antecedentes
En esta sección se puede incluir material obtenido de entrevis-
tas con los padres, maestro(s) y niño; del expediente educativo
del individuo evaluado; y de informes psicológicos, psiquiátri-
cos y médicos anteriores. Siempre deben mencionarse las fuen-
tes de información y reportar las fechas en que se escribieron
dichos informes. A fin de obtener los informes psicológicos y
médicos previos o información similar de otras instituciones se
debe tener un formulario firmado, generalmente por uno de
los padres, en que se autorice la divulgación de información.
(En algunas situaciones, es posible que los padres puedan hacer
arreglos para que la información se le envíe directamente al
evaluador). También se puede incluir en esta sección la
información demográfica, datos sobre los problemas actuales,
información antecedente (incluyendo el historial del desarrollo
del niño), e información sobre la familia y los padres.
A medida que el evaluador revise el material que ha ob-
tenido de las entrevistas con el niño, padres, maestros y
otros informantes, es importante que evalúe la precisión de
la información que le han dado. Por ejemplo, ¿se mostraron
cooperativos, confundidos u hostiles? ¿Hubo algo en estas
entrevistas que sugiriera que el entrevistado tenía dificultad
para recordar la información o que estaba alterando o distor-
sionando los datos, ocultándolos o proporcionando de manera
deliberada información engañosa? ¿Faltan datos en la infor-
mación proporcionada? Éstas y otras preguntas similares
deberían orientar la valoración del material obtenido. (Véase
los capítulos 5, 6 y 7 del texto de Sattler & Hoge, 2006, para
mayor información sobre las entrevistas.) 
También es importante comparar la información obtenida
de varios entrevistados. ¿Cuáles fueron las semejanzas y dife-
rencias en la información obtenida del niño, los padres y el
maestro acerca de los problemas y preocupaciones del me-
nor? ¿Cómo describió cada entrevistado la conducta del
niño? ¿Qué tendencias fueron evidentes en los antecedentes
del desarrollo, hallazgos de la observación, informes de los pa-
dres, informes del maestro, informes médicos, psicológicos y
psiquiátricos, e informes policíacos (si existen) y qué tan
consistentes fueron?
No debe sorprender encontrar diferencias en la información
que proporcionen los niños, padres y maestros. (Por ejemplo,
quizá coincidan en cuanto a los síntomas externos o muestras
evidentes de comportamiento, pero no respecto a los síntomas
internos, como los sentimientos de depresión.) Quizá haya
diferencias entre las narraciones de los padres y el niño, el
maestro y el niño, los padres y el maestro, o ambos padres. Lasdiscrepancias entre informantes pueden sugerir que las con-
ductas de interés no están generalizadas –por ejemplo, es
posible que el niño se comporte de manera diferente en casa
que en la escuela debido a que ambos ambientes le demandan
cosas diferentes.A continuación se presentan algunas pregun-
tas que el examinador debería considerar:
1. ¿Los padres y el maestro difieren en cuanto a su capaci-
dad para observar, valorar y juzgar el comportamiento del
individuo?
2. ¿Las diferencias en los informes de estas personas pue-
den estar asociadas con la existencia de normas diferentes
para juzgar la conducta desviada o con una tolerancia
diferente hacia los problemas conductuales? Por ejemplo,
aquello que los padres consideran hiperactivo puede
parecer normal al maestro, o viceversa.
3. ¿Las diferencias en la manera en que los padres y el maes-
tro ven la conducta del niño pueden deberse a factores
asociados con la situación? Por ejemplo, si los padres in-
forman menos problemas que el maestro, es posible que al
niño tenga un ambiente menos estresante en casa que en
la escuela (p. ej., quizá esté experimentando problemas
académicos o sociales en la escuela). Si los padres infor-
man más problemas que el maestro, es posible que el
niño esté experimentando un ambiente más estresante
en casa (p. ej., normas parentales muy elevadas, falta de es-
tructura y disciplina, conflictos con hermanos), pero un
ambiente menos estresante en la escuela (p. ej., disciplina
justa, consistencia, expectativas claras y razonables, bue-
nas relaciones con compañeros)
Cuando se tiene información disponible de varias fuentes,
será necesario organizarla e interpretarla sistemáticamente
para comprender al niño. Será necesario considerarlo de ma-
nera integral, tomando en consideración a su familia, cultura
y ambiente. Aunque es posible que la información no siem-
pre sea clara, de cualquier manera tendrá que clasificar los
hallazgos y establecer tendencias y conclusiones. En lugar de
ignorar la información discrepante, intente explicarla.
A continuación se presenta un ejemplo de la sección de In-
formación sobre antecedentes. El niño fue internado de urgen-
cia en un hospital psiquiátrico debido a comportamiento
extraño, impredecible y fuera de control. Su madre informó
que había estado hablando consigo mismo y que era posible que
estuviera teniendo delirios y alucinaciones.
EVALUACIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS710
Henry, un adolescente de 12 años, 9 meses, es el menor de cinco
hermanos. Vive con su madre, quien ha estado casada en tres oca-
siones.Toda la información sobre antecedentes se obtuvo de ella. La
última vez que el niño vio a su padre fue cuando tenía 5 años.
En cuanto al desarrollo, Henry comenzó a gatear cuando tenía 5
meses, caminó a los 15 meses y alcanzó el control de esfínteres a los
2 años. Sin embargo, nunca lo logró por completo y presenta enu-
resis durante la noche. No se informan problemas médicos graves.
Asistió a un programa Head Start a la edad de 5 años y la
maestra lo canalizó a una clínica de orientación infantil debido a pro-
blemas de conducta. En esa ocasión su pediatra diagnosticó tras-
torno por déficit de atención con hiperactividad. Cuando tenía 5
años, Henry presentó extrema depresión después de la muerte de
su abuela materna debido a una embolia. Su madre señaló que
poco después el niño le dijo que sabía con anticipación que su
abuela iba a morir; afirmaba que sabía lo que iba a suceder en el
futuro.
A los 6 años, Henry intentó suicidarse arrojándose frente a un
automóvil después de que su madre había sido hospitalizada a
causa de hipertensión; sin embargo, el niño no sufrió lesiones gra-
ves. Henry le dijo a su madre que creía que ella iba a morir y que
él deseaba morir también. Este incidente provocó que se le cana-
lizara a la Main County Mental Health Clinic, donde se le propor-
cionó tratamiento por el intento de suicidio, al igual que por
hiperactividad y enuresis. En la clínica comenzó a tomar medica-
mentos para su depresión y para el trastorno de déficit de atención
con hiperactividad.
Cuando Henry tenía 9 años, su hermana Henrietta de 16,
intentó suicidarse con una sobredosis de drogas. La depresión de
Henry continuó durante varios meses. A los 10 años se le expulsó
de la escuela debido a presunta conducta sexual inapropiada,
incluyendo tocar los genitales de otros niños. En ese tiempo, el
personal de la escuela determinó que el niño tenía un trastorno
conductual y lo transfirió a otra escuela, donde actualmente asiste
a clases de educación especial. Cuando Henry tenía 12 años, su
madre se percató de que hablaba consigo mismo y con amigos
imaginarios, a la vez, comentaba que tenía poderes mágicos. Al
momento de esta valoración, las calificaciones de Henry estaban
en el rango promedio en lectura y ortografía, pero por debajo del
promedio en matemáticas y escritura.
La madre de Henry informó que las relaciones entre el niño y
ella siempre habían sido cercanas, aunque recientemente se había
vuelto “difícil llevarse con él”. Su madre lo describió como un aisla-
do social –no tiene amigos y prefiere pasar el tiempo solo o única-
mente con ella. No se informaron problemas médicos graves.
Para resumir, Henry es un adolescente de 12 años que presenta
enuresis. Desde los cinco años ha mostrado una diversidad de pro-
blemas emocionales y conductuales, incluyendo tendencias suicidas
explícitas y comportamiento sexual inapropiado, por lo cual ha
recibido tratamiento en varias instituciones de salud mental.
Observaciones durante la evaluación
Uno de los retos de redactar un informe reside en comunicar
lo que se ha observado durante la evaluación. Un buen informe
describe con minuciosidad el comportamiento de la persona
examinada durante la evaluación y cualesquiera observaciones
realizadas en el salón de clase, hogar o ambiente hospitalario.
Las observaciones específicas ayudan al lector a comprender
lo que el evaluador considera como los aspectos importantes
de la conducta de la persona evaluada. También prestan cierta
objetividad al informe al proporcionar datos acerca de aquello
que hizo la persona y que condujo al evaluador a formarse
impresiones específicas. Por último, la información obtenida
de las observaciones conductuales puede utilizarse en el desa-
rrollo de planes de intervención.
Al escribir sobre las observaciones realizadas, deben recono-
cerse las diferencias entre las afirmaciones que describen la
conducta y aquellas que la interpretan. Una afirmación acerca
de que el niño golpeteaba con los pies durante la evaluación
constituye una descripción. Una afirmación acerca de que el
niño estaba ansioso representa una interpretación.Tanto las afir-
maciones descriptivas como las interpretativas son valiosas
dentro del informe. En ocasiones es útil incluir una afirma-
ción descriptiva seguida de una interpretativa o viceversa.
Los comportamientos que el examinador observe durante
la valoración están en el repertorio del niño y deberían infor-
marse. Sin embargo, la conducta del niño durante la evaluación
puede diferir de su conducta en otros ambientes. En conse-
cuencia, se debe tener cuidado al realizar generalizaciones
únicamente con base en la conducta del niño en la evaluación.
Al describir el comportamiento, es importante enfocarse en
la presencia de una conducta más que en su ausencia. Se
puede citar un número casi infinito de adjetivos que no
caracterizan la conducta del niño, pero tales descripciones
son relativamente inútiles. En lugar de ello, hay que enfatizar
el desempeño real del menor. Por ejemplo, en vez de decir
“El niño no se mostró hiperactivo”, hay que decirle: “El niño
se mostró tranquilo y calmado” o “El niño permaneció quie-
to”. De manera similar, el evaluador debe concentrarse en
aquello que sugiere la conducta, más que en lo que no sugiere.
Por ejemplo, en lugar de decir: “La agilidad de la niña al
correr no sugiere demoras obvias en desarrollo motor grueso”,
hay que decir: “La agilidad de la niña al correr sugiere un
desarrollomotor grueso que por lo menos se encuentra den-
tro del rango promedio”. Una excepción es cuando la fuente
de canalización le pide comentar sobre un problema o sínto-
ma específico. En tales casos incluya una afirmación acerca
del problema o síntoma específico, incluso si no ocurre. Por
ejemplo, “Henry no exhibió ninguna conducta durante la eva-
luación que sugiriera alucinaciones o delirios”. Otra excepción
consiste en comentar sobre una conducta que normalmente
se esperaría que ocurra; en ese caso se debería indicar la
ausencia del comportamiento.
En la sección de Observaciones durante la evaluación se
puede comentar sobre la apariencia física de la persona eva-
luada, sus reacciones ante la evaluación y hacia el examinador,
su comportamiento general, nivel de actividad, estilo de len-
guaje, estilo general de respuesta, estado de ánimo, respuesta
ante las preguntas y aliento, actitud hacia sí mismo, habilidades
motoras, y hábitos, manerismos o verbalizaciones poco
comunes. También se deben incluir las propias reacciones
del evaluador hacia la persona examinada. A continuación se
presentan cuatro ejemplos de extractos de la sección de Ob-
servaciones durante la evaluación.
William es un niño de 5 años y 2 meses de edad con el cabello
rubio y los ojos castaños. Se mostró amistoso y animado, y pareció
dispuesto a hablar. Al entrar a la sala de evaluación, mostró curio-
sidad por los juguetes que había en la habitación, examinándolos
en cada gabinete. Durante la evaluación, con frecuencia se re-
torcía en su asiento, agotando casi cualquier posición posible©
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711REDACCIÓN DEL INFORME
mientras que permanecía en su silla. A pesar de sus movimientos
frecuentes, William mantuvo un alto grado de interés a lo largo
de la valoración. Mostró estar atento, siguió bien las preguntas y
estableció un excelente rapport con el examinador.
Regina es una adolescente de 16 años y 6 meses de edad, cuyo
maquillaje y peinado la hacen verse mayor. Parecía ansiosa y un
tanto triste durante la evaluación, lo cual se hacía evidente por los
ojos muy abiertos, puños apretados y sus ocasionales expresiones fa-
ciales de tristeza. Regina parecía relajada después de hablar un
poco con el examinador; sin embargo, cuando se discutieron algunos
temas se mostró tensa. Por ejemplo, al discutir su desempeño en
la escuela, realizó varias afirmaciones modestas, como “En la ma-
yoría de las materias no me va muy bien” y “Soy terrible en esa
materia”. Durante la evaluación también respondió repetidamente
con “No sé”, en lugar de hacer el intento por responder a preguntas
difíciles o personales. A pesar de la ansiedad de Regina y de su
apariencia triste ocasional, a veces sonreía y reía de manera apro-
piada, en especial al recibir alabanzas por su esfuerzo.
Karl es un niño amistoso de 6 años y 3 meses de edad, con ojos vi-
vaces y una estatura superior al promedio. Se mostró deseoso de
comenzar con la evaluación y de inmediato tomó un asiento cuando
se le pidió que lo hiciera. De inicio conversó fácilmente conmigo.
Sin embargo, cuando tuvo la oportunidad de jugar con los juguetes
que había en la habitación, pareció inseguro de sí mismo.
Deambuló de una actividad a otra, sin permanecer nunca con nin-
gún juguete o juego. Parecía incapaz de centrar su atención. Su
actitud inicial de confianza y aplomo pareció deteriorarse y, al iniciar
la prueba, empezó a susurrar sus respuestas a las preguntas de eva-
luación. Parecía temeroso de responder porque el evaluador podría
desaprobar sus respuestas. Le preocupaba su opinión acerca de sus
respuestas y se mostraba sensible a ella, y con frecuencia pregunta-
ba “¿Esa estuvo bien?” o “¿Es correcta?”. Karl parecía frustrado
cuando no podía hablar de algunas cosas que se le pidió que discu-
tiera. Aún cuando se le alentó a decir exactamente lo que pensaba,
continuó utilizando las mismas palabras o añadía “No sé”.
Frank, un adolescente de 17 años y 4 meses de edad, evitaba en oca-
siones el contacto visual con el evaludor y parecía tener dificultad
para encontrar las palabras correctas con las cuales expresarse.
Mostró algunos signos de ansiedad, como respiración agitada,
gran cantidad de suspiros, balbuceos, y movimientos cortos y
rápidos con las manos y cabeza. Parecía responder de manera
impulsiva a algunas preguntas, pero en ocasiones decía con voz
baja, “No, espere” y después daba otra respuesta.
Resultados de evaluación e impresiones clínicas
La sección de Resultados de evaluación e impresiones clínicas
consolida la información de evaluación que se ha obtenido y
proporciona una imagen amplia de los datos derivados de la
valoración. Los temas cubiertos incluyen hallazgos de la eva-
luación, confiabilidad y validez de los resultados de las pruebas,
e impresiones clínicas y diagnósticas.
Confiabilidad y validez. Los hallazgos de evaluación no deben
informarse a menos que, en su opinión, representen una indi-
cación válida de la capacidad o comportamiento del niño. Si se
tiene cualquier duda sobre la posibilidad de que un hallazgo no
sea confiable o válido (p, ej., un niño que, según ha juzgado el
evaluador, sabe las respuestas y que respondía constantemente
“no sé”), al comienzo de la sección de Resultados de evaluación
e impresiones clínicas del informe se deben expresar claramen-
te estas preocupaciones y sus razones.
También se necesitará valorar la confiabilidad y validez de
cada instrumento de evaluación antes de utilizarlo, mediante
la lectura de los manuales pertinentes de prueba y otro tipo
de literatura publicada. No deben utilizarse instrumentos con
propiedades psicométricas deficientes para tomar decisiones
acerca de las personas evaluadas. Después de aplicar la prue-
ba, debe valorarse la confiabilidad y validez de los resultados
para ese niño, buscando cualquier factor que pudiera hacer
que dichos resultados fueran cuestionables. Como se recordará
del capítulo 2, varios factores afectan la confiabilidad. Debi-
do a que la confiabilidad afecta la validez, no se debería con-
siderar válido un desempeño poco confiable.
Al informar los resultados de evaluación que se consideren
válidos (en cuyo caso deben ser confiables), podría decirse,
“Los resultados de la presente evaluación parecen ser válidos
debido a que la motivación y atención de Richard durante el
proceso de evaluación fueron adecuadas”. Una manera apropia-
da de informar resultados que tienen validez cuestionable
podría ser: “Es posible que los hallazgos de la prueba de inte-
ligencia no sean válidos y que subestimen las capacidades de
Rebeca debido a que estaba enferma el día en que se aplicó
la prueba” o “A menudo Darleen se mostró confundida y a
veces cambiaba sus declaraciones sobre ciertos aspectos de
su vida, como la relación con su madre. También se mostró
poco dispuesta a proporcionar cualquier detalle significativo
acerca de su vida familiar. En consecuencia, es dudoso que la
información limitada que proporcionó sobre sí misma y
sobre su familia haya sido confiable o válida”.
Pautas para informar los resultados de prueba. No in-
formar simplemente las puntuaciones de prueba; también
será necesario integrarlas e interpretarlas. A continuación se
muestran las áreas importantes a incluir en la sección de
Resultados de evaluación e impresiones clínicas:
1. Factores que pueden haber afectado los resultados.
2. Nombres de los instrumentos aplicados.
3. Puntuaciones de prueba, incluyendo CI y otras puntua-
ciones estándar y puntuaciones escalares principales,
como el Índice de Comprensión Verbal y el Índice de
Organización perceptual de las escalas Wechsler y pun-
tuaciones de lectura, matemáticas y ortografía de las
pruebas de aprovechamiento aplicadas.
4. Clasificación de CI.
5. Rangos percentiles de las principales puntuaciones de
prueba.
6. Descripción de las fortalezas y debilidades del niño.
7. Comparación de las habilidades de comprensión verbal,
razonamiento perceptual, memoria de trabajoy velocidad
de procesamiento para WISC-IV o comparaciones simi-
lares para otras pruebas.
8. Respuestas ilustrativas.
9. Signos que sugieran problemas significativos o psicopa-
tología.
10. Signos que sugieren excepcionalidad, como creatividad,
inteligencia dotada, madurez emocional o incapacidades
para el aprendizaje.
11. Interrelaciones entre hallazgos de prueba.
12. Interrelaciones entre todas las fuentes de información
de evaluación.
EVALUACIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS712
13. Implicaciones de los hallazgos de evaluación.
14. Impresiones diagnósticas.
Cuando sea posible, deben proporcionarse varias fuentes de
información para fundamentar sus interpretaciones.
Deben considerarse los datos que debería incluir dentro del
informe o en un apéndice (Freides, 1993; Matarazzo, 1995).
Algunos clínicos se muestran renuentes a incluir los datos téc-
nicos de evaluación en el informe debido a que es posible que
los lectores comprendan o interpreten de manera errónea la
información. Otros clínicos argumentan que los datos de prue-
ba deberían incluirse dentro del informe o como un apéndice,
de modo que los lectores calificados puedan valorar las bases
para las conclusiones del examinador. Será necesario que, en
esta materia, el evaluador se guíe por las políticas de la institu-
ción para la que trabaje. Si dentro del informe no se incluyen
los datos técnicos de evaluación, éstos deben quedar fácilmente
disponibles para futuros examinadores capacitados.
Intervalos de confianza. Cuando se informe una puntuación
estándar total (p. ej., CI Total o una puntuación estándar simi-
lar), habrá de acompañarla de un intervalo de confianza. El
intervalo de confianza está en función tanto del error estándar
de medición como del nivel de confianza: a mayor el nivel de
confiabilidad (p. ej., 99% > 95% > 90% > 85% > 68%) o
menor la confiabilidad de la prueba (rxx = .80 < rxx = .85 < rxx
= .90), más amplio será el intervalo de confianza. En general,
los psicólogos utilizan un nivel de confiabilidad de 95%.
Supongase que Joe, un niño de 6 años de edad, obtuvo un
CI Total de 100 en el WISC-IV y el evaluador desea emplear
un nivel de confianza del 95%. El cuadro A-1 del Apéndice
A muestra que, para este nivel de confiabilidad y edad, el
intervalo apropiado de confianza es 6. La manera recomen-
dada de informar el CI utilizando este intervalo de confianza
es la siguiente:
Joe obtuvo un CI de 100 ± 6 en la Escala Wechsler de inteligencia
para niños–IV. Las probabilidades de que su CI verdadero se
encuentre entre 94 y 106 son aproximadamente de 95 en 100.
Si el evaluador selecciona otro nivel de confianza, cambiará
la afirmación sobre el rango y probabilidad. Por ejemplo, las
maneras recomendadas de expresar los niveles de 68 y 99%
para Joe son las siguientes:
Joe obtuvo un CI de 100 ± 3 en la Escala Wechsler de inteligencia
para niños–IV. Las probabilidades de que su puntuación verdadera
se encuentre entre 97 y 103 son aproximadamente de 68 en 100.
Joe obtuvo un CI de 100 ± 8 en la Escala Wechsler de inteligencia
para niños–IV. Las probabilidades de que su puntuación verdadera
se encuentre entre 92 y 108 son aproximadamente de 99 en 100.
A medida que el nivel de confianza en los ejemplos ante-
riores aumentó de 68 en 100 a 99 en 100, el intervalo de
confianza fue de ± 3 a ±8. A medida que disminuye el nivel
de confianza –digamos, del nivel de 99% al de 68%– se redu-
ce la amplitud del rango para el CI obtenido. Por tanto, entre
más confianza se desee tener acerca de la puntuación obte-
nida por el niño, más amplio deberá ser el intervalo que
rodea a la puntuación (es decir, el intervalo de confianza).
Impresiones clínicas y diagnósticas. Cuando se desarrollen
hipótesis acerca del desempeño de la persona evaluada, debe
tomarse en consideración sus puntuaciones en los instrumentos
de evaluación; sus patrones de puntuaciones; las relaciones
entre puntuaciones de prueba; las observaciones sobre la
conducta verbal y no verbal del individuo durante la evalua-
ción; la información obtenida de las observaciones conduc-
tuales sistemáticas; la información obtenida de las entrevistas
con el niño, sus padres y maestros; los hallazgos de evaluacio-
nes previas; los antecedentes del desarrollo; los antecedentes
familiares; y otras informaciones relevantes de la historia
clínica. Cuando se tienen datos consistentes de diversas fuentes
se cuenta con bases más firmes para hacer interpretaciones.
Debe tenerse extrema precaución al realizar cualquier interpre-
tación o formulación diagnóstica cuando se tenga información
inconsistente de evaluación, en especial de puntuaciones de
prueba. Si se nota una discrepancia importante en los hallaz-
gos, siempre que sea posible debe hacerse un seguimiento con
procedimientos adicionales de evaluación. En cualquier caso,
nunca deben realizarse interpretaciones o afirmaciones diagnós-
ticas cuando existan discrepancias importantes en los datos o
en la información obtenida de diferentes pruebas que midan
capacidades o características similares.
Organización de la sección de resultados de evaluación e
impresiones clínicas. Los resultados de evaluación se pueden
organizar prueba por prueba (p. ej., WISC-IV, MMPI-A,
CBCL, TRF), dominio por dominio (p. ej., inteligencia, apro-
vechamiento, adaptación conductual), o en una combinación
de pruebas y dominios. Al decidir cómo se ha de organizar el
informe, debe considerarse la naturaleza de la pregunta de
canalización y el enfoque que el evaluador crea que proporcio-
nará más claridad al lector. Un informe típico basado en la
organización más común de prueba por prueba incluye un pá-
rrafo independiente que describe los resultados de cada prueba
o procedimiento, como resultados de prueba de inteligencia,
resultados de prueba visomotora, resultados de prueba de
aprovechamiento, resultados de prueba de personalidad,
resultados de escala de calificación conductual, resultados de in-
ventario de conducta adaptativa y resultados de la observación
conductual sistemática. Después, un párrafo de resumen al
final de la sección integra los hallazgos principales.
Un informe típico basado en la organización dominio por
dominio incluye un párrafo independiente para cada domi-
nio de interés, como inteligencia, patología y conducta adap-
tativa. Cada párrafo informa los resultados de diferentes
procedimientos de evaluación pertinentes para el funciona-
miento del niño en ese dominio. Por ejemplo, un párrafo
sobre patología y adaptación conductual podría incluir datos
de una prueba de personalidad, de una lista de verificación
conductual respondida por uno de los padres y el maestro, y
observaciones del niño en el salón de clases.
Una variación del enfoque dominio por dominio consiste
en organizar la información dentro de áreas de capacidad es-
pecífica, como comprensión, razonamiento, memoria, capa-
cidad motora, capacidad espacial y capacidad perceptual. En
cada área se podrían discutir los componentes verbales y no
verbales (cuando sea apropiado), las funciones expresivas y
receptivas, y los Índices de psicopatología.
A un examinador principiante, es posible que le resulte
más fácil utilizar el estilo de organización prueba por prue-
ba que el estilo de dominio por dominio. Si elige el primer
estilo de organización, de todas maneras debería comentar©
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713REDACCIÓN DEL INFORME
la relación entre los datos. Por ejemplo, es posible que tenga
que explicar cualquier discrepancia entre los informes de la
madre, el padre y el maestro. Sin importar el estilo que elija,
el evaluador debe organizar y sintetizar todos los hallazgos
de la evaluación y presentarlos de manera clara.
Recomendaciones
Las recomendaciones son una parte importante de un informe
psicológico. Como ocurre en otras secciones del informe, las
recomendaciones del evaluador deben estar fundamentadas en
toda la información que éste tenga disponible, incluyendo la
historiaclínica, el nivel general de desempeño, y las fortalezas
y debilidades del niño. Las recomendaciones pueden enfocar-
se en intervenciones, asignación a una clase, tratamiento o
rehabilitación. La intención no es buscar una “cura” o una eti-
queta, sino ofrecer un enfoque flexible para las intervenciones
y asignaciones apropiadas. Las recomendaciones deberían
tomar en cuenta los recursos de la familia y escuela. Si el eva-
luador considera que se requiere mayor evaluación antes de
realizar un diagnóstico o proponer intervenciones, debe ex-
presarlo así en las recomendaciones. Por ejemplo, quizá estén
justificadas valoraciones de tipo neuropsicológico, médico,
de habla y lenguaje, o psiquiátrico. Con la suficiente informa-
ción se encontrará en mejor posición de recomendar las
intervenciones apropiadas. Cuando el evaluador haga su-
gerencias que impliquen a otras personas (p. ej., maestros y
padres), es importante que colabore con ellas en lugar de
decirles qué deben hacer. Algunas instituciones, en particular
los distritos escolares, solicitan que los examinadores no
hagan recomendaciones específicas en sus informes, dado
que es posible que dichas instituciones sean responsables de
cubrir los costos asociados con dichas recomendaciones.
Desarrollo de recomendaciones razonables. Las reco-
mendaciones deberían describir metas de intervención y
estrategias de tratamiento que sean realistas y prácticas. Las
preguntas a considerar cuando se desarrollan recomendaciones
incluyen las siguientes:
1. ¿Qué tan representativos son los resultados de la presen-
te evaluación?
2. ¿Dichos resultados de evaluación se pueden generali-
zar?
3. ¿Se tomaron en consideración todos los factores rele-
vantes para llegar a las recomendaciones, incluyendo
resultados de prueba, observaciones, informes de padres
y maestros, autoinforme del individuo examinado, valo-
raciones médicas, calificaciones escolares, antecedentes,
resultados de pruebas psicológicas anteriores y respuesta
a intervenciones previas (en caso apropiado)?
4. ¿El niño es elegible para los programas especiales?
5. ¿Qué tipo de programa de intervención requiere el indi-
viduo (conductual, académico, orientación psicológica,
o una combinación de estos)?
6. ¿Cuáles deberían ser las metas del programa de inter-
vención?
7. ¿Cómo se pueden utilizar las fortalezas de la persona eva-
luada dentro de un programa de intervención?
8. ¿Cómo podrían participar los miembros de la familia
dentro del plan de tratamiento? 
9. ¿Se pueden implementar las recomendaciones, dada la
aceptación de la familia y los recursos de la familia,
comunidad y escuela?
10. ¿Quién puede llevar a cabo las recomendaciones?
11. ¿Las recomendaciones están escritas de manera clara y
comprensible?
12. ¿Las recomendaciones están suficientemente detalladas
como para que se les siga con facilidad, pero son sufi-
cientemente amplias como para permitir la flexibilidad
en su implementación?
13. ¿Es necesaria una mayor valoración antes de poder realizar
una formulación diagnóstica? En tal caso, ¿qué tipos de
valoración se necesitan?
14. ¿Se requieren valoraciones de seguimiento? En ese caso,
¿cuándo y quién debe realizarlas?
Las recomendaciones específicas deberían enlistarse en
orden de prioridad. Las recomendaciones de mayor prioridad
generalmente atienden a la pregunta de canalización. Sin
embargo, si se descubren problemas más apremiantes y se
tienen recomendaciones para aliviar dichos problemas, debe
enfatizarlos primero en esta sección del informe y atender
después a las preocupaciones que condujeron a la canaliza-
ción. Una estrategia útil consiste en comenzar las recomen-
daciones con la fundamentación para su sugerencia: “Ya que
Sarah mostró habilidades inferiores al promedio en com-
prensión de lectura, se recomienda que…” “Debido a que
Arthur tiene dificultad para memorizar nuevos datos, sugiero
que…”. “En vista de la limitada comprensión fonológica de
Amy, la niña podría…”
Involucrar a niños, padres y maestros en las recomen-
daciones. Dos objetivos importantes al hacer recomenda-
ciones (y al llevar a cabo la evaluación en general) son
encontrar modos de apoyar a la persona evaluada a ayudarse
a sí misma, obtener la participación directa de los padres y
maestros en cualquier esfuerzo terapéutico y educativo. Sin
embargo, el énfasis se coloca en el individuo examinado, en
su situación, y en encontrar vías para el crecimiento y el
enriquecimiento. Las sugerencias de cambio deberían ser
prácticas, concretas, individualizadas, y basarse en una prác-
tica psicológica y educativa sólida; también deberían consi-
derarse las diversas demandas que se hacen sobre los maestros
en el salón de clase y sobre los padres.
Hay que tener cuidado al realizar predicciones de largo
alcance. Hacer predicciones sobre los niveles futuros de
funcionamiento es difícil y riesgoso. No se desea sosegar al
lector del informe para que piense que el desarrollo tiene un
curso fijo.Aunque se debería indicar el nivel actual de funcio-
namiento de la persona evaluada y hacer sugerencias acerca
de lo que se podría esperar, cualesquiera afirmaciones que tra-
ten sobre el desempeño del individuo en el futuro distante
deberían realizarse de manera cautelosa.
Escribir las recomendaciones de modo que el lector pueda
reconocer con claridad el grado de confianza que existe en
cualquier predicción. Citar los datos conductuales o de prue-
ba, cuando sea necesario, para ayudar al lector a comprender
mejor las recomendaciones. Estas recomendaciones deberían
individualizar el informe, destacando los principales hallazgos
y sus implicaciones para la intervención.
EVALUACIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS714
Resumen
La sección de Resumen revisa e integra la información que
aparece en las secciones anteriores del informe. De manera
ideal, el informe mismo debería ser un resumen –es decir,
debería ser preciso y conciso. Cuando se escriba la sección de
Resumen, hay que limitarse a uno o dos párrafos cortos.
Incluir en el resumen una idea clave (o más, según se nece-
site) de cada parte del informe. No debe considerarse en el
resumen material nuevo. Éste podría reiterar brevemente la
razón que condujo a la canalización y después mencionar
información pertinente sobre los antecedentes, observa-
ciones conductuales, resultados de evaluación, confiabilidad
y validez de dichos resultados, clasificación de las puntua-
ciones, fortalezas y debilidades de la persona evaluada,
capacidades verbales y no verbales, interrelaciones entre
puntuaciones de prueba, aspectos cualitativos del desem-
peño, impresiones clínicas y recomendaciones. Es posible
que se desee incluir dentro de la sección de Resumen una
afirmación única que refleje la principal recomendación:
“Los hallazgos informados indican que es posible que
Sarah califique para recibir servicios de educación especial
bajo los lineamientos del [código estatal] de discapacidad
para el aprendizaje”.
El resumen es una sección importante del informe, dado
que algunas personas leen únicamente esa sección o se basa-
ran en ella de manera importante. Esto es desafortunado,
porque, a menudo, el cuerpo principal del informe contiene
información valiosa. Algunos examinadores eligen no incluir
esta sección porque puede dar a los lectores la idea de que
pueden ignorar el resto del informe. Si se incluye un resu-
men, sería prudente hacer referencia explícita dentro del
mismo al cuerpo del informe cuando menos en una ocasión.
Es recomendable que, mientras el evaluador esté en proceso
de capacitación, siempre incluya una sección de resumen.
Firma
El nombre del evaluador, su título profesional y grado deberí-
an aparecer al final del informe, con su firma colocada arriba
del nombre impreso. El título profesional que se utilice
debería conformarse a las leyes de su estado. Por ejemplo, en
algunos estados, el título de “psicólogo” deberían utilizarlo
sólo aquellos que tienen licencia como tales. Y el título de
“psicólogo escolar” deberían utilizarlo quienes tienen licen-
cia o certificacióndel departamento de educación de su
estado o de una organización nacional como la Asociación
nacional de psicólogos escolares (National Association of
School Psychologists). Mientras el evaluador esté en proceso
de capacitación, debe habituarse a firmar sus informes, porque
es posible que un informe sin firma no se considere como un
documento legal. Si el lector está en capacitación, será nece-
sario que su supervisor sea quien firme sus informes.
Cuando un equipo multidisciplinario de examinadores parti-
cipa en una evaluación, es necesario incluir el nombre y título
de cada miembro del equipo, al igual que el nombre y títu-
lo de la persona encargada de sintetizar o compilar el informe.
En informes de equipo también puede aparecer la firma de
cada uno de los examinadores, aunque en algunos casos es
posible que la firma del compilador sea suficiente.
Comentario sobre las secciones de un informe
psicológico
La discusión anterior sobre la organización de un informe es
una buena guía; sin embargo, no existe una manera única,
inalterable, de organizar el informe. El modo en que el eva-
luador organice un informe debería estar gobernado en parte
por la persona que hará uso de él. La organización del infor-
me debe ser lógica y trasmitir con la mayor claridad posible
los datos informados. En ocasiones es posible que el exami-
nador desee colocar la sección de Recomendaciones después
de la sección de Resumen, en vez de colocarla antes. El resu-
men debería enfocarse entonces en los hallazgos de evaluación,
con las recomendaciones al final del informe.
A veces es necesario decir cosas difíciles, pero uno debería
decirlas con la mayor sencillez de la que sea capaz.
—G. H. Hardy, matemático inglés (1877-1947)
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715REDACCIÓN DEL INFORME
CALVIN Y HOBBES © 1992 Watterson. Reproducido con autorización de UNIVERSAL PRESS SYNDICATE. Derechos reservados. 
PRINCIPIOS DE LA REDACCIÓN DEL INFORME
A continuación se considerarán 21 principios diseñados para
ayudar a redactar los informes. Los principios señalan cómo
organizar, interpretar y presentar los hallazgos de evaluación.
Se incluyen ejercicios para evaluar si estos se han entendido.
Principio 1. Organizar los hallazgos de evaluación me-
diante la búsqueda de los temas comunes dentro y
entre dichos hallazgos, integrándolos y adoptando una
perspectiva teórica.
Antes de escribir el informe, buscar toda la información
obtenida. Considerar las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las razones para la canalización?
2. ¿Cuáles son los antecedentes de las personas para las
que se escribirá el informe (p. ej., padres, maestro, pro-
fesional médico, abogado)?
3. ¿Cuáles son los principales hallazgos que se han de
informar?
4. ¿Cómo se comparan los resultados actuales con los
anteriores?
5. ¿Cuáles son los principales temas que se desarrollarán?
6. ¿Cómo han respondido los hallazgos a la pregunta de
canalización?
7. ¿Cuáles son las preguntas que quedan sin responder?
8. ¿Cuáles son las principales recomendaciones que pre-
sentará? 
En particular como estudiante principiante, o incluso
como examinador experimentado, es posible tener dificultad
para entender los resultados de evaluación, en especial cuando
provienen de diversas fuentes. Algunos hallazgos pueden ser
claros y otros ambiguos. Es posible que se obtengan resultados
opuestos de diferentes pruebas que supuestamente miden la
misma capacidad o que se reciba información contradictoria
de parte del niño, de los maestros y de los padres.Analizar la in-
formación discrepante dentro del informe y proporcionar
explicaciones, cuando sea posible. Si no es posible explicar los
hallazgos, se debe informar que no existe explicación aparente
para las discrepancias. Debe advertirse al lector que debe ser
cauteloso acerca de los resultados cuando sea apropiado.
Aunque no existe un solo método mejor para organizar
los resultados de evaluación, cuando se logra tener una com-
prensión general acerca de estos datos puede emprenderse el
siguiente proceso:
Búsqueda de temas comunes. Consiste en detectar cuales-
quiera temas y tendencias que aparezcan en los resultados.
Hay que considerar las implicaciones de éstos y cómo se rela-
cionan con los síntomas del niño. Podrían indicar fortalezas o
debilidades inesperadas. También debe tomarse en cuenta lo
que sugieren acerca de los mecanismos de afrontamiento y
posibilidades de regularización o cambio. Después hay que
intentar darle sentido a cualquier hallazgo divergente. Por
ejemplo, evaluar cómo afectan otros individuos (miembros
de la familia, otros niños, maestros, otros adultos) a la persona
evaluada (p. ej., crisis de angustia que ocurren en presencia del
padre, pero no de la madre) y considerar las contingencias
ambientales importantes que puedan explicar el patrón con-
ductual del niño examinado (p. ej., si tiene problemas para
comer en la cafetería de la escuela, pero no en casa).
Integración de los principales hallazgos. Consiste en to-
mar en consideración toda la información, incluso aquella que
es contradictoria, a medida que se desarrollan las impresiones
clínicas y las recomendaciones. Es necesario reconocer que es po-
co común que las personas muestren el mismo comporta-
miento en todas las situaciones. Hay que tomar en cuenta
cualquier variabilidad en el comportamiento del niño y consi-
derarla al desarrollar la interpretación diagnóstica. Recuérdese
que la variabilidad en comportamiento puede ser resultado de
factores internos del niño, factores situacionales, o ambos.
Anteriormente en este capítulo se analizaron diversos for-
matos para organizar la sección de Resultados de evaluación e
impresiones clínicas de un informe, formato prueba por prueba,
formato dominio por dominio y una combinación de los dos.
Con independencia del formato que se elija, se deben reunir
los hallazgos que se relacionen con temas comunes. Por ejem-
plo, si parece probable un diagnóstico de problema para el
aprendizaje, hay que analizar los hallazgos que apoyen esta
impresión clínica. Y si los hallazgos sugieren un trastorno de
comportamiento, se deben discutir los datos de diferentes in-
formantes que apoyen tal conclusión. O si los hallazgos sugie-
ren la presencia de disfunción neurológica, deben describirse
los hechos pertinentes que condujeron a esta impresión clínica.
Muestrése cómo se relacionan entre sí las capacidades del
niño mediante utilizar expresiones que denoten comparación
y contraste, como sin embargo, pero, por otro lado, en otro
sentido o en comparación con. Cuando se contrasten resultados,
hay que utilizar términos comparativos como más alto, más
bajo, más fuerte o más débil.
Al integrar los resultados, se debe estar consciente de dos
fuentes potenciales de error. Una consiste en que el evaluador
puede formarse hipótesis de manera prematura, lo cual
puede conducirle a ignorar información que entra en conflic-
to con su conceptuación inicial, y buscar datos que confirmen
sus hipótesis prematuras. La segunda consiste en generalizar
en extremo con base en hallazgos limitados. No llegar a con-
clusiones acerca del comportamiento del niño a partir de un
periodo limitado de observación o generalizar con base en su
comportamiento durante la evaluación.
Adopción de una perspectiva teórica. Consiste en inter-
pretar el material utilizando una perspectiva teórica, ya sea
específica o ecléctica. La perspectiva que el evaluador adopte
puede variar de un caso a otro, dependiendo del contexto del
caso particular, la pregunta de canalización y otros factores
relevantes. Las principales perspectivas teóricas relacionadas
con el enfoque de este texto son la del desarrollo, normati-
va-del desarrollo, cognitiva-conductual y ecléctica (véase el
capítulo 1). Por ejemplo, una perspectiva cognitiva-conductual
podría enfocarse en las contingencias ambientales relaciona-
das con el comportamiento problemático; las perspectivas
del niño y de los padres acerca desí mismos, los demás y el
ambiente; las actitudes y creencias del niño y de los padres;
y los antecedentes y las consecuencias que quizá se relacio-
nen con la conducta problema. De ser posible, se debe
emplear una perspectiva teórica que no sólo explique el
comportamiento de la persona evaluada sino también que
ofrezca algunas estrategias para regularización y tratamiento.
A menudo puede resultar útil asumir una perspectiva ecléc-
tica –es decir, interpretar los hallazgos desde más de una
perspectiva teórica.
EVALUACIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS716
Principio 2. Incluir sólo material relevante en el informe;
omitir aquel que sea potencialmente dañino y que no sea
pertinente para la valoración.
Debe ponderarse el valor de cada afirmación.Al momento de
decidir cuál material ha de incluirse en el informe, hay que
considerar la precisión, relevancia e imparcialidad del ma-
terial y la manera en que dicho material aumenta el conoci-
miento del lector acerca de la persona examinada. No
importa que tan interesante u objetiva sea la información,
aquellos datos que no contribuyen a una comprensión de la
persona evaluada y de la pregunta de canalización son irre-
levantes y deberían eliminarse. Si se cita cualquier información
confidencial en el informe, debe dejarse en claro la pertinen-
cia de dichos datos y presentar datos de apoyo. El evaluador
debe considerar el efecto que tendrá su informe sobre los di-
versos lectores, incluyendo a los padres del niño.
Para ayudar al lector a obtener una mejor comprensión de
los hallazgos, el examinador debe analizar cuánta importancia
le dará a diversos factores para llegar a sus impresiones clínicas,
conclusiones y recomendaciones. En general, se recomienda in-
cluir en el informe una mezcla de datos importantes de la
historia clínica, ejemplos conductuales específicos, algunos
detalles de prueba e implicaciones generales para explicar
cómo se llegó a las impresiones clínicas.
El lector desea información acerca de la pregunta de cana-
lización, los hallazgos, las interpretaciones del examinador
acerca de esos hallazgos y las posibles intervenciones. No
debe manejarse información tangencial. Por ejemplo, ¿cuándo
se debe mencionar en un informe si la persona examinada es
diestra o zurda, o si su aseo personal es adecuado? Una dis-
cusión acerca de la lateralidad del individuo es digna de mención
si existen dudas sobre dominancia mixta o la presencia de
una incapacidad para el aprendizaje y una discusión acerca
del aseo personal es útil si ayuda al lector a comprender el
autoconcepto, actitudes o ambiente familiar de la persona (p.
ej., cuidado y orientación de los padres). En otros casos, es
posible que ni la lateralidad ni el aseo personal sean importan-
tes. De manera similar, en un informe sobre un niño canalizado
por problemas de aprendizaje, la información confidencial
acerca de la familia del niño (p. ej., la vida sexual del padre o
de la madre, situación económica de la familia) generalmen-
te sería tangencial. Sin embargo, en casos excepcionales,
donde tal información tiene una injerencia directa sobre el
problema del niño, debe pensarse con cuidado en la manera
más profesional de exponerla. Los siguientes son ejemplos de
afirmaciones irrelevantes.
• “James le dijo al examinador que su padre invitaba fre-
cuentemente a diferentes mujeres a la casa”. Es poco pro-
bable que esta información ayude a comprender al niño
o a los resultados de la prueba y es potencialmente dañina
para el niño y para su padre. Sugerencia: eliminarla o, si
se está convencido de que esta afirmación es relevante,
reemplazarla con una afirmación que pueda dar cierta
comprensión sobre los sentimientos del niño –por ejemplo,
“James expresó resentimiento acerca de las frecuentes
visitas de mujeres a su casa”
• “Tara se encuentra en excelente salud, pero tiene alergias a
los alimentos. Algunos investigadores han encontrado una
asociación entre los problemas de aprendizaje y las aler-
gias”. La última oración produce controversias. Sugerencia:
eliminar la última oración; sin embargo, puede recomen-
darse que se canalice a Tara con un profesional de la salud,
si no se encuentra actualmente bajo tratamiento
• “En ocasiones, Joe parecía desarreglado y sucio porque su fa-
milia recibe asistencia social”. No debe suponerse una
fuerte relación entre el aseo personal y los ingresos limi-
tados. Esta afirmación es perjudicial hacia las personas
que reciben asistencia social. Sugerencia: el problema se
podría corregir separando las oraciones sobre la apariencia
de Joe y los ingresos de su familia, para evitar la implica-
ción de que existe una relación entre ambos
• “Se ha visto que la madre de Jeffrey sale a deshoras”. Esta
afirmación puede ser irrelevante para el caso. Sugerencia:
si esta afirmación es relevante, decir por qué lo es, explicar
el término deshoras, citar la fuente, usar el calificativo
según se informó; de otra manera, elimínese y transmítase
esa información en forma verbal a la fuente de canaliza-
ción si considera que es importante hacerlo
• “Mark no tuvo puntuación de cero en ninguno de los
reactivos de Comprensión”. Destacar lo que hizo el niño,
no lo que no hizo. Esta afirmación no satisface ningún
propósito útil en el informe. Sugerencia: eliminar esta
oración del informe
• “En Diseños con cubos, la niña falló en los reactivos 4 y 5”.
Esta afirmación proporciona poca información útil.Además,
el lector no sabe qué significan estas fallas. Sugerencia:
borrar esta oración del informe, a menos que tenga algún sig-
nificado especial para el patrón de reactivos fallados. Si esto
es así, se debe analizar el significado del patrón
• “Helen obtuvo cinco puntos en la subprueba de
Retención de dígitos”. La referencia acerca de la puntua-
ción no es útil porque el lector no sabe qué significa. Los
cinco puntos podrían referirse a una puntuación natural
o a una puntuación escalar. En cualquier caso, el lector no
puede saber cómo interpretar este dato, a menos que
conozca la prueba. Sugerencia: esta oración se debería
volver a escribir para trasmitir la posición relativa de
Helen en la subprueba de Retención de dígitos y explicar
qué mide esa subprueba. Por ejemplo, si la puntuación de la
niña es inferior al promedio (puntuación escalar de siete)
y menor a la media que obtuvo en Comprensión verbal,
se podría escribir, “la capacidad de memoria a corto plazo
de Helen está menos desarrollada (en el rango percentil
16) que sus otras habilidades verbales”
Nunca debería informarse de manera selectiva los hallaz-
gos, aun cuando el evaluador pueda sentirse tentado a hacerlo,
en especial en casos de litigio, cuando esté particularmente
interesado en el resultado de un caso. En lugar de ello, el in-
forme debería proporcionar una presentación razonada,
objetiva e imparcial de todos los datos pertinentes para la
evaluación. Lo que es más, el informe nunca debería poner en
duda la credibilidad de testigos periciales que representen a
la otra parte en un litigio. Deben analizarse los hechos del
caso sin cuestionar la competencia de dichos testigos.
Ejercicio 19-1. Evaluación de la pertinencia 
de las afirmaciones
Lea y evalúe las afirmaciones, después compare sus evalua-
ciones con las que aparecen en la sección de Comentarios.
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717REDACCIÓN DEL INFORME
1. “En sus comunicaciones con el examinador, Eileen tuvo
mucho mejor desempeño que el esperado, dado que
vive en un vecindario pobre”
2. “En una ocasión la niña quiso utilizar el lápiz del exami-
nador para escribir una respuesta, pero éste le explicó
que debería hacer el intento de hablar sobre sí misma”
Comentario
1. Las suposiciones presentadas aquí revelan los prejuicios de
la persona que redactó el informe. Primero, el redactor eti-
quetó al vecindario como “pobre”. Una manera más efec-
tiva de presentar las condiciones de vivienda de la niña
sería describir lo que se observó en el vecindario en lugar