funciones sociales

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Serie Pedagógica
1995, nro. 2, p. 123-146
Cita sugerida:
Paviglianiti, N. (1995). La Ley Federal de Educación como elemento de regulación de la
realidad socioeducacional en la Argentina: Sus orientaciones hacia la privatización,
provincialización y retiro del Gobierno Nacional del financiamiento del sistema de
educación pública. Serie Pedagógica (2), 123-146. En Memoria Académica. Disponible
en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.2535/pr.2535.pdf
Paviglianiti, Norma
La Ley Federal de Educación
como elemento de regulación de
la realidad socioeducacional en
la Argentina
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
L a realidad educativa y la ley general 
La propuesta de dictar una ley general de educación, sin disponer de un 
conocim iento significativo sobre la situación socioeducativa del país es un indicador 
claro de las tendencias neoconservadoras que predominan en el actual gobierno. S i 
se adscribe a un proyecto de retiro del rol principal del Estado en la formulación y 
finandam iento de las políticas sociales y a valorar al "mercado" com o el elem ento 
regulador de las relaciones económ icas y sociales, la disponibilidad de información 
e investigación es innecesaria. Se adopta un modelo cuyos patrones de funciona­
miento y medidas ya están prescriptas.
Una evidencia de esta forma de actuar es, que ni el proyecto de Ley Federal de 
Educación enviado por el Poder Ejecutivo en marzo de 1991 ni los tres documentos 
legislativos que se gestaron durante su proceso de sanción incluyen en sus 
fundamentos datos sobre la realidad socioeducadonal. Se basan en las grandes 
líneas políticas y, únicamente, desde allí se proponen los objetivos y medidas que 
orienten al sistema educativo en el sentido propugnado por las corrientes de política 
educativa subsidiarista, provenientes de la Iglesia Católica, del neoconservadurismo,
‘Ponencia presentada al D Encuentro Internacional "La educación y el M ercosur", organizado por la 
A sociación de Supervisores de Estado de Río Grande del Sur, la Confederación Nacional de Trabajadores 
de la Educación y el Departam ento de Estudios Especializados de la Facultad de Educación de la Universidad 
Federa] de Rio Grande del Sur y rea fizado en Porto Alegre del 2 4 al 2 6 de agosto de 1 9 9 3 .
123
La Ley Federal de Educación como elemento de regulación 
de la realidad socioeducadonal en la Argentina
Sus orientaciones hada la privatización, provincialización 
y retiro del Gobierno Nacional del finandamiento 
del sistema de educación pública*
N orma Pavig uaniti
Profesora T i tufar Ordinaria en Política Educacional,
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
de los organismos internacionales específicos de educación y de los bancos 
internacionales que financian proyectos educativos.
De esta manera, resulta una ley enunciativa de principios generales, con objetivos 
y medidas globales que necesitan ser especificados a posteriori para poder ser 
ejecutados. Tal es asi, que la ley tiene un capítulo sobre "disposiciones transitorias 
y complementarías" para que las autoridades educacionales nacionales y jurisdiccio­
nales prepararen las especificaciones para poder ser implementada.
El proceso de construcción de los cambios educativos que se utilizan van desde 
propuestas y medidas ya definidas, desde lo programático impuesto com o única 
alternativa hacia la realidad. El estudio exhaustivo de la realidad1. Para poder 
proponer medidas que m ejor se adecúen al logro de determinados resultados, es otro 
el proceso que se realiza: el estudio exhaustivo del proceso de construcción de la 
realidad actual y su localización. Es el que utilizan las políticas educativas 
democratizadoras que pretenden modificar una realidad nacional concreta y 
específica.
A pesar del desmantelamiento y deterioro del sistema público de generación de 
la información de base, se realizaron estudios e investigaciones en las universidades 
nacionales, en los ministerios de educación y en los centros privados de investiga­
ción, pero sobre aspectos parciales y puntuales de la problemática socioeducativa 
en la Argentina. Además, no existen organismos ni mecanismos que puedan dar 
cuenta de todos ellos y m enos aún realizar un aprovechamiento sistem ático para 
obtener descripciones y análisis más acabados de las profundas reacom odaciones 
ocurridas en la sociedad y en el sistema educativo de la Argentina de las dos últimas 
décadas, en que predominaron políticas económ icas neoliberales y de subsidiariedad 
del Estado en materia de educación2.
En términos generales -con la información disponible3- los problemas que 
afectan en mayor medida las posibilidades de democratización de la situación 
educacional de la Argentina se caracterizan por el deterioro de los logros tem pranos 
de la ampliación del acceso a la educación que se habían logrado desde finales del 
siglo pasado hasta mediados de la década del sesenta, que se alcanzó con una activa 
participación del Estado en su configuración, desarrollo y fm andam iento. Esta 
construcción histórica del desarrollo educativo es diferente a la de otros países de 
América Latina donde el Estado asumió un papel significativo sólo después de la
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finalización de la Segunda Güeña Mundial.
El desarrollo de la educación en la Argentina, en las últimas décadas, puede ser 
caracterizado por la agudización de tres problem áticas básicas: el estilo de expansión 
cuantFcualitativa que llevó a la conform ación de un sistem a polarizado y segm entado 
en la distribución de la escolaridad; una estructura educativa que pasó por un proceso 
de desarticulación vertical y de diversificación dispersa en cada nivel, y el pasaje de 
un sistem a centralizado uniformizante a una descentralización anárquica, por el 
retiro de la acción del gobierno nacional, transferencias impuestas a las provincias, 
sin recursos financieros adicionales y sin una redefinición clara de los nuevos roles 
de las diversas instancias de gobierno: el nacional, el provincial y los municipios.
Frente a la realidad existente y a las propuestas educativas predominantes, es de 
interés analizar la Ley Federal de Educación N- 2 4 .1 9 5 com o indicador de la 
direccionalidad de las políticas educativas que sustenta el gobierno actual y com o 
herram ienta para la configuración del sistem a educativo. A estos fines: se describe 
el contexto político-ideológico en el que se sanciona la ley para dar un m arco de 
interpretación a los contenidos de su articulado; se puntualiza el proceso de sanción 
que tuvo la ley dado que siguió un trám ite particular, com plejo y negociado y, 
finalm ente, se analizan sus principales disposiciones y los probables efectos de este 
tipo particular de política educativa sobre la realidad educacional del país.
E l contexto político-ideológico en que se sanciona la ley
La sanción de la Ley Federal de Educación se produce dentro de modelo m ás 
global de recom posición de la econom ía y de la sociedad, que no sólo es particular 
de nuestro país pero sí asume ciertas especificidades en relación con su historia 
nacional. Antes de entrar en el análisis de su articulado, es imprescindible trazar un 
cuadro general de este contexto, que muchas veces no forma parte de los saberes 
habituales de los educadores. En Argentina el estudio de la política educacional com o 
disciplina quedó reducida al ámbito universitario -a los especialistas enCiencias de 
la Educación-, porque desde 1 9 6 9 se la quitó de los planes de estudio de la form ación 
docente de los niveles preprimario, primario y medio.
Las sociedades occidentales, en el período que transcurre entre la crisis de 1929
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y la finalización de la Segunda Guerra Mundial, recom ponen su funcionamiento 
económ ico, social y político bajo la forma del denominado "Estado Bienestar”4.
La crisis económ ica de 1929 fue interpretada com o el límite del desarrollo de las 
sociedades capitalistas bajo el régimen del libre mercado, que había mostrado ser 
incapaz de regular el conjunto de la econom ía y que lo había llevado a la aparente 
paradoja de una situación de sobreoferta y de depresión de la demanda.
S e especifican, entonces, algunos de los rasgos centrales de ese Estado de 
Bienestar que caracterizó a la sociedad occidental desde la finalización de la Segunda 
Guerra Mundial hasta la crisis de mediados de los setenta. Esos rasgos básicos 
estaban dados por la intervención del Estado en la regulación de la econom ía para 
asegurar la demanda y el pleno empleo, y evitar así que la econom ía desem bocase 
en crisis similares a la de los años treinta. El Estado se reservaba el ordenamiento 
de las variables m acroeconóm icas que regulan el conjunto de la econom ía a fin de 
que no se produjeran los desequilibrios a los cuales lleva una econom ía de mercado 
regida únicamente por la com petencia individual que no permite visualizar el 
conjunto del sistem a. Constituyó una nueva forma de com prom iso, de equilibrio 
dentro de la econom ía capitalista, en la cual el mercado continúa funcionado pero 
el Estado interviene planificando para regular los desequilibrios en la demanda y en 
el empleo.
Esta forma de regulación centrada en la demanda llevó al Estado a brindar 
asistencia a todos los ciudadanos mediante prestaciones de servicios y en dinero 
para com pensar los riesgos de la marginación a la que conduce una econom ía regida 
únicamente por el libre mercado, y a asegurar consumos mínimos a grandes sectores 
de la población. Esta asistencia es provista bajo la forma del cumplimiento de 
derechos legales que corresponden a los ciudadanos.
Por otra parte, otro de sus rasgos centrales es el reconocim iento formal de los 
sindicatos de trabajadores y de su participación en las negociaciones de los 
convenios colectivos de trabajo y en la formulación de otras las políticas públicas que 
regulan la distribución de los ingresos.
Estos constituyen los patrones básicos de funcionamiento de los estados después 
de la Segunda Guerra Mundial y son el resultado de una gran variedad de factores 
que se combinan según las distintas situaciones nacionales y/o regionales; fueron 
llevados a la práctica, fundamentalmente por la socialdem ocracia y también por el
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socialcristianismo y los populismos. En estos estados se fueron consolidando: los 
seguros de desempleo, los salarios mínimos, la legislación social para los trabajado­
res, el incremento del gasto público en salud y educación y los astenias de viviendas 
subvencionadas por el Estado.
El auge y desarrollo de estas políticas da lugar a un periodo de relativa prosperidad 
económ ica y el Estado es considerado com o el factor estabilizador económ ico y 
político, porque a través de sus intervenciones en la regulación de la economía y de 
la provisión de los servicios, se asegura el acceso a condiciones de bienestar y se 
impide que el funcionamiento de la econom ía desemboque en profundas recesiones 
y en abiertos y agudos conflictos sociales. La crisis de mediados de los setenta dio 
lugar a críticas sobre el funcionamiento del Estado de Bienestar, pero estas son de 
muy distinta naturaleza.
Dentro del campo de la socialdemocracia5, las críticas se dirigen al incumplimien­
to de las funciones redistributivas y al estilo de redistribución a que dio lugar en la 
práctica el funcionamiento del Estado de Bienestar: a la falta de equidad resultante, 
a una escasa participación activa y creativa de la sociedad civil, a una homogeneizarión 
insatisfactoria de las prestaciones y a una sobrecarga centralizada y burocrática de 
los servicios. Además, se enfrenta con la necesidad de redefinir la asignación de los 
recursos públicos ante la reducción objetiva de los mismos, producto de la crisis.
Desde otra óptica, las tendencias neoliberales y neoconservadoras6 realizan una 
crítica radical al Estado de Bienestar considerando que por las múltiples intervencio­
nes del Estado en la esfera económ ica impide que las fuerzas del progreso del 
mercado funcionen de manera correcta. Este impone normas e impuestos sobre el 
capital que llevan a una desactivación de la inversión y, cuando concede a los 
trabajadores derechos, servicios y posiciones de poder en las negociaciones sobre 
la distribución de los ingresos desactiva el trabajo. El efecto conjunto de la falta de 
incentivos para la inversión y la desactivización de la com petencia individual en el 
trabajo es la que produce la decreciente tasa de acumulación del capital, una 
sobrecarga en las demandas de consumo (inflación) y, también, un aumento en las 
demandas de participación política (ingobemabilidad). Produce una inversión de los 
términos en el papel que se le asigna al Estado: pasa a una posición donde todo lo 
"negativo" es atribuido al mismo y donde todo lo "positivo" corresponde al sector 
privado.
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Los neoliberales en lo económ ico afirman que la asistencia estatal tiene los 
siguientes efectos perversos: pone en peligro el libre funcionamiento del mercado 
en el cual los individuos pueden competir libremente, representa una intromisión en 
la libertad individual y contribuye a minar las bases del sistema económ ico que ofrece 
la mayor posibilidad de prosperidad general e integración social. Consideran que la 
mayor amenaza proviene de las burocracias benefactoras; en consecuencia, las 
políticas sociales deberían desligarse de éstas y crear sistemas que no entren en 
conflicto con las relaciones monetarias que deben regir en todo el funcionamiento 
del sistema económ ico y social: lo ideal es pasar de las prestaciones estatales a 
subsidios dirigidos a los individuos, o en segunda instancia a instituciones privadas, 
para que de esta manera cada uno pueda comprar sus servicios en el mercado.
¿Cómo se toma a la educación en este contexto?. En primer térm ino se debe 
tener presente y muy claro un hecho histórico: en las sociedades occidentales los 
sistemas educativos son siempre mixtos: con educación pública y con educación 
privada. Entonces, el debate y la disputa que se desarrolla es acerca de cuál es el rol 
de Estado en la cüreccionalidad a darle al conjunto -público y privado- del sistema 
educativo, y, esta tensión en cada país adquiere algunas especificidades que le son 
propias.
El debate central gira en tom o de la principalidad o subsidiariedad del Estado. Este 
debate cruza toda la historia de la educación de los dos últimos siglos, desde que los 
estados liberales ejercieron la función docente para la formación de los ciudadanos, 
frente a la función enseñante casi exclusiva que habían tenido las iglesias. Esta 
disputa se reactualiza en algunos periodos, se la expresa en diferentes térm inos y con 
nuevos argumento y con distintas medidas a tomar sobre el sistem a educativo; va 
cambiando en el transcurso del tiempo.
Para las posiciones liberales democráticas y sodaldemócratas, hoy, la principalidad 
del Estado significa que: es función del Estado garantizar el derecho a la educación, 
derecho que implica su intervención indeclinable e insoslayable para sostener y 
promover instituciones de enseñanza pública en todos los niveles y de orientar la 
programación general del desarrollo de los sistemas educativos en todos sus tipos 
y modalidades a fin de asegurar, com o mínimo: la educación básica gratuita a todos 
los habitantes, la generalización de la formación para el trabajo y la ampliación del 
acceso a los estudios superiores7.128
En la posición subsidiaria actual de la Iglesia el papel que le corresponde al Estado 
es el de apoyar al sector privado a través de diversos medios. En nuestro país, las 
medidas que redama para sus instituciones8 son: tener programas propios, realizar 
la selección autónoma de los docentes y no docentes que trabajan en sus 
establecim ientos, poseer la capacidad de otorgar títulos con validez académ ica y 
habilitación profesional y, además, que el financiamiento de sus institutos se realice 
con fondos públicos. Reclama estas medidas en nombre de los principios de los 
"derechos de la persona humana a la educación", de la libertad de opciones 
educativas, "pluralismo escolar", "autonomía pedagógica de los establecim ientos 
privados" y del "aporte estatal al financiamiento de los establecim ientos privados".
La recomposición neoconservadora aporta nuevos argumentos9 que refuerzan 
el rol subsidiario del Estado y, por lo tanto, colocan la centralidad de la responsabi­
lidad por el desarrollo de la educación en los individuos, las familias y las iglesias com o 
educadores; la responsabilidad primaria es la de las instituciones privadas, así a través 
del libre juego del mercado se permite la libre com petencia entre las instituciones 
y los individuos, y, éste es el único modo posible para que el sistem a funcione con 
eficiencia y calidad.
Mas allá de las distintas posiciones que existen dentro del neoconservadurismo 
tienen en común que siempre: van a m arcar que el desarrollo del sistem a público de 
educación es perjudicial por la burocratización implícita que conlleva, van a reducir 
el gasto público destinado al sistema de educación pública y van a promover o 
financiar -a individuos o instituciones- del sector privado con recursos públicos.
Es importante diferenciar tres de las variantes internas en el neoconservadurismo, 
porque contribuyen a detectar los m atices y ubicar las com binaciones distintas que 
se pueden dar entre ellas:
- para los partidarios más extrem os lo ideal es que los subsidios m onetarios vayan 
dirigidos a las familias y a los individuos y no a las instituciones. Esta posición lleva 
a largo plazo a la abolición del sistema de educación pública y a su sustitución por 
un sistema de bonos, que pueden ser empleados en el mercado para com prar 
educación, en combinación con los recursos de que disponen las familias o los 
individuos. En el caso de un fuerte peso de las corporaciones enseñantes -religiosas 
o privadas-, com o lo es en nuestro país, se tiende a sostener un sistem a mixto en
129
el que se com bine, según niveles o tipos de educación, el sistem a de subsidios a las 
instituciones con el subsidio a las familias o individuos.
- para otros partidarios del libre mercado, la red de educación pública esta 
destinada a aquellos que no pueden acceder a la enseñanza privada; es considerada 
aceptable su existencia com o medio indispensable para asegurar un mínimo, debajo 
del cual no se deberá dejar caer a los individuos, y
- para otros, es posible sostener un sistema de asistencia social directa - la 
prestación de un sistem a público de educación-, porque éste potencia la competen­
cia con el sector privado, y siempre que en su interior se rija por criterios 
m eritociiticos y de com petencia individual. Las burocracias estatales pueden ser 
toleradas siempre que se ajusten a los patrones anteriores.
E l proceso de sanción de ¡a /ey
El proceso de sanción de la reciente Ley Federal de Educación se inicia con el 
envío por parte del Poder Ejecutivo Nacional al Senado de Nación de un Proyecto 
de Ley Federal de Educación.
Cabe destacar que, en el Congreso de la Nación con anterioridad al envío del 
proyecto del PEN, por iniciativa de los legisladores -entre 1 9 8 8 y 19 9 1 - se habían 
presentado siete proyecto de ley general o federal. De los proyectos, uno fue 
presentado en el Senado y los otros seis en la Cámara de Diputados: dos por la UCR, 
dos por el Partido Justicialista, uno por la Democracia Cristiana y el otro por la UCR 
y el Partido Socialista Unificado10.
El Senado de la Nación no aprueba el texto original que presenta el Ejecutivo y 
elabora otro proyecto, que denomina Ley General de Educación, al que le da media 
sanción el 6 de mayo de 1992 .
El texto de la media sanción del Senado no fue aceptado por la Cámara de 
Diputados, que actuaba por primera vez com o cámara revisora, y el 3 de septiembre 
de 1 9 9 2 aprueba un nuevo texto, de Ley Federal de Educación, en el que introduce 
im portantes m odificaciones. En esta ocasión la Comisión de Educación no se expide 
a través de un despacho unánime sino que b hace con el de mayoría -firmado por
130
veintisiete diputados justidalistas, con disidencias parcial de dos diputados de la 
Unión del Centro Democrático- y tres dictámenes en minoría. Uno suscripto por 
dieciocho diputados radicales, el segundo tres diputados pertenecientes al Movi­
miento Peronista, al Partido Socialista Democrático y al Partido Socialista Popular 
y, el tercero, por un diputado de uno de b s partidos provinciales, el Movimiento 
Popular Ju jeño. En el tratamiento en el recinto resultó aprobado el dictamen de 
mayoría.
El Senado, com o cámara de origen actuando en segunda revisión, no aprueba 
la media sanción de Diputados sino que elabora un tercer proyecto, en el que toma 
textualmente artícubs o incisos de las dos sanciones anteriores- y b aprueba el 2 2 
de diciembre de 1992, que envía en segunda revisión a la Cámara de Diputados.
Inmediatamente, se plantea la constitucbnalidad de este tercer documento 
elaborado durante el trámite de la sanción de la ley porque no está previsto en la letra 
de la Constitución Nacional, que só b contempla explícitamente la generación de dos 
documentos durante todo el proceso de sanción de las leyes, siempre en el primer 
tratamiento, uno en la Cámara de origen y el otro en la Cámara revisora. Sin 
embargo, este parlamento interpretó que el trámite era "constitudonal" porque 
literalmente no se introducían nuevos textos a los ya sancionados, aunque el 
producto real resultante es otro proyecto educativo.
Finalmente, este tercer texto fue sancionado en segunda revisión por la Cámara 
de Diputados el 14 de abril de 19 9 3 , con el voto positivo de las bancadas justidalistas, 
de los partidos provinciales y de la UCEDE y con el voto negativo del radicalismo, 
el socialismo y la intransigencia. La ley fue promulgada por el Poder Ejecutivo 
Nacional bajo el N- 2 4 .1 9 5 .
La ley resultante de este proceso toma com o base principal el texto de la media 
sanción de la Cámara de Diputados. Las principales restituciones que realiza del 
texto de la media sanción de Senado se encuentra en el T ítub I, sobre "derechos, 
obbgadones y garantías" que no alteran significativamente el contenido, salvo que 
restablece claram ente el ámbito de aplicación de la Ley "para su ejercido en todo el 
territorio argentino". Las com binaciones de textos de las dos medias sandones 
anteriores que contiene la ley en el Titulo II sobre "prindpios generales" tampoco 
producen ningún cam bb substancial.
Las modificaciones principales están concentradas en la estructura educativa y
131
en las que afectan y retrotraen los avances en materia de universidades nacionales, 
que se hablan incorporado en la media sanción de Diputados11.
En el análisis, en los casos de significación, se consigna de qué Cámara proviene 
el texto que quedó sancionado en la ley.
Las principales disposiciones de 
la Ley Federal de Educación N s 24 .195
E l texto definitivo no altera la concepción del papel subsidiario del Estado en 
materia de educación, ya presente en el primer texto que envía el Poder Ejecutivo; 
no obstante introduce algunas modificaciones, en las que influyeron las reacciones 
públicas masivas de protesta. S e asegura la gratuidad de la enseñanza de los servicios 
que presta el sistema de educación pública a través de sus distintas Jurisdicciones, que 
no estaba contenidaen la media sanción del Senado que desencadenó las reacciones 
más fuertes.
Esta ley se caracteriza por contener muchos textos ambiguos, cuando no 
contradictorias, en aspectos centrales de la política educacional en materia de 
educación pública y por derivar las decisiones hada el Poder Ejecutivo Nacional, 
porque se las otorgó explícitamente o porque no fueron establecidas en el texto 
legislativo.
Se han seleccionado algunos de los temas más significativos que señalan los 
componentes neoconservadores de la direccionalidad que el gobierno dará a las 
políticas educativas para el país: la primacía de los privado sobre b público, la 
derivadón de las responsabilidades en la atendón y finandam iento a las jurisdicdo- 
nes paralelo a una derivación de decisiones centrales en el Poder Ejecutivo Nacional, 
un cambio sin fundamentar de la estructura académica y el retiro paulatino del 
financiamiento de la educación pública con recursos del Tesoro Nadonal. Estas 
líneas de política educadonal serán consideradas en la ley a través de sus expresiones 
en cuanto a: las políticas de subsidiariedad del Estado, las m odificaciones en la 
gratuidad de la enseñanza, las ambigüedades sobre el rol de Estado y el ámbito de 
aplicación de la ley, los mecanismos de derivadón de las decisiones hacia los poderes 
ejecutivos, los avances en la provindalización del sistem a, la desregulación pedag6-
132
gica, los cam bios en la estructura del sistema educativo, el tratam iento dado a las 
universidades nacionales y el financiamientó.
Las políticas de subsidiariedad del Estado
Otorga al Estado un papel subsidiario, o sea que la función del Estado consiste 
en favorecer el desarrollo del sector privado a través de medidas pedagógicas, 
organizativas y financieras y se materializa en las principales disposiciones referidas 
al sector privado:
- Coloca en pie de igualdad al sistem a de educación pública y a la enseñanza 
particular. Para ello la fórmula que utiliza es: "el sistema educativo está integrado por 
los servicios educativos de la jurisdicción nacional, provincial y municipal, que 
incluyen los de las entidades de gestión privada reconocida" (S. a rt.5 y D. art. 7). Esta 
es la expresión jurídica del principio que la Iglesia Católica sostiene y denomina 
"pluralismo escolar" o "libertad de opciones educativas".
- Otorga al orden privado, "dentro del Sistem a Nacional de Educación y con 
sujeción a las norm as reglamentarias, los siguientes derechos: crear, organizar y 
sostener escuelas, nom brar a su personal docente directivo, docente y no docente; 
disponer sobre la utilización de su edificio escolar; formular planes y program as de 
estudio; otorgar certificados y títulos reconocidos" y participar del planeam iento 
educativo (S. a rt.4 9 , D. art. 4 1 y L art. 3 6 inc.a.). Con esta disposición se asegura 
al sector privado el reconocim iento del principio que reclam a y que denomina 
"autonomía pedagógica" de las instituciones de iniciativa privada.
Se asegura al sector privado recibir aportes m onetarios provenientes de los 
fondos públicos para cubrir los salarios docentes de los establecim ientos educativos 
de gestión privada (L. art. 37), cualquiera sea la jurisdicción de la que dependan sus 
institutos: nacionales, provinciales o municipales. Debe tenerse en cuenta que, al no 
especificar cuáles son los niveles a los que se acuerda este beneficio sino que usa una 
fórmula general "establecim ientos educativos de gestión privada", se puede interpre­
tar que esta disposición abarca también a las universidades privadas. Esta disposición
133
satisface las demandas que el sector privado reclama com o principios de "reparto 
proporcional escolar" o de "justicia distributiva en el uso de los fondos públicos".
Las modificaciones en la gratuidad de la enseñanza pública
En cuanto al tem a de la gratuidad de la enseñanza pública, la Cámara de 
Diputados reemplaza el conflictivo artículo de la media sanción del Senado que 
pretendía asegurar la enseñanza general básica sólo con: 'la asignación del 
presupuesto educativo de la Nación y de las distintas jurisdicciones con criterios de 
justicia social" (S. art. 15 , inc.b). Lo hace en el art. 4 4 : "El Estado nacional, las 
provincias y la Municipalidad de la Cuidad de Buenos Aires se obligan mediante la 
asignación en los respectivos presupuestos educativos a garantizar el principio de la 
gratuidad de los servicios estatales, en todos los niveles y regím enes especiales".
Sin em bargo, con respecto a la universidad, en el mismo artículo agrega la 
siguiente cláusula: "El Estado Nacional realizará el aporte financiero principal al 
sistem a universitario estatal para asegurar que ese servicio se preste a todos los 
habitantes que lo requieran", pero a continuación agrega: "Las universidades podrán 
disponer de otras fuentes complementarias de financiam iento que serán estableci­
das por una ley específica, sobre la base de la gratuidad y la equidad". De este modo, 
evita expedirse claram ente sobre la gratuidad para todos los estudiantes que cursen 
estudios universitarios de grado, postergando el tema para más adelante, a través 
de otras disposiciones legales.
Las ambigüedades del texto sobre el rol del Estado,
el ámbito de aplicación de la ley y los mecanismos de derivación
de decisiones a los poderes ejecutivos
Entre los aspectos significativos de los principios básicos que condicionarán la 
política educativa del futuro caben m encionar, por lo m enos, dos: la ambigüedad 
sobre el rol del Estado y de los alcances de la ley. Parte de estas ambigüedades y 
contradicciones son producto de las negociaciones entre los sectores que sustentan 
concepciones subsidiaristas y principalistas que logran introducir cláusulas en los 
textos. En los hechos, estos últimos no lograron com o resultado una redefinición 
orgánica del proyecto político-educativo global sino que el texto refleja un agregado
134
de las disposiciones que logran introducir ambos sectores, dejando asi librada a las 
interpretaciones la primada de las disposiciones y, de este modo, se confieren 
amplias facultades al Poder Ejecutivo, por su atribución constitucional de reglamen­
tar las leyes a través de los decretos correspondientes.
En cuanto al rol del Estado, en el Título I sobre "derechos, obligaciones y 
garantías", en su artículo 3 - tiende a reflejar una concepción más cercana al rol 
principal del Estado en materia de educación, mientras que en el articulo 4 9 contiene 
las expresiones correspondientes al rol subsidiario del Estado, tal com o se desprende 
de la comparación de los textos:
- articulo 39: "El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad 
de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación en todos b s ciclos, niveles y 
regímenes especiales a toda la población, con la participación de la familia, la 
comunidad, sus organizadones y la iniciativa privada". En este mismo sentido agrega 
que, el "Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y 
controlar el cumplimiento de la política educativa ..."
- artícub 4°: "Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, com o 
agente natural y primario, del Estado nacional, de las provincias, los municipios, la 
Iglesia Católica, las demás confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las 
organizaciones sociales".
Además, ¿cuál es el alcance de la ley, al introducirse en la Cámara de Diputados 
la firma de Pactos Federales?. Parecería que hay consenso respecto de que se trata 
de una ley general dictada en virtud del artícub 6 7 , pero era indispensable que su 
alcance quedara claramente explicitado. En esta oportunidad el tem a conflictivo se 
centra en las atribuciones del Gobierno Federal y las atribuciones de las provincias. 
Los textos tanto del Senado com o el de Diputados no son claros en cuanto a 
delimitar con precisión las atribuciones que le competen al Ministerio del Gobierno 
Federal y las que com peten a las provinciasy municipios. Nuevamente, se dejaría 
una zona librada a interpretación: la primacía de las leyes federales y de las 
constituciones provinciales.
Algunas de las m odificaciones introducidas por la Cámara de Diputados se
135
relacionan estrecham ente con esta problemática. Una de ellas consiste en establecer 
en el Titulo XQI sobre "financiamlento" que a los efectos de la implementadón del 
artículo 68 -referido a las bases y formas de actualización de las inversiones en 
educación- se formalizará en un Pacto Federal Educativo entre el Estado Nacional, 
las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, con el objeto de 
considerar los compromisos en los increm entos en los respectivos presupuestos y 
su distribución por jurisdicciones. Sin em bargo, en de este Titulo, que parecía sólo 
destinado al tratamiento del fin andam iento, se incluye una cláusula por la cual 
dentro de sus funciones le corresponde "considerar la implementadón de la 
estructura y de los objetivos del sistema educativo considera o en la presente ley". 
Este Pacto debe ser ratificado por el Congreso Nacional y las respectivas legislaturas. 
No queda claramente establecida cuál es la prelación de estas norm as sobre otras 
disposiciones respecto de los objetivos y estructura académ ica contenidas en la 
misma ley.
Otro tema que se vincula con los alcances de la ley y su validez en todo el territorio 
está contenido en el Título XIV sobre "Disposiciones complementarias y transito­
rias", en el cual delega "acordar en el seno del Consejo Federal", en un plazo de un 
año, temáticas tales com o: "la adecuación progresiva de la estructura por jurisdic­
ciones, determinando sus ciclos y contenidos básicos com unes del nuevo diseño 
auricular"; "las modalidades del ciclo polimodal"; "la im plem entadón gradual de la 
obligatoriedad y asistencialidad"; "la equivalencia de los títulos docentes y habilitantes 
actuales en relación con la acreditación en la nueva estructura"; "la reformulación de 
los actuales institutos de nivel terciario no universitario en colegios universitarios o 
de formación superior". Son temas centrales de la política educacional en sus 
aspectos pedagógicos e institucionales que quedan fuera de la determinación 
explícita de la ley, para ser derivados a un organismo que está compuesto por 
representantes de los poderes ejecutivos.
Por otra parte, puede pensarse que en buena medida los m ecanismos operativos 
diseñados en la media sanción de la Cámara de Diputados -si bien cubren vados 
dejados en la media sanción del Senado- se deben a las características declarativas 
presentes en todos los textos considerados. La mayoría de los artículos sobre los 
aspectos pedagógicos, el gobierno y administración y el financiam iento del sistema 
son generales, globales y expresan intendones, no constituyen norm as explídtas
136
que redefinan claram ente un proyecto orgánico de transform ación del sistema 
actual.
Todas estas tem áticas afectan básicamente a la escuela pública; los tem as que en 
la ley se derivan y no se establecen taxativamente son los que dan form a, en la 
práctica, a las políticas educativas que se llevarán adelante en el sector público. El 
sector privado tiene asegurados explícitamente sus redam os: dictar sus propios 
planes de estudio, determinar per se las formas de gobierno y administración de sus 
institutos, otorgar certificados con validez nacional, elegir su propio personal y 
recibir los aportes del Tesoro Público para su funcionamiento.
Frente a estas diferencias en el tratamiento legislativo entre las norm as ambiguas 
o derivadas para el sector público y las claras y taxativas disposiciones para el sector 
privado, la urgencia puesta en su sanción obedece al interés por asegurar al sector 
privado las condiciones de funcionamiento descripto. Esta interpretación se funda­
menta en la situación de la legislación para el sector privado, que sí tenía aseguradas 
dichas condiciones por vía de decretos en el orden nacional, pero al dictarse 
previamente la ley de transferencia de los servicios de nivel medio y terciarlo no 
universitario a las jurisdicciones, no todas aquellas tienen las mismas disposiciones; 
y, aun más, frente a una transferencia que no contem pla otros recursos que los 
propios de cada jurisdicciones podrían establecer redistribuciones en el destino de 
los fondos públicos para atender com o prioridad la de los propios establecim ientos 
oficiales a su cargo.
Los avances en la provincialización del sistema
Entre las modificaciones que introduce la Cámara de Diputados se observa una 
mayor intencionalidad en dejar delimitadas m ejor las responsabilidades de las 
distintas jurisdicciones en el funcionamiento del sistema de educación pública.
Lo hace dentro de los límites de las ambigüedades ya señaladas en las distribución 
de atribuciones en las distintas esferas entre los órganos de gobierno y administra­
ción de la educación. H cambio de mayor importancia lo constituye la inclusión de 
un nuevo capítulo sobre las atribuciones de las autoridades jurisdiccionales, en las 
que concentra las responsabilidades por el funcionamiento del sistem a educativo: 
planifican, organizan, administran, aprueban los curricula y conducen los estableci-
137
m íentos educativos públicos y supervisan los privados existentes en su jurisdicción. 
Avanza en hacer recaer en los gobiernos de provincia la responsabilidad por el 
funcionam iento y por el finandamiento del sistema educativo, en particular del 
sistem a público de educación en sus respectivos territorios.
La desregulación pedagógica del sistema educativo
Por otra parte, las disposiciones aprobadas contienen criterios de desregulación 
en m ateria pedagógica, construidos en gran parte porque no son suficientes a las 
norm as referidas a la estructura académica y son ambiguas las atribuciones que le 
otorga al C onsejo Federal para la determinación de los contenidos mínimos. El 
com plejo problema de la un idad/diversidad de la estructura académica y sus 
contenidos se deja subsistente. No son suficientes las disposiciones sancionadas 
para definir concreta y operativamente cuándo puede considerarse "concertados” 
entre las jurisdicciones y la Nación. Por otro lado, se sanciona una cláusula que da 
validez autom ática de títulos entre los planes de las diversas jurisdicciones. Además, 
deja establecido que es a través de "recom endaciones" que se expide el Consejo 
Federal y que sólo tienen ese alcance y, contradictoriam ente, en otros artículos se 
da la atribución a las autoridades jurisdiccionales el "aprobar el curriculo de los 
diversos ciclos, niveles y regímenes especiales, en el m arco de lo acordado en el 
Consejo Federal de Educación" (L. art. 66).
Los cambios en la estructura educativa
Lam entablem ente de los debates no se desprenden los fundamentos de las 
diferentes propuestas ni los cambios que se producen en los textos de las sanciones 
sobre la estructura educativa del sistema. Este es uno de los ejes centrales de toda 
política educacional ya que es el mecanismo a través del cual se establecen no sólo 
los contenidos sino la forma y distribución de los saberes entre sectores sociales y 
en nuestro caso, además, regionales dada la tendencia a la provincializadón que 
contiene esta ley.
A continuación se sintetizan la estructura propuesta por el Senado y sancionada 
en la ley y la que contenía la media sanción de Diputados:
138
Ley (Media sanción del Senado) Media Sanción de Diputados
Educación Inicial
de 3 a 5 años, los 5 años, obligatorios
Educación Inicial
de 3 a 5 años, los 5 años, obligatorios
Educación General Básica 
9 años de duración, 
a partir de los 6 años de edad, 
obligatorios
Educación Primaria 
6 años de duración, 
a partir de los 6 años de edad, 
obligatorios
Educación polimodal 
después de cumplida la EGB, 
3 años de duración mínimo
Educación media, a partir
de los 12 años
Ciclo obligatorio de 3 años
Ciclo Polimodal: de 3 añoscomo mínimo.
Educación Superior 
profesional y académica de grado, 
duración determinada por las 
instituciones universitarias y 
no universitarias según corresponda
Educación Superior 
Educación superior en 
colegios universitarios o 
institutos superiores y 
universidades para ofrecer:
- estudios de grado
- estudios de postgrado
Educación cuaternaria
No quedó explícito en los documentos para su interpretación, -proyectos, 
dictámenes de comisión y debate en recinto- el por qué se optó por la estructura 
educativa que contenía la primera media sanción del Senado.
139
Las universidades nacionales
La ley, al restituir el texto del Senado, considera la tem ática de las universidades 
nacionales de manera indirecta, en los capítulos que se refieren a la estructura 
académica del nivel superior y "la educación cuaternaria" y elimina el capítulo 
especial sobre la universidad del texto de Diputados.
En el texto sancionado nunca se trata claram ente el tema de las universidades 
nacionales, siempre se refiere a la "universidad" en general. Sin embargo, las 
disposiciones contenidas en estos dos capítulos alteran significativamente el sistem a 
universitario vigente en el país. Las normas principales están contenidas en el Título
V que se refiere a la educación superior (S. art. 2 0 a 2 4 y L. art. 18 a 24) y en el Título
VI sobre la educación cuaternaria (S. art. 2 7 y 2 8 y L art. 2 7 y 28).
Sus disposiciones desdibujan el rol histórico de las universidades nacionales y 
algunos artículos modifican significativamente la situación actual:
* no hace referencia explícita a las universidades nacionales, a lo largo de los 
artículos mencionados siempre considera a la "universidad", sin especificar si se trata 
de las universidades nacionales o privadas. En definitiva, no reconoce a las 
universidades nacionales su carácter de instituciones de derecho público.
* Las disposiciones sobre autonomía y autarquía son muy generales y parecen 
alcanzar tanto a las universidades nacionales com o a las privadas: "Las universidades 
gozan de autonomía académica y de autarquía financiera en el marco de una ley 
específica (S. art. 2 5 y L. art. 23). Remite el dejar establecidos estos principios 
básicos -quehacer propio de una ley general- a una futura legislación.
* Limita la autonomía a una de sus facetas: la académica. Quedan en esta ley sin 
contemplar el derecho de las universidades nacionales a dictar su propio estatuto y 
a determinar en ellos su forma de gobierno y de elegir sus autoridades, no se 
garantiza la inviolabilidad de los recintos universitarios y no se establece el carácter 
definitivo de sus resoluciones, apelables solam ente ante el Poder Judicial.
Introduce una nueva variante dentro del sistem a público - privado actualmente 
existente. Permite "la organización de universidades alternativas, experim entales, de
140
posgrado, abiertas, a distancia, institutos tecnológicos, pedagógicos y otros creados 
libremente por iniciativa comunitaria, que se regirán por una ley especial" (S. art. 2 6 
y L art. 27). En Diputados se había quitado del texto las universidades de postgrado, 
los institutos tecnológicos y pedagógicos. No establece ninguna otra mención sobre 
estas nuevas variantes universitarias.
De esta m anera sin hacerlo explícito la ley está estructurando el nivel universitario 
en tres subsistemas:
. las universidades nacionales
. las universidades privadas creadas dentro del m arco de la ley 1 7 .6 0 4 , vigente 
en la actualidad y no derogada específicam ente por esta ley
. las universidades de nuevas modalidades que se creasen en el m arco de otra ley 
especial, a dictarse en un futuro.
Esta ley es mucho más indefinida que la legislación actual en materia de 
delimitación de los grados académicos y profesionales, en la incumbencia de los 
títulos y de los requisitos para la habilitación profesional.
No reserva ningún lugar en particular para las universidades nacionales en 
materia de postgrado. Abre sin definir requisitos el postgrado a instituciones no 
universitarias. En el texto diferencia lo que se denomina "educación cuaternaria1' y 
la coloca bajo la órbita de las instituciones universitarias y de "instituciones 
académ icas, científicas y profesionales de reconocido nivel" (S. art. 2 7 y L. art. 25). 
El nivel de ambigüedad del texto es altísimo, en ningún artículo se determinan los 
requisitos y las condiciones que permitan reconocer a "una institución com o de 
reconocido nivel" ni crea las instancias encargadas de determinarlo. Además, en este 
caso ni siquiera remite a una legislación que se dictarla en el futuro.
Al restituir el texto del Senado se eliminaron especificaciones significativas que 
se habían alcanzado en el texto de Diputados: las universidades nacionales eran 
consideradas instituciones de derecho público, se reservaba el grado de doctor a las 
universidades, otorgaban habilitaciones profesionales y se eliminaba el nivel 
cuaternario considerándolas una sola institución, con grado y con postgrado.
141
Tam bién se le quitó las atribuciones y responsabilidades de las universidades 
nacionales en m ateria de formación docente.
Quedaron de texto de Diputados algunas disposiciones: "el derecho de los 
docentes a la libertad de cátedra" (D. art.5 , inc. v. y L art.5 . inc. v), que el Ministerio 
de Educación de la Nación "deberá coordinar y ejecutar programas de cooperación 
con las universidades" ( L art. a rt.53 , inc. h) y la participación del CIN en el Consejo 
Federal de Educación (D. art. 61 y L. art 68).
La ley 2 4 .1 9 5 o Ley Federal de Educación, en materia universitaria constituye 
un retroceso respecto de los modestos avances que se habían introducido en la media 
sanción de Diputados: el sistema universitario en su conjunto queda con la estructura 
académ ica existente y se da la posibilidad de abrir ofertas de grado y de postgrado 
indiscriminadamente a un nuevo sector universitario sobre el que no fijan normas 
com o lo hace con los com ponentes ya existentes: las universidades nacionales y las 
universidades privadas bajo el régimen de la ley 1 7 .6 0 4 . En síntesis, las universidades 
nacionales pierden su carácter de instituciones de derecho público y son sometidas 
a todas las cláusulas del ajuste económ ico-financiero.
El cambio en la política de fmandamiento también se refleja en el sistema de 
becas para los estudios posteriores a la escolaridad obligatoria, puesto que instituye: 
"El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires 
establecerán un sistem a de becas para los alumnos en condiciones socioeconóm icas 
desfavorables ..., las que se basarán en el rendimiento académico" (D. art. 4 4 y L. 
art 39). Es conocida y está probado por múltiples investigaciones la relación inversa 
que existe entre las condiciones socioeconóm icas desfavorables y las probabilidades 
de un alto rendimiento académico; es decir que, en la práctica, de manera 
encubierta, es establecer criterios m eritocráticos para el otorgamiento de becas, 
propuesta típica de las políticas educacionales de las posiciones neoconservadoras.
E l financiam iento
La media sanción de Diputados agrega un título especial en m ateria de 
financiam iento, que no estaba contenido ni en el proyecto enviado por el PEN ni 
en la media sanción dada por el Senado. En el Título XI de la ley se especifica que 
la inversión en el sistem a educativo se atenderá con los recursos que se asignen en 
los presupuestos nacional, provincial y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
142
Aires. También se establecen criterios para determinar el nivel de la inversión y las 
form as en que será incrementada y, si esta no alcanzare, se da la posibilidad de que 
la diferencia se financie a través de "asignaciones con impuestos directos de 
asignación específica aplicado a los sectores de mayor capacidad contributiva" (D. 
art. 6 7 y L. art. 60).
Específicam ente para las universidades nacionales establece que"el presupuesto 
de la Administración Pública Nacional 1993 con destino a las universidades estatales 
en su conjunto, no será inferior al Presupuesto de 1992, más la suma anualizada de 
los increm entos del mencionado año" (D. art. 72 y L. art. 67).
Las observaciones críticas que se realizaron durante el debate parlamentario 
señalaron que en la asignación de recursos se parte de una base muy baja -1992- 
y que los increm entos, al no estar fijados en pesos constantes, no se traducirán en 
increm entos reales, sino que además, ni siquiera puede que lleguen a cubrir la 
inflación que se produjere en los años siguientes.
El conflictivo tem a de la distribución de los aportes que corresponden a cada 
jurisdicción, tal com o fue señalado, se lo derivó a la firma del Pacto Federal 
Educativo. Tam poco se establece ningún mecanismo para la distribución de los 
recursos entre las distintas universidades nacionales.
Por otra parte, en cuanto a los programas para financiar em ergencias educativas 
(D. art. 71 y L. art. 64) y los servicios asistenciales (D. art. 7 3 y L. art. 65), no están 
incluidos -com o hasta el presente- en la inversión pública incorporada a los 
presupuestos de las jurisdicciones. Por el contrario, se deriva su financiamiento a la 
obtención a recursos adicionales o partidas especiales.
En síntesis, puede señalarse que las políticas de ajuste neoconservador han sido 
incorporadas en el texto de la ley, vía la media de la Cámara de Diputados. El Estado 
se hace cargo del mínimo pues fija como base 1992 , año en que ya se ha producido 
la reducción; para el futuro no contempla incrementos reales y se desliga del 
financiamiento de las necesidades derivadas de las diferencias sociales y regionales, 
al desentenderse de los recursos para las provincias y las universidades nacionales 
y de los programas de em ergencia educativa y de la asistencialidad.
143
Notas
1 Describir la realidad sodoeducacional de la Ar­
gentina de los inidos de los años 9 0 es muy 
cfiffcll por el estado en que quedó la informa­
ción de base y por la dispersión de la Investi­
gación educativa.
En el prim er caso, se debe a que los organis­
m os públicas del Estado -el Instituto Nodonal 
de Estadística y Censos y Centro de Estadís­
ticas Educativas del M inisterio de Educación 
Nacional- han sido desmantelados y no pue­
den proveer de los Indicadores más elem en­
tales para describir el conjunto del sistem a en 
sus distintos niveles de enseñanza según sec­
tores sociales y regionales.
Los últimas datos mínimos con cierto grado 
de confiabilidad para el total del país y para 
cada una de las jurisdicciones corresponden 
al año 1 9 8 7 y, consideran solam ente el 
número de establecim ientos, la matricula 
total por nivel de enseñanza y el número de 
docentes. Los datos censales completos co­
rresponden al año 1 9 8 0 , recién esta comen­
zándose a pubficar los de) Censo de 1 9 9 1 . 
Esta situación, en gran parte, se debe a tres 
políticas previas en m ateria de información:
- en 1 9 7 8 , durante el denominado "Proceso 
de Reorganización N aclonar se cam bian los 
criterios acerca de la información a relevar, 
eliminándose información significativa para 
estudiar los problemas de ingreso tardío, 
repeticiones, retraso escolar, egresas en su 
com posición por especialidad y duración real 
de los estudios; adem ás, se sutxfivide la res­
ponsabilidad por la recolección y el procesa­
m iento de la información a cargo de la 
jurisdcción prestadora de los servidos educa­
tivos - la nacional y cada una de las veinticinco 
jurbdfcdones- que deben intercambiarse para
reconstruir la situación general de cada pro­
vincia, de la Capital Federal y del total del 
país. Sobre e l estado de la estadísticas 
continuas hasta 1 9 8 9 ver PavigUaniti, Nor­
m a: Inform e final del Proyecto PNUD-ARG- 
8 8 -0 0 5 sobre Rediseño de ¡as estadísticas 
sododemogréficas en la Argentina: Diagnós­
tico institucional, de recursos y m e todoJo^as 
del sistema de estadísticas continuas de la 
educación, Buenos A ires, INDEC, 1 9 8 9 (in­
édito);
- a partir de 1 9 8 8 , ante la necesidad de 
disponer de la información de base necesaria 
para la elaboración de políticas sodales que 
atenderán preferenciabnente a los sectores 
sociales con m enores recursos y para cono­
cer las profundas reacom odadones que se 
produjeron en el país por la crisis económ i­
cas, se institucionaliza en el INDEC el "Pro­
grama de Rediseño de las estadísticas sodo- 
demogrifícas" que comprendía distintos ins­
trum entos del sistem a de inform ación: censo 
nacional de población y vivienda, encuesta 
perm anente de hogares y estadísticas conti­
nuas. Las propuestas realizadas para el sec­
tor educación pueden ver: PavigBanitl, N. y 
V ales, A .: Diseño conceptual del Censo Na­
cional de Población y Vivienda, Característi­
cas educacionales, Buenos A ires, INDEC, 
1 9 8 8 ; Pavigbaniti, N. y V ales, A .: Módulo 
Educación, La temática educativa en el 
rediseño de la Encuesta de Hogares, Buenos 
A ires, IN DEC, 1 9 8 9 y Paviglianiti, N .; 
Rodríguez, G . et. ah Series continuas: situa­
ción y perspectivas, Buenos A ires, INDEC, 
1 9 8 9 , y
144
- a fines de 1 9 8 9 , se desm antela el equipo 
que realizó las propuestas anteriores, se
reformula el programa y no hay resultados 
difundidos entre los especialistas y el público 
sobre la nueva producción.
* V er PiavigBaniti, Norma, Ponencia sobre "El 
derecho a Ja educación: una construcción 
histórica polémica'’, presentada en este En­
cuentro.
9 Entre los trabajos significativos que aportan 
elementos para la reconstrucción global o de 
problemas abarcativos de sectores claves de 
la realidad socioeducativa argentina de las 
dos últimas décadas se mencionan: Tedesco, 
J .C ., Braslavsky, C . y Carciofi, F. El proyec­
to educativo autoritario, Argentina 1976- 
1983, Buenos Aires, FLACSO, 1 9 8 3 . Auto­
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en educación pùbica y en educación priva­
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"Educación, libertad y eficiencia en el pensa- 
mie ntoyen los programas del neofiberalsm o”, 
en Revista de Educación Nro 2 3 5 , Madrid, 
M inisterio de Educación y C iencia, m ayo- 
agosto de 1987. orgestem de R nkel, Sara. 
"Crisis de acumulación y respuesta educativa 
de b Nueva Derecha”, en Revista Educación 
Nro 2 3 5 , Madrid, M inisterio de Educación y 
C iencia, mayo-agosto de 1 9 8 7 . Paviglianlti, 
Norma. Neoconservadurismo y educación. 
Buenos A ires, Grupo C oquera Editores, 
1 9 9 1 .
10Nosiglia, M .C; Paviglianlti, N. y N avarrete.C. 
"Una década en búsqueda de una Ley”, en 
Boletín de la Cátedra de Política Educación 
Nro 2 , Buenos A íres, Facultad de Filosofía y 
Letras de b Universidad de Buenos A ires,
1 9 9 3 . 2da. edición.
11 Sobre cada uno de k » documentos que se 
generaron durante ei proceso de sanción de 
b ley ver en: Paviglianlti, Norma, Jom adas 
de D ebate de b ley de Educación, Documen­
to de base, Buenos A ires, CEFYL, 1 9 9 3 
(mlm eo), los siguientes textos:
- Inform e sobre el Proyecto de Ley Federal de 
Educación enviado por el Poder Ejecutivo 
Nacional al Congreso de b N ación en marzo 
de 1 9 9 1 y su incidencia sobre las universida­
des racionales
- Notas sobre el proyecto educativo conteni­
do en b m edb sanción del Senado sobre Ley 
G eneral de Educación
• Com paración entre b m edb sanción de 
Diputados y b m edb sanción del Senado.
- Observaciones sobre el texto de b Ley 
2 4 .1 9 5 .
146