Habilidades sociales Evaluación y tratamiento

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Serie GUÍAS TÉCNICAS
Directores: Manuel Muñoz López Carmelo Vázquez Valverde
 
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RAFAEL BALLESTER ARNAL M.a DOLORES GIL LLARIO
 
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Capítulo 1. Aspectos generales del entrenamiento en habilidades sociales
1.1. Presentación
1.2. Concepto y definición
1.2. 1. ¿Qué son las habilidades sociales?
1.2.2. ¿Cómo se adquieren las habilidades sociales?
1.2.3. ¿Por qué en ocasiones las personas no se comportan de un modo socialmente
aceptable?
1.3. Características generales de las habilidades sociales: componentes básicos
1.3. 1. Comunicación no verbal
1.3.2. Componentes paralingüísticos
1.3.3. Componentes verbales: la conversación
1.4. Ámbitos de aplicación
Cuadro resumen
Exposición de un caso clínico
Preguntas de autoevaluación
Capítulo 2. Protocolo de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales
2. 1. Objetivos
2.2. Evaluación de las habilidades sociales
2.2.1. Análisis funcional de la conducta
2.2.2. Entrevista
2.2.3. Autorregistro
2.2.4. Autoinformes
2.2.5. Evaluación por parte de los demás
2.2.6. Medidas conductuales
2.2.7. Registros psico fisiológicos
2.2.8. Conclusión
2.3. Procedimientos de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales
2.3.I. Técnicas para el aprendizaje de nuevas habilidades sociales
2.3.2. Técnicas cognitivas
2.3.3. Entrenamiento en solución de problemas interpersonales
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2.3.4. Tareas para casa
2.3.5. Generalización y mantenimiento de los cambios
2.4. Variables moduladoras del entrenamiento en habilidades sociales
2.4.I. El tipo de problema
2.4.2. La edad: intervención en la infancia y adolescencia
2.4.3. El formato de terapia: individual versus grupa)
2.5. Materiales para el terapeuta
2.5.I. Guía de observación
2.5.2. Evaluación
2.5.3. Intervención
Cuadro resumen
Exposición de un caso clínico
Preguntas de autoevaluación
Clave de respuestas
Lecturas recomendadas y bibliografía
 
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1.1. Presentación
Tanto Aristóteles como Hobbes tenían razón cuando se referían al comportamiento
social del ser humano, a pesar de que durante mucho tiempo se ha considerado que las
posturas de estos dos filósofos eran antitéticas. Por un lado, Aristóteles defendía que el
ser humano es un ser social, que ha nacido para vivir en sociedad y eso es cierto, en el
sentido de que necesitamos de la sociedad, de la vida en comunidad para poder
sobrevivir físicamente y mantener cierto equilibrio psicológico. Erich Fromm en El Arte
de Amar expresa esta idea de modo magistral:
El hombre está dotado de razón, es vida consciente de sí misma; tiene
conciencia de sí mismo, de sus semejantes, de su pasado y de las posibilidades
de su futuro. Esa conciencia de sí mismo como una entidad separada, la
conciencia de su breve lapso de vida, del hecho de que nace sin que intervenga
su voluntad y ha de morir contra su voluntad, de que morirá antes que los que
ama, o éstos antes que él, la conciencia de su soledad y su separatidad, de su
desvalidez frente a las fuerzas de la naturaleza y de la sociedad, todo ello hace
de su existencia separada y desunida una insoportable prisión. Se volvería loco
si no pudiera liberarse de su prisión y extender la mano para unirse en una u
otra forma con los demás hombres, con el mundo exterior (Fromm, 1959,
1996, pp. 18-19).
Seguramente porque necesitamos tanto a los demás, nos cuesta aceptar la idea
defendida por Hobbes de que el estado natural del ser humano es la guerra del hombre
contra el hombre, enfatizando lo conflictiva que resulta la convivencia entre las personas.
Posiblemente, el término "guerra" sea excesivo para el tema que nos ocupa, pero en su
acepción menor resulta difícil negar que los conflictos sociales entre las personas suelen
ser la norma, y no la excepción, y que aprender a vivir en paz con los demás y con uno
mismo es a menudo un arte sólo acariciado por algunos.
Quizás a algún lector también le pueda parecer excesivo utilizar el término "arte"
para designar a la habilidad de convivir con otras personas y se encuentre pensando que,
en realidad, el comportamiento social adecuado es algo bastante más sencillo, para el que
basta el sentido común y un poco de intuición. En ese caso, nosotros volvemos a
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recordar lo que al respecto de "el arte de amar" nos cuenta Erich Fromm. Todo ello sería
aplicable al arte de las habilidades sociales:
El proceso de aprender un arte puede dividirse convenientemente en dos
partes: una, el dominio de la teoría; la otra, el dominio de la práctica. Si quiero
aprender el arte de la medicina, primero debo conocer los hechos relativos al
cuerpo humano y a las diversas enfermedades. Una vez adquirido todo ese
conocimiento teórico, aún no soy en modo alguno competente en el arte de la
medicina. Sólo llegaré a dominarlo después de mucha práctica, hasta que
eventualmente los resultados de mi conocimiento teórico y los de mi práctica
se fundan en uno, mi intuición, que es la esencia del dominio de cualquier arte.
Pero aparte del aprendizaje de la teoría y de la práctica, un tercer factor es
necesario para llegar a dominar cualquier arte - el dominio de ese arte debe ser
un asunto de fundamental importancia; nada en el mundo debe ser más
importante que el arte. Esto es válido para la música, la medicina, la carpintería
y el amor-. Y quizá radique ahí el motivo de que la gente de nuestra cultura, a
pesar de sus evidentes fracasos, sólo en tan contadas ocasiones trata de
aprender ese arte. No obstante el profundo anhelo de amor, casi todo lo demás
tiene más importancia que el amor: éxito, prestigio, dinero, poder; dedicamos
casi toda nuestra energía a descubrir la forma de alcanzar esos objetivos y muy
poca a aprender el arte del amor (Fromm, 1959, 1996, p. 17).
Las habilidades sociales constituyen una herramienta enormemente útil de la que se
sirven los seres humanos a lo largo de toda su vida. Las habilidades sociales nos permiten
acceder al infinito abanico de posibilidades que nos ofrecen los demás para cubrir
nuestras necesidades. Dichas necesidades cambian en función del período en que
estemos, las figuras a las que recurrimos también cambian y, cómo no, los modos de que
nos servimos para aproximarnos a los demás, pero la facilidad o dificultad para conectar
con los demás persiste. Si una persona no presentó problemas de interacción en la
Escuela Infantil, cabe pensar que se adaptará con facilidad al sistema de funcionamiento
de Educación Primaria y que no tendrá dificultades para formar parte de una pandilla de
amigos en la adolescencia o para relacionarse con sus vecinos en un domicilio nuevo. Sin
embargo, como el lector ya debe estar pensando, esto no siempre es así. Efectivamente,
existen varios componentes básicos, como la empatía - facilidad para ponerse en el lugar
de los demás - o incluso el conocimiento de las convenciones sociales propias de cada
contexto, pero existe un componente situacional que tiene tanto peso que puede hacer
que una persona sea hábil socialmente en una determinada situación y muy poco o nada
en otra. Ser poco hábil en determinado contexto supone la reducción de las posibilidades
de obtener refuerzo, ayuda, atención, etc., de los demás, con la consiguiente pérdida de
oportunidades para aprender, madurar y, sobre todo, ser feliz.
Las habilidades sociales, pues, tienen una estrecha relación con el desarrollo
cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar tanto en la escuela como fuera de ella.
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Constituyen un requisito necesario para desarrollar y establecer una buena socialización
del niño entre sus iguales e influyen en su rendimiento. El niño mostrará interés por el
entorno en la medida en que se sienta seguro en su contexto, y esto incluye, entre otros
factores, el sentimiento de competencia social y de integración.
Es frecuente el estudio de las habilidades sociales como un aspecto relativamente
independiente del desarrollo cognitivo. Sin embargo, en los últimos años, las
investigaciones llevadas a cabo desde la perspectiva socio-histórica subrayan la
importancia de que el niño se sienta arropado socialmente de cara a optimizarlas
situaciones de enseñanza/aprendizaje. En estos momentos la Psicología Educativa está
recibiendo importantes aportaciones pro venientes de esta perspectiva, entre las que cabe
destacar la tutoría de pares, que está ofreciendo resultados prometedores.
Por otra parte, pero ciertamente en vinculación con lo anterior, la competencia social
proporciona sentimientos de autoeficacia que constituyen un ingrediente fundamental de
la autoestima. La historia pasada de éxitos o fracasos son aspectos que engrosan la
mochila que siempre llevamos encima para enfrentarnos a nuevas interacciones. En
ocasiones pesa de tal modo que no nos deja mostrarnos de forma espontánea,
contribuyendo a ratificarnos en nuestra predicción de que no vamos a ser capaces de
hacer frente a tal o cual interacción amenazante. Esta profecía autocumplida es uno de
los principales escollos que debe salvar el terapeuta cuando las dificultades de interacción
han llevado al sujeto a demandar ayuda profesional para hacer frente a las limitaciones
derivadas de dichos problemas sociales.
De todo lo expuesto hasta el momento cabe deducir que los comportamientos
sociales, sean positivos o adecuados, sean negativos o inapropiados, que una persona va
realizando a lo largo de su vida van configurando tanto el patrón de conducta que va a
tener ese sujeto a la hora de relacionarse con su entorno como las autoverbalizaciones y,
en último término, su autoestima. Es decir, al actuar de una determinada manera, se
obtiene una contingencia (una consecuencia inmediata en el entorno) que, si ha sido
efectiva, aunque quizá no haya sido apropiada, incrementa la probabilidad de repetir ese
comportamiento en lo sucesivo. Lógicamente, para reaccionar ante las situaciones nuevas
buscamos entre nuestro repertorio situaciones semejantes en las que ya respondimos, con
mayor o menor fortuna. Por este motivo es muy aconsejable iniciar cuanto antes el
entrenamiento en habilidades sociales, ya que éstas no mejoran "espontáneamente" con
el paso del tiempo, sino que incluso se pueden deteriorar al provocar el rechazo o la
indiferencia de las personas significativas en la vida de una persona.
1.2. Concepto y definición
1.2.1. ¿Qué son las habilidades sociales?
Resulta difícil definir con claridad y objetividad en qué consiste un comportamiento
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socialmente competente, lo cual no sig nifica que no existan criterios para valorar la
pertinencia o adecuación de un determinado comportamiento. Si el lector realiza el
ejercicio de intentar explicar desde sus conocimientos en qué consiste la competencia
social, es muy probable que en sus diversas tentativas aparezcan tres conceptos:
consenso social (un comportamiento es considerado incorrecto si no es del agrado del
grupo que lo juzga, pero puede ser considerado habilidoso por otro grupo de referencia),
efectividad (una conducta es habilidosa en la medida en que conduce a la obtención de
aquello que se propone) y carácter situacional (un mismo comportamiento es adecuado
en una situación, pero puede no serlo en absoluto en otra).
Detengámonos brevemente en estos tres componentes:
a)Consenso social. De entre todo el repertorio posible de respuestas que se pueden emitir
en una determinada situación, tendemos a emitir aquellas que hemos visto que han
sido valoradas como pertinentes por otras personas. Es decir, de alguna forma los
demás van moldeando nuestro comportamiento social, haciendo que nos sirvamos de
unos modos u otros en función de lo socialmente acordado como correcto. El
consenso social hace que una conducta pueda ser considerada como adecuada por un
grupo de personas y no por otro. Con toda seguridad, una determinada cultura
establece unas pautas básicas de comportamiento aceptadas por sus miembros en
términos generales, y otras pautas que son propias de cada uno de los subgrupos que
la componen. Por ejemplo, los latinos aceptan de buen grado la cercanía física en las
interacciones entre dos personas en comparación con los anglosajones. Sin embargo,
dentro de la cultura latina, puede haber divergencias en cuanto a los límites
establecidos implícitamente entre los diversos subgrupos sociales.
b)Efectividad. La efectividad tiene tres vertientes. En primer lugar estaría la efectividad
en cuanto al logro del objetivo trazado, que puede no coincidir con la efectividad para
mantener o mejorar la relación, lo cual, a su vez, puede estar o no relacionado con la
efectividad para mantener la autoestima. O, dicho de otro modo, el objetivo puede ser
de carácter puramente social (facilitar el desarrollo o mantenimiento de relaciones
sociales) o puede ser que nuestro objetivo no sea de tipo social (conseguir un aumento
de sueldo o el permiso para llegar más tarde a casa), e incluso ambos pueden entrar
en conflicto. Veamos un ejemplo:
Dar un empujón a alguien que pretende colarse en la fila del comedor del
colegio puede ser efectivo en la medida en que el niño que empuja hace
prevalecer su derecho al conseguir que le atiendan antes que al niño que ha
llegado más tarde, y hasta puede que en determinado contexto (por ejemplo, si
sabe que le están observando personas a las que quiere impresionar) contribuya
a hacerle sentir fuerte y seguro, pero con toda seguridad habrá deteriorado la
relación que tuviera o pudiera llegar a establecer con el otro niño.
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Un ingrediente fundamental para alcanzar la efectividad es el control emocional
que permite a una persona expresar sus sentimientos y defenderse sin una ansiedad
inapropiada que le haga adoptar un tono y, en general, una actitud que vaya en
detrimento de esa efectividad.
c)Carácter situacional. Si se reflexiona sobre el ejemplo anterior, se coincidirá en que,
según la situación, lo pertinente es hacer prevalecer un tipo de eficacia sobre otro, ya
que no en todas las ocasiones es fácil encontrar el comportamiento que nos satisfaga
en los tres sentidos. Siguiendo con el ejemplo, si se trata de un buen amigo, quizá el
niño en cuestión prefiera sacrificar su objetivo y esperar más en la cola para evitar
una discusión. El grado de competencia que muestre una persona y, en general, el tipo
de interacción que inicie dependerán de factores situacionales como la familiaridad
existente con el interlocutor, el sexo de ambos o el propósito de la interacción. La
suposición de que una persona se va mostrar igualmente competente al poner en
juego una misma habilidad en diferentes situaciones carece de fundamento.
Recogiendo lo aportado hasta el momento podríamos decir que una persona
habilidosa es aquella que es capaz de expresar sus sentimientos y/o intereses de una
forma tranquila consiguiendo que se tengan en cuenta sus demandas y se minimice la
probabilidad de futuros problemas en diferentes situaciones gracias a un amplio
conocimiento de los modos de expresión socialmente aceptados.
1.2.2. ¿Cómo se adquieren las habilidades sociales?
La conducta humana está influida y determinada en gran medida por el ambiente en
que se produce. Lo que sucede alrededor de la persona, y fundamentalmente lo que
ocurre antes y después de cualquier conducta, va configurando la manera de comportarse
y la forma de ser del individuo. Durante la primera infancia el ambiente más cercano al
niño lo configuran la familia y la escuela, por lo que ambos constituyen los agentes más
influyentes y determinantes de su proceso de aprendizaje.
Sin quitar importancia a los factores genéticos y hereditarios que intervienen en la
configuración del carácter y la personalidad de los individuos, lo fundamental en el
comportamiento viene dado por el ambiente, ya que en él se generan la mayor parte de
los aprendizajes. Además, el ambiente se puede variar y modificar con el objetivo de
adquirir conductas que no se han aprendido todavía, y/o desaprender otras que no son
adecuadas, que perjudican al propio individuo o a los demás. Es decir, las conductas
sociales, y, por tanto, las habilidades sociales, se aprenden.
Ninguna persona nace simpática, triste, desobediente, violenta, etc., sino que a lo
largo de la vidava aprendiendo a ser como es. En este aprendizaje hay dos variables
implicadas:
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•La propia conducta. Lo que la persona hace, dice, piensa, etc.
•Las conductas de los demás. La reacción del entorno ante lo que el individuo hace.
La relación e interacción de ambas variables se rige por las leyes del aprendizaje. Las
más importantes son:
✓Toda conducta que va seguida de una recompensa tiende a repetirse en el futuro.
✓Una conducta que no obtiene ninguna recompensa tiende a desaparecer.
✓En determinadas condiciones, las conductas que van seguidas de consecuencias
desagradables tienden a extinguirse.
✓Muchas conductas se aprenden por observación, imitando lo que hacen otras
personas.
Las habilidades sociales son conductas aprendidas. Un niño poco habilidoso
socialmente no es un niño enfermo o desequilibrado, sino simplemente una persona a
quien el medio no ha proporcionado suficientes experiencias y modelos para aprender
dichas conductas.
Para facilitar la adquisición y el desarrollo de las habilidades sociales es conveniente:
1.Ofrecer un modelo adecuado. Es decir, un modelo que facilite resolver conflictos a
través del diálogo, conversar, desarrollar conductas asertivas, mostrarse receptivo ante
los demás, expresar de manera adecuada sus emociones, defender sus derechos de
manera no ofensiva para los demás, etc.
2.Valorar los aspectos positivos:
✓Reducir el uso de la recriminación para corregir los déficit en habilidades sociales.
✓Valorar otras conductas alternativas que con mucha frecuencia pasan desapercibidas.
✓Mantener una actitud positiva ante cualquier logro del niño, por mínimo que parezca.
✓Permitir que éste realice las conductas, aunque en un principio no lo haga del todo
bien.
3.Facilitar el entrenamiento en un pensamiento divergente. Nuestro entorno cultural
genera sobre todo un estilo de pensamiento unidireccional, es decir, existe la tendencia
a buscar una única solución a los problemas y situaciones de la vida cotidiana, sin
tener en cuenta que, en la mayoría de las ocasiones, las soluciones o alternativas
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pueden ser diferentes y múltiples.
4.Proporcionar ocasiones facilitadoras de habilidades sociales. Cuando se ofrecen al niño
experiencias variadas que posibilitan que se relacione en distintas situaciones sociales
se está favoreciendo el ejercicio y desarrollo de las habilidades sociales.
En resumen:
✓Las habilidades sociales se aprenden.
✓Es necesario ofrecer un modelo adecuado desde las primeras etapas de la vida.
✓Con el fin de potenciar el desarrollo social es conveniente valorar las conductas
positivas que manifiesta el niño.
✓Con este mismo objeto no es bueno insistir en lo negativo; no es conveniente
recriminar.
✓Se debe ayudar a utilizar un pensamiento divergente, potenciando la búsqueda de
soluciones alternativas a los diversos problemas sociales.
✓Hay que proporcionar situaciones variadas de aprendizaje social.
Una vez se ha visto cómo se desarrollan las habilidades sociales, veamos por qué en
ocasiones el proceso no se lleva a cabo del modo más idóneo.
1.2.3. ¿Por qué en ocasiones las personas no se comportan de un modo socialmente
aceptable?
Las dificultades de interacción social que manifiestan los individuos en diversas
situaciones y/o momentos de su vida pueden obedecer a diferentes causas. En primer
lugar, es posible que el individuo carezca de habilidades, es decir, no interactúe
correctamente con los demás porque no cuenta en su repertorio con las habilidades que
precisa la situación social de que se trate. Este déficit puede cifrarse en una carencia de
elementos o componentes (dichas habilidades no se han llegado a desarrollar) o es posible
que tan sólo exista en cuanto a la ejecución, o lo que es lo mismo, que el individuo posea
las habilidades precisas, pero que no sepa emplearlas apropiadamente. Una persona que
no emplea las habilidades precisas en el momento adecuado quizá carezca de la
motivación necesaria para hacerlo o quizá, sencillamante, no sepa extraer información
valiosa de las claves que permiten discernir su pertinencia. Es decir, es posible que exista
un déficit motivacional, en virtud del cual el individuo conoce la conducta apropiada a
efectuar, pero por algún motivo no la lleva a cabo; también es posible que el déficit se
aprecie a la hora de discriminar cuándo debe aplicar una u otra conducta. Un individuo
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con un déficit en discriminación posee la habilidad deseada en su repertorio, está
motivado para llevarla a cabo apropiadamente, pero no puede discriminar, es decir, no
sabe cuándo exhibir la conducta deseada. Para saber si el déficit principal está en la
discriminación se ha de estar seguro de que el individuo es capaz de realizar la conducta.
Es decir, hay que haber observado que realiza esa conducta de forma relativamente
frecuente, aunque falle al realizarla en determinadas situaciones. En este caso podemos
inferir que la causa está en una incapacidad para extraer la información relevante de las
situaciones sociales.
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Figura 1.1. Causas del comportamiento social inadecuado.
A continuación ofrecemos al lector dos ejemplos, uno perteneciente a un niño y otro
a una persona adulta, para ilustrar cómo podemos encontrar déficit en habilidades
sociales a cualquier edad.
Ejemplo 1
Una niña de 7 años pregunta a su padre:
Yéntel: Papá, eso de la educación a veces no lo entiende la gente.
Papá: ¿Qué quieres decir con eso?
Yéntel: Que a veces en el comedor Eneko me pregunto si quiero pon y cuando le
digo "no, gracias" él me da pan diciéndome que como le he dado las gracias es que
quería pan. Y si no quería, para qué he dicho gracias.
Ejemplo 2
Una mujer de 34 años que cuenta con una buena red de apoyo social a nivel de
amigos y familia tiene, en cambio, serias dificultades para iniciar y mantener una relación
de pareja satisfactoria. Se plantea una cita con una persona que parece que puede ser
interesante y la mujer recurre a sus amigas y amigos pidiéndoles que le hagan un listado
de posibles temas de conversación y respuestas a determinadas preguntas que teme que
le hagan.
1.3. Características generales de las habilidades sociales: componentes básicos
Las habilidades sociales son comportamientos complejos donde se dan cita
componentes de índole diversa. Cuando queremos que los demás tengan en cuenta una
queja, por ejemplo, hemos de ser conscientes de que no sólo hemos de escoger
cuidadosamente las palabras (componente verbal), sino que nuestro éxito en buena
medida va a depender también del tono y actitud que empleemos (componentes no
verbales). Estos dos tipos de componentes, los verbales y los no verbales, si bien en su
forma son muy diferentes, constituyen sistemas de signos dirigidos a un mismo objetivo,
esto es, servir a la comunicación. Ambos sistemas son aprendidos y, en esa medida,
susceptibles de presentar déficit. Además, ambos tipos de componentes realizan sus
contribuciones en todo el proceso de las interacciones sociales.
Existen, sin embargo, una serie de diferencias entre ellos. El lenguaje no verbal es
continuo y difícil de controlar, ya que se produce de forma inconsciente. Los errores en
este ámbito son interpretados como que la persona se halla perturbada emocionalmente.
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Y, por último, su aprendizaje tiene lugar de forma indirecta e informal. El lenguaje verbal,
por su parte, es discreto y puede controlarse fácilmente; se tiene plena consciencia de él
mientras se está utilizando; los errores en él se interpretan como una falta de educación y
se aprenden de forma directa y formal. En el siguiente esquema se representan las
semejanzas y diferencias entre ambos componentes.
Figura 1.2. Semejanzas y diferencias entre componentes verbales y no verbales.
1.3.1. Comunicación no verbal
Se trata de uno de los componentes más importantes dada la dificultad que supone
su control. Efectivamente, podemos decidir qué decimos y qué no, pero aun cuando
optamos por no hablar, seguimos emitiendo mensajes y, en esa medida, aportando
información sobre nosotros mismos. Podemosdecir, por tanto, que se trata de un factor
inevitable que además cuenta con un extraordinario poder. Constituye la base sobre la
que nos formamos una impresión acerca de los demás, con la particularidad de que ni
siquiera sabemos con exactitud en qué nos basamos para emitir juicios.
La comunicación no verbal nos sirve de diversos modos. En ocasiones nos permite
enfatizar un aspecto de nuestro discurso, y a veces nos permite incluso reemplazar las
palabras (por ejemplo, una mirada puede indicarnos si un comportamiento es correcto o
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no). Pero también a veces contradice lo que estamos diciendo, como cuando aceptamos
una tarea verbalmente mientras nuestra actitud indica a las claras que estamos
profundamente fastidiados.
En la comunicación no verbal confluyen muy diversos componentes. La intensidad y
persistencia de la mirada, por ejemplo, informa del grado de interés de la otra persona,
pero también de si el interlocutor se siente seguro, se muestra sumiso, es tímido o
temeroso. Lógicamente, existe una variabilidad en función de aspectos como la situación
(se mira más cuando se escucha y menos cuando se habla), el sexo (las mujeres
mantienen un mayor grado de contacto ocular que los hombres), la cultura (la mirada
franca de las mujeres está incluso penalizada en algunas culturas), etc.
Los aspectos culturales también modulan la expresión facial de nuestras emociones
que, si bien es universal e innata, se ve enormemente influida por el control de las
expresiones que cada cultura genera. Algo semejante ocurre con los gestos, que también
son eminentemente culturales. Las manos son la parte del cuerpo más visible y expresiva
después de la cara. De hecho, cuando se pretende enseñar a los padres de niños
invidentes la forma más idónea de comprender los mensajes de sus hijos, se insiste en
que es en las manos en lo que deben fijarse. Detengámonos brevemente en cada uno de
estos componentes:
•Expresión facial. Es importante que la expresión facial concuerde con el mensaje verbal,
de lo contrario, ante la ambigüedad, el oyente se queda con la información no verbal.
Por ejemplo, si mostramos miedo en nuestra expresión al tiempo que emitimos un
mensaje verbal asertivo, es probable que no obtengamos aquello que pretendíamos.
•Mirada. Una gran parte de las interacciones humanas dependen de miradas recíprocas.
La mirada da información acerca de la actitud del interlocutor (mirada fija indica
hostilidad, dilatación de la pupila indica interés...), pero sobre todo sirve como apoyo
al habla (nos mostramos más persuasivos cuando miramos más al tiempo que
hablamos).
•Sonrisa. Es un componente clave para iniciar una interacción en la medida en que
expresa una actitud favorable creando un buen clima. Pero no sólo es importante en el
inicio de una interacción. A lo largo de una conversación resulta apropiado utilizarla
con objeto de asegurar al otro que se le comprende, que se comparte su punto de
vista, e incluso para facilitar que el otro se pueda expresar mejor. Por último, concluir
una conversación mostrando una expresión excesivamente seria puede hacer pensar al
otro que se estaba deseando acabar, lo que generará en el interlocutor dudas acerca de
la credibilidad del resto de la interacción.
•Postura corporal. El modo en que nos movemos, caminamos y, en general, nuestra
postura cuando estamos de pie o sentados ofrecen mucha información a los demás de
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nosotros mismos. Inclinarse hacia delante indica interés, cruzar o descruzar las piernas
puede indicar coqueteo o, por el contrario, nerviosismo, etc. Además, los cambios
posturales contribuyen al flujo de la conversación, señalando que se pretenden tomar
o ceder la palabra, por ejemplo.
•Gestos. Se trata de acciones, con un claro componente cultural, que tienen sentido en la
medida en que son vistas por el interlocutor. Tienen un objetivo claramente
informativo y son muy dependientes del contexto social. Se realizan con las manos, y,
en menor medida también con la cara y añaden énfasis al mensaje verbal. Piense el
lector, como ejemplo, en la diferencia de gesticulación entre un italiano y un inglés
enzarzados ambos en una discusión.
•Proximidad. El grado de proximidad expresa la naturaleza de la relación y varía según el
contexto, con un importante componente cultural. Por ejemplo, los árabes toleran y
gustan de una mayor proximidad en la interacción social que llega a irritar a personas
de otras culturas. Tampoco es comparable el grado de proximidad aceptable ante un
extraño o ante una persona significativa (familiar cercano, amigo o pareja). En este
sentido se ha de subrayar la importancia de ciertos factores moduladores como la
edad (el acercamiento a niños está mucho más permitido y en general mejor visto que
a personas mayores) y el sexo. El acercamiento entre mujeres está mejor visto que el
acercamiento entre hombres, con escasas excepciones, como las expresiones de júbilo
de los deportis tas en momentos de euforia, por ejemplo, cuando un futbolista mete
un gol.
•Apariencia personal. La cara, el pelo, las manos y la ropa son los principales aspectos en
los que se basan los juicios relativos al atractivo físico. Son elementos que pueden ser
importantes en un primer momento, pero que van perdiendo importancia a medida
que prospera la relación.
Los déficit o errores en los componentes no verbales, como se ha señalado,
provocan un impacto emocional negativo en el interlocutor, así como un juicio de éste
relativo a nuestra manera de ser. Sin embargo, hay que subrayar que en muchas
ocasiones no somos conscientes de ello y, por tanto, atribuimos nuestros fracasos,
cuando éstos ocurren, a otro tipo de componentes de los que sí tenemos un registro. En
estos casos, nos sentimos responsables persistiendo, de este modo, en una "actitud" -
término en el que se engloban todos los componentes no verbales comentados -
inapropiada.
1.3.2. Componentes paralingüísticos
En este apartado se van a tratar una serie de aspectos que acompañan al habla y que
contribuyen a modular el mensaje. También en este caso se trata de componentes de los
que individuo no suele ser consciente. Nos estamos refiriendo al volumen, al tono, a la
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fluidez y a la velocidad. En ocasiones nuestro objetivo es transmitir un mensaje con
claridad, pero la ansiedad de no ser capaces de hacernos entender o el temor a aburrir,
por ejemplo, hacen que hablemos atropelladamente o más rápido de lo adecuado. De
este modo, aun cuando el contenido sea apropiado, el objetivo no se consigue. La
atribución que los sujetos hacen de ese fracaso casi siempre recae sobre otros aspectos
internos e incontrolables, lo que indica que, o bien no se es consciente de que los
componentes paralingüísticos juegan un importante papel en el control que ejercemos
sobre las interacciones, o bien uno no se siente capaz de controlarlos.
•El volumen. Tiene como objetivo asegurarse de que el mensaje llega al oyente, pero un
volumen excesivamente alto puede indicar agresividad, mientras que un volumen muy
bajo, actitud temerosa. Los cambios en el volumen son acon sejables: facilitar que se
preste atención, pues enfatizan los aspectos importantes.
•El tono. Una misma verbalización puede contener mensajes muy diferentes en función
de la entonación con que se pronuncie, por lo que se trata de un componente
fundamental. Un claro ejemplo es la ironía. Una misma frase puede ser un cumplido o
una burla según el tono empleado. En ocasiones, este componente deja traslucir la
vertiente más sincera cuando existe discrepancia entre el mensaje verbal, y lo que en
realidad nos gustaría decir. Los bebés, dado que todavía no dominan el lenguaje
verbal, son capaces de extraer mucha información de estos aspectos paralingüísticos.
Es frecuente que una madre se queje por la respuesta huidiza o incluso irritada que
obtiene de su pequeño al recogerlo de la guardería. Le ha "dicho" lo contenta que está
de verlo, pero es posible que el mensaje que ha recibido el niño deje entrever la
ansiedad debida a los obstáculos que ha tenido quesalvar para llegar a tiempo o la
culpabilidad por tener que dejarlo siendo tan pequeño.
•La fluidez. El habla entrecortada por dudas o vacilaciones, si bien es bastante frecuente,
puede dar impresión de inseguridad. Algo semejante ocurre con la utilización de
muletillas o de palabras sin sentido. Otro aspecto implicado en la fluidez es el uso que
se haga de los silencios. Tan inconveniente es abusar de ellos (provoca aburrimiento)
como pretender llenar el tiempo con expresiones de relleno; ya que esto puede
denotar ansiedad.
•La velocidad. Está directamente relacionada con los silencios que se acaban de
mencionar. Hablar muy rápido puede entorpecer la comprensión del mensaje y puede
indicar ansiedad en unos casos o vehemencia en la defensa de lo que se está
explicando en otros, mientras que hablar muy despacio puede hacer que se pierda el
hilo.
1.3.3. Componentes verbales: la conversación
La conversación es la herramienta por excelencia que utilizamos las personas para
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interactuar con los demás. Existen algunas investigaciones que permiten establecer ciertos
criterios de corrección o idoneidad en el uso y control de los aspectos implicados en la
conversación. A continuación se comentan algunos de los principales resultados:
•Duración del habla. Se considera socialmente competentes a las personas que hablan
más del 50% del tiempo. Los que hablan más del 80% son considerados por los
demás como dominantes y descorteses, mientras que a quienes hablan sólo un 20%
del tiempo de la conversación se les considera fríos y poco atentos. Es conveniente,
por lo tanto, establecer un ritmo de intercambio en el que se asuma aproximadamente
el 50% del peso de la interacción, sin monopolizar en forma de monólogo la
conversación, pero sin caer tampoco en la postura pasiva de escuchar sin enriquecer y
agilizar el intercambio.
•Retroalimentación. Quien habla precisa información de forma intermitente, pero regular,
para adecuar su discurso al interlocutor. Necesita saber si se le entiende, si se le cree,
si está aburriendo... Se ofrece retroalimentación con la mirada y, en general, con la
actitud, aspecto que ya se ha comentado, siendo, desgraciadamente, muy frecuente
recibir más bien poca retroalimentación en las conversaciones, lo que genera
inseguridad. A veces, la retroalimentación se ofrece en un momento inadecuado, por
ejemplo, interrumpiendo sin esperar una pausa apropiada, lo que genera perplejidad y
la sensación de que lo que se desea fundamentalmente es ser escuchado y no tanto
escuchar.
•Las preguntas. No sólo sirven para obtener información; permiten expresar interés,
facilitar el inicio de una conversación y posteriormente prolongarla o acortarla. Así,
mientras las preguntas generales del tipo "¿cómo estás?" pueden servir para iniciar una
conversación, otras más específicas, como "¿qué pensaste al verlo después de tanto
tiempo?" incitan al interlocutor a que proporcione información sobre sí mismo. En
ambos casos se trata de preguntas abiertas, es decir, preguntas que no se pueden
contestar de forma parca con un "sí" o con un "no". Por el contrario, las preguntas
cerradas (por ejemplo: "¿te gusta ir al cine?") reducen las posibilidades de expresión
del interlocutor y obligan a quien las plantea a asumir prácticamente toda la
responsabilidad del curso y duración de la conversación.
•Habla egocéntrica. En ocasiones, tal vez por miedo al silencio, hay personas que tienden
a tomar las riendas por completo de la conversación con verdaderos monólogos que
parecen más dirigidos a ellos mismos que a su interlocutor. No parecen prestar
atención a la retroalimentación que se les da, haciendo que quien le escucha se sienta
excluido de la interacción.
Las conversaciones pueden tener muy diferentes objetivos y, lógicamente, éste será
el eje en torno al cual variarán todos los aspectos que se han comentado hasta el
momento. En una charla informal, dirigida básicamente a mantener una relación en
26
principio poco íntima, el tono es desenfadado y la distancia personal es pequeña,
mientras que si el objetivo es dar instrucciones hay que controlar muy bien los aspectos
paralingüísticos (el volumen, la velocidad, etc.). El comportamiento no verbal será el que
marcará el grado de seriedad o distancia que se pretenda establecer con el interlocutor.
Las conversaciones cumplen otras muchas funciones, como hacer cumplidos, agradecer
cosas, saludar, etc.
A continuación se presenta de forma gráfica (figura 1.3) la contribución de todos los
tipos de componentes a la finalidad de la interacción que tiene como eje la conversación.
Figura 1.3. Interacción de componentes verbales, no verbales y paralingüísticos.
1.4. Ámbitos de aplicación
Si se entienden las habilidades sociales como las herramientas de que nos servimos
los seres humanos para conseguir potenciar al máximo el desarrollo de nuestras
capacidades gracias a la ayuda que podemos obtener de los demás, habrá que incluir un
gran número de destrezas.
27
Desde esta conceptualización tan amplia se puede hablar de habilidades para la vida
en general, como la perseverancia o la flexibilidad; habilidades para el pensamiento, como
comparar, tomar decisiones, investigar o resolver problemas; habilidades de presentación,
como el control del volumen y contacto ocular o la organización o estructuración a la
hora de exponer ideas; y, por último, habilidades interpersonales, por ejemplo, escoger
palabras y ser respetuoso, y la facilidad para hacer amigos y/o para cooperar, así como
para resolver problemas mediante la discusión.
A pesar de que efectivamente es preciso poner en juego todas estas habilidades para
un desarrollo y adaptación óptimos, se van a obviar en este trabajo las habilidades más
básicas, para estudiar con más detalle las habilidades precisas según el objetivo
perseguido. Existe cierto consenso en que las habilidades sociales básicas son las
siguientes:
•Hacer cumplidos y aceptar cumplidos. Equivale a saber reforzar y a aceptar refuerzos
sociales. Puede resultar difícil hacer cumplidos, sobre todo si en el contexto de
referencia, es decir, en el ambiente en que el individuo vive y/o se ha desarrollado,
este tipo de comportamientos no han sido muy frecuentes y, cuando han aparecido,
no se han visto reforzadas estas expresiones. Pero es importante recordar que, en la
misma medida en que nos resulta agradable recibirlos (aun cuando en ocasiones no
sepamos responder), también resultan agradables a los demás. Los cumplidos,
siempre y cuando sean sinceros y se emitan en el momento apropiado, predisponen
positivamente a la otra persona en nuestro favor y sirven en general para facilitar el
acercamiento. También es importante saber recibirlos, ya que negarse a aceptar un
cumplido puede interpretarse como una falta de interés por la opinión de esa persona
y, por lo tanto, una desconsideración.
Hacer cumplidos, en cierto sentido, equivale a reforzar a la otra persona y, en virtud
de lo comentado hasta el momento, no sólo puede servir para crear un clima propicio que
facilite el acercamiento, sino que también es útil para moldear la conducta de los demás.
En la medida en que hagamos cumplidos sobre aquellos aspectos del comportamiento
que nos gustan, hacemos saber al otro qué es lo correcto o apropiado. Recibirlos nos
asegura esa fuente de información y gratificación porque al agradecérselo indicamos al
otro que nos gustaría que siguiera haciéndolo.
•Hacer peticiones y rechazar peticiones. Saber cómo pedir lo que precisamos o deseamos
constituye una habilidad enormemente importante y útil, sobre todo en función del
grado de dependencia real que experimente el sujeto. Verbalizar los deseos y/o
necesidades de forma clara y adecuada suele traer como consecuencia una respuesta
más favorable a nuestros intereses. Por otro lado, saber decir "no" de forma
apropiada proporciona una sensación de control sobre la interacción social, lo que
contribuye a acrecentar la autoestima. La persona deja de temer, y por tanto de evitar,
situaciones en las que alguien puedapedirle que haga algo que no desea hacer. Se
28
trata de comprobar que, si se rechaza una petición de forma tranquila, intentando no
herir los sentimientos del otro, estamos, por una parte, aprendiendo a no ofendernos
cuando rechazan una petición nuestra, al entender que no es fácil hacerlo; por otra,
estamos ofreciendo la oportunidad a la otra persona de que comprenda que está
solicitando algo excesivo o que está fuera de lugar, aspecto del que, posiblemente, no
era consciente.
•Expresar desagrado o disgusto justificado y aceptar las quejas o críticas de los demás.
Ser capaz de expresar una queja contribuye a prevenir manifestaciones de rabia o
frustración. Es importante hacer saber a los demás qué aspectos de su
comportamiento nos están molestando. Veamos el siguiente ejemplo:
Sofía y Lucía son dos amigas de 3 años inseparables. Se pasan todo el día
juntas pero, a pesar de su amistad, Lucía gusta de ejercer, como diríamos ahora
"terrorismo de baja intensidad" hacia Sofía diciéndole lo que más le duele: "Tu
mamá no va a venir a recogerte al cole hoy". Sofía responde adecuadamente
indicándole que eso es mentira y que, si se lo vuelve a decir, dejará de ser su
amiga. Lucía tiene mucha suerte porque unos días antes, por mucho menos,
Adrián le dio un mordisco en la nariz.
Si bien es cierto que es probable que la reacción del otro resulte adversa en un
principio, esto no siempre es así. Además, incluso si ha habido un enfurecimiento
inicial, seguramente, una vez pasado el momento de conflicto, es posible que la otra
persona ponga en marcha mecanismos de autorrevisión, puesto que le hemos dado la
oportunidad de tener feedback acerca de un comportamiento que tal vez creía
intachable y ahora, en cambio, se empieza a cuestionar. Como se indicaba a propósito
de las peticiones, y todavía más en relación a esta habilidad, es fundamental escoger el
momento adecuado y hacerlo de forma que se minimice la probabilidad de ofender a la
otra persona. No expresar el desagrado, dado que privamos a la otra persona de esta
valiosa información, hace que se persista en ese comportamiento. Así, como si de una
bola de nieve se tratara, nuestro enfado crece exponencialmente, de manera que un
buen día, posiblemente por un motivo banal, reaccionamos de modo absolutamente
desorbitado, imprimiendo a nuestras palabras una ira que sólo contribuye a
desconcertar a nuestro interlocutor. Éste, automáticamente, se niega a admitir su parte
de culpa porque se ha sentido ofendido. Y tiene su parte de razón, porque la única
justificación de que se le repruebe tan enérgicamente un comportamiento habitual es
que el estado de ánimo del otro esté afectado; por tanto, la atribución es, lógicamente,
externa.
Ser capaz de aceptar quejas, por otra parte, refleja un talante de apertura frente a
los demás y nos hace más flexibles y humildes.
•Iniciar, mantener y finalizar conversaciones. Uno de los principales vehículos de
29
interacción con los demás es la conversación. Saber cómo saludar o presentarse
puede ser la llave de entrada a un intercambio cómodo y agradable o puede, por el
contrario, crear una imagen poco favorable de nosotros mismos e, incluso, el rechazo
de los demás. Una vez iniciada la conversación, saber manejar las pausas, la duración
de nuestras intervenciones, realizar de forma equitativa el intercam bio de
protagonismo, escoger el tipo de preguntas según se desee que el otro participe más o
menos, y otros aspectos que forman parte de las habilidades conversacionales, nos
proporcionan la oportunidad de controlar, en la parte que nos corresponde, el flujo,
duración y devenir de la conversación. Estas habilidades también ayudarán a
finalizarla cuando éste sea nuestro deseo o a captar las señales que el otro nos
muestra de que es él quien pretende concluirla.
•Expresar opiniones personales y/o defender los propios derechos. Se trata de saber
cómo afirmarse en situaciones en las que se tiene un punto de vista que discrepa del
que tiene el resto del grupo o en las que se ha producido una violación de nuestros
derechos. En este trabajo, al hablar de derechos, se entenderá que son los inherentes
a las situaciones sociales y que vendrían a formar parte de lo que se llama "educación
y respeto mutuo". La habilidad de defender los derechos presupone la comprensión o
conciencia de los mismos y de cuándo en una situación se ha atentado contra ellos.
Como es evidente, se trata de aspectos en los que es importante el nivel de desarrollo
y madurez cognitiva en el que se encuentre el sujeto, así como su capacidad para
analizar la situación en sus diferentes variables, sopesar las distintas alternativas y, una
vez escogida la más pertinente, expresarla adecuadamente.
•Disculparse o admitir ignorancia. En ocasiones, al hablar o al actuar herimos los
sentimientos de los demás sin pretenderlo. Esto puede ser normal y comprensible,
sobre todo si no dominamos con soltura las reglas implícitas de lo que se considera
correcto e incorrecto en un determinado contexto o no conocemos bien a la persona
con la que estamos interactuando. Si respondemos sincera y rápidamente a sus gestos
indicadores de que se siente molesta, no sólo contribuimos a mejorar la visión que
pueda haberse hecho de nosotros al mostrarle humildad, sino que además rescatamos
una relación que acaba de entrar en crisis. En otros casos, la situación angustiosa se
crea cuando se hace evidente que desconocemos una información que se nos da por
sabida. En esos casos, persistir en los vericuetos e intentos por enmascarar nuestra
ignorancia sobre el tema ofrecen una imagen patética de nosotros mismos que puede
deslucir la buena idea que se hayan podido haber hecho previamente. Por el contrario,
admitir francamente que no conocemos esa información subraya una imagen de
honestidad, franqueza y seguridad que minimiza la falta.
Pongamos un ejemplo que puede resultar útil para apreciar algunos de los aspectos
que se están comentando. El ejemplo está tomado de la película basada en la novela Ana
de las Tejas Verdes. El marco de los pasajes que se van a reproducir es el siguiente. Una
niña huérfana, Anne, es recogida por una pareja de personas mayores que en realidad lo
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que querían era adoptar un niño. Deciden tenerla a prueba durante un tiempo antes de
decidir si se quedan o no con ella. La niña es inteligente, muy habladora, sensible y
derrocha imaginación. Esto hace que en ocasiones se refugie en su mundo de fantasía.
Pero hay algo que no soporta de sí misma, el color de su pelo, es pelirroja.
En el pasaje que nos interesa, Anne está en la casa de Marila, donde se encuentra a
prueba en espera de que su futura madre adoptiva decida aceptarla o no, cuando acude
una visita, la de Rachel Lynde, una mujer relevante en la aldea pero un tanto estirada.
Reproducimos el diálogo. Entre paréntesis aparecen nuestras anotaciones para
comprender el texto:
Sra. Rachel: Buenos días, Marila.
Marila: Pasa Rachel.
Sra. Rachel: Me quedé de piedra cuando me enteré del error que se ha cometido.
(La pareja de hermanos esperaba un niño adoptivo para que les ayudara en los trabajos
del campo y, en su lugar, como se ha indicado, llegó una niña.)
Marila: Yo ya he superado ese susto.
Sra. Rachel: ¿No la vas a devolver? (Anne entra en ese momento.)
Marila: Verás, aún lo estamos pensando.
Sra. Rachel: ¿Y qué es lo que tienes que pensar? Un chico ya era nefasto, pero...
Marila (a Anne): Te presento a una vecina y amiga, la Sra. Rachel Lynde.
Anne: ¿Cómo está usted Sra. Lynde?
Sra. Rachel (a Marila): Sólo con verla me basta, flacucha como un palo y de lo más
vulgar (con aire de desprecio). Acércate pequeña. ¡Tiene el pelo tan rojo como una
zanahoria!
Anne (a la Sra. Rochel Lynde) (muy enojada): ¡Usted me ha llamado flacucha, y...
(le cuesta hasta nombrar la palabra) y zanahoria, es usted una mujer sin sentimientos,
grosera y maleducada, la odio!
Marila: ¡Anne Shirley!
Anne: ¿Le gustaría que dijeran cosas feas sobre usted, que le dijeran que es fea,
gorda y una vieja chismosa?
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Marila:Anne Shirley, ven inmediatamente a pedir perdón.
La escena concluye marchándose Anne Shirley sin pedir disculpas y despidiéndose
airada la Sra. Lynde. Más tarde, Marila va a ver a Anne que está llorando en un banco
del jardín.
Anne: No tenía ningún derecho a decir lo que dijo.
Marila: Sé que Rachel es una víbora, pero es una persona mayor, una extraña y mi
invitada, sin mencionar que es mi amiga. Todas ellas, buenas razones para que te
mordieras la lengua. Merece unas disculpas, irás a verla y se las darás.
Anne: No puedo hacer eso. Castígueme todo lo que quiera, puede encerrarme en un
oscuro calabozo, lleno de sapos y culebras y tenerme a base de pan y agua, pero no le
pediré a la señora Lynde que me perdone.
Marila: Si quieres quedarte bajo mi techo vas a tener que pedir disculpas a la señora
Lynde.
Anne: Entonces mándame al hospicio.
Tras esta escena, Marila vuelve enfadada a la casa. Un rato después, aparece Anne,
a quien ha conseguido convencer el padre adoptivo de que pida disculpas, hablando sola.
Anne: De verdad, no sabe cuánto lo siento señora Lynde, yo no quería ofenderla.
Marila: ¿Qué estás haciendo?
Anne: Estoy ensayando lo que le diría a la señora Lynde.
Anne y Marila se preparan para visitar a la señora Lynde y pedirle disculpas. Salen
de su casa y están llegando a casa de la señora Lynde, que se encuentra sentada en el
porche.
Marila: Buenos días, Rachel, Anne tiene algo que decirte.
Anne: Señora Lynde, siento mucho haberme comportado tan mal. He avergonzado a
unas buenas personas que permiten que me quede a prueba aunque no soy un chico.
Merecería que me echaran para siempre. Lo que dijo es cierto, soy flacucha, fea y mi
pelo es rojo. Lo que dije de usted también es cierto, pero no debí decirlo. Por favor,
señora Lynde, perdóneme, no puede ser tan cruel como para infligir a una pobre
huérfana un castigo de por vida. Por favor, perdóneme.
Sra. Rachel: Pequeña, claro que te perdono, me excedí contigo, pero no te lo tomes
32
a mal. Aquí se me conoce por ser una mujer que dice lo que piensa. Y no te preocupes
por tu pelo, yo conocía una niña que lo tenía tan rojo como tú y cuando creció se le
oscureció y se le puso castaño precioso.
Sobre este episodio se pueden hacer algunos comentarios que ilustren varias de las
habilidades que se están exponiendo. Anne, que se encontraba en una situación
vulnerable, tanto por ser recién llegada a una casa en la que se encontraba a prueba como
por su baja autoestima, especialmente en lo referente al desagrado que le producía su
pelo, es agredida verbalmente por una vecina de su madre adoptiva. Ante la agresión, de
forma casi automática, sin demasiados más recursos o habilidades sociales, reacciona de
modo agresivo insultando también a dicha vecina. Este comportamiento es castigado por
Marila, quien, a pesar de reconocer que la niña tiene razón y que su vecina no obró bien,
exige a Anne que le pida disculpas. Con ello, Anne está siendo educada en unos valores
que no ven con buenos ojos que se falte al respeto a una mujer si es adulta y ha sido
invitada a una casa. La niña, sin embargo, no acaba de entender por qué debe pedir
disculpas a una persona que la ha ofendido. Incluso está dispuesta a arriesgar su
permanencia en la casa. Cuando es conocedora del deseo explícito de su padre adoptivo
de que ésta se quede con ellos, la niña accede a pedir disculpas y ensaya la fórmula con
todo esmero, seguramente porque debe esforzarse para hacer algo que no le resulta
natural. También merece cierto análisis la escena de la disculpa. Anne ha aprendido la
lección y le pide disculpas. Como consecuencia de su baja autoestima y, sobre todo, a
causa de su necesidad imperiosa de decir siempre la verdad, reconoce ante la señora que
es fea y flacucha (pues es así como se siente), pero añade que también es cierto lo que
dijo de la señora, aunque no debió decirlo. Desde el punto de vista de las habilidades
sociales, se ha dado un paso, pero insuficiente. La niña ha sido capaz de pedir disculpas
aun siendo justificada su conducta. Pero pide disculpas, no por haber tenido
pensamientos negativos respecto a la señora Lynde, sino por haberlos expresado. Con su
disculpa, está volviendo a afirmar que lo que dijo era cierto, con lo que la señora Lynde
bien podría haberse vuelto a ofender. Al fin y al cabo está reproduciendo con exactitud el
contenido del mensaje de Marila, pero no su espíritu. Esto podría tener dos
interpretaciones. Por un lado, podríamos entender que es una manifestación de escaso
desarrollo cognitivo y, por lo tanto, moral. Sería algo así como cuando a un niño se le
cuenta un secreto y se le pide que no lo diga a nadie. Al segundo, el niño le dice a un
amigo: "mi papá me ha dicho que (...) pero también me ha dicho que no se lo diga a
nadie". Este comportamiento, que resulta gracioso por su ingenuidad, representa un
desarrollo moral y social no demasiado elevado. Pero también cabría interpretarlo a la luz
de los valores de la protagonista. Como hemos comentado, para ella decir la verdad es un
valor de primer orden y el conflicto se crea cuando lo que se le pide es que mienta. Es
entonces cuando, por respeto a sus padres adoptivos, accede a pedir disculpas, si bien
opta por una fórmula en la que no se vea traicionada su visión de los hechos. Se trataría,
por tanto, de una forma altamente asertiva e inteligente de adaptarse a las características
del contexto en el que debe integrarse sin sacrificar sus convicciones.
33
Finalmente, la contestación de la señora Lynde es completamente neurotizante y
llena de dobles mensajes y contradicciones, tal como suele suceder en la realidad. Así,
esta señora le dice a la niña que la perdona, que no se lo tome a mal porque ella es
conocida por decir lo que piensa (algo de lo que se enorgullece y que se corresponde
completamente con lo que hace la niña y le ha sido castigado). Por otra parte, no le quita
importancia al rechazo que le crea el color rojo del pelo. Al contrario, le dice que no se
preocupe porque quizás con el tiempo le cambiará de color. Es decir, no lamenta haberle
causado daño ella también a la niña porque asume como absolutamente cierto que el pelo
rojo es feo, cosa muy cuestionable, contribuyendo de este modo a ratificar la baja
autoestima de Anne.
Con todo esto, Anne debería haber aprendido a controlarse ante una agresión
percibida guardando las formas socialmente aceptadas, pero no es del todo así. Las
habilidades sociales no son fáciles de aprender y menos de automatizar. En la película, la
siguiente persona que llama a Anne "zanahoria" es un compañero del colegio, y ella
reacciona rompiéndole una pequeña pizarra en la cabeza. De nuevo su comportamiento
es castigado por su profesor, quien le hace copiar en la pizarra "Anne tiene muy mal
carácter y tiene que aprender a controlarlo".
El transfer o la generalización de respuesta no se suele dar de forma automática en
los seres humanos si no se planifica. Todos estos sucesos hacen aprender poco a poco a
Anne que no merece la pena reaccionar con tanta agresividad cada vez que alguien le
llama "zanahoria", pero eso no significa que no le siga horrorizando el color de su pelo,
por lo que tras el episodio del compañero de la escuela Anne se tiñe todo el pelo de otro
color.
Como se ha visto, aceptar críticas, disculparse, etc., son habilidades que llevadas al
contexto real se vuelven complejas en la medida en que llevan implícitos una serie de
análisis y toma de decisiones sobre qué resulta lo más adaptativo en cada momento.
Cuadro resumen
La competencia social constituye un aspecto fundamental, no sólo para la adaptación
social del individuo, sino también para su desarrollo cognitivo y, en general, para su
autoestima. La competencia social, y concretamente, las habilidades sociales, se
desarrollan en un contexto social que va indicando al niño qué cosas son pertinentes y
qué cosas no lo son en según qué situaciones. Es decir, las habilidades sociales se
aprenden en el marco de un contexto que les da significatividad, de manera que la
competenciasocial se ve afectada tanto por la carencia de habilidades (la pobreza en
cuanto al repertorio de las mismas) como por la incapacidad para discriminar los
momentos en que son o no pertinentes.
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Puede ocurrir, sin embargo, que un individuo, siendo capaz de llevar a cabo
comportamientos adecuados, no desee hacerlo, posiblemente porque un comportamiento
inapropiado le reporte más beneficios (por ejemplo, que se le preste más atención o tal
vez evitar una consecuencia que tema más que la repulsa social).
En resumen, los demás, reforzando unos comportamientos y no otros, van
moldeando nuestro comportamiento social que, dada la arbitrariedad de las convenciones
sociales, en sentido estricto no es bueno ni malo, sino aceptable o no aceptable para una
determinada situación y grupo de referencia.
El comportamiento social está conformado por una serie de componentes que son las
pinceladas que constituyen el cuadro (la imagen) que cada uno ofrece a los demás. Esta
imagen se compone de aspectos verbales, como el tipo y número de preguntas que, en
términos generales, se hacen en el marco de una conversación normal o el tiempo en que
se detenta el turno de palabra, entre otros. Por otra parte, destacan los aspectos no
verbales, como el uso que se hace de la mirada o la son risa o la postura corporal. Por
último no se pueden olvidar los aspectos paralingüísticos como el tono o la fluidez del
discurso. Todos estos aspectos, además de ser la carta de presentación del individuo,
constituyen herramientas que se emplean más o menos conscientemente y de forma más
o menos controlada con el fin de modular el mensaje que se desea transmitir y preparar e
informar al interlocutor sobre el objetivo de nuestra interacción. Estos componentes son,
pues, los ingredientes que hay que manejar cuando se pretende hacer un cumplido,
expresar desagrado o, sencillamente, una opinión en relación con algún tema.
Las personas con deficiencias en habilidades sociales no se sienten capaces de
controlar estas variables y se muestran temerosas ante la posibilidad de dar una imagen
de sí mismas que no se corresponda con la realidad, hecho que, desgraciadamente, como
si de una profecía autocumplida se tratara, acaba por confirmarles su temor.
Exposición de un caso clínico
Se ha seleccionado un caso real con el fin de que el lector pueda apreciar que los
problemas de habilidades sociales raramente constituyen un aspecto aislado sobre el que
se pueda intervenir sin tomar en consideración la complejidad del marco en el que éstos
aparecen.
Carmen (C) es una mujer de 35 años que trabaja como auxiliar administrativa en un
bufete de abogados. Acude a nuestra consulta con una queja principal de carácter muy
general: se siente sola, aislada y rechazada por los demás, le resulta muy difícil mantener
buenas relaciones con la gente y tiene conflictos interpersonales en prácticamente todos
los ámbitos de su vida. Cuando la paciente es preguntada acerca del tipo de conflictos
que presenta, C nos dice que continuamente está discutiendo con sus padres, con quienes
vive actualmente, porque les reprocha el modo en que la educaron y el no haberle dado
35
posibilidades para hacer una carrera universitaria cuando era más joven (C acababa de
terminar la licenciatura de Derecho con gran esfuerzo, compaginando los estudios con el
trabajo y con pocas posibilidades de ejercer su profesión). Los conflictos familiares
también se extienden a sus hermanos, especialmente con el mayor, que todavía la trata
como a una niña, y ella siente que no sabe hacerse respetar. Por lo que se refiere a sus
relaciones íntimas, C no tiene pareja en estos momentos, apenas ha tenido dos a lo largo
de su vida y manifiesta que resulta muy dificil encontrar en estos tiempos que corren un
hombre que valga la pena. Sus amigos también son muy escasos y su vida social se
reduce a algunas salidas esporádicas que no tienen demasiada regularidad. C tiene
algunas aficiones, por ejemplo, cantar en un coro, pero manifiesta que últimamente no va
mucho porque le hacen vacío los demás compañeros, especialmente algunos de ellos que
apenas la saludan, por lo que ella deduce que no les cae bien. Finalmente, en el ámbito
laboral, las relaciones de C no son demasiado buenas. Considera que hace bien su trabajo
y que dispensa un buen trato a los clientes que acuden al bufete, pero las relaciones con
sus compañeras y con los abogados no marchan bien. Cree que las compañeras le tienen
envidia por ser la única que tiene la carrera de Derecho, que son algo vulgares porque su
nivel cultural es muy inferior al suyo y se siente molesta por tener que soportar un trato
demasiado soberbio por parte de los abogados del bufete, teniendo en cuenta que ella
también ha cursado Derecho y no es "una simple secretaria", según sus propias palabras.
En cuanto al diagnóstico de nuestra paciente, la entrevista inicial no permite atisbar
ningún indicio de que presente un trastorno de ansiedad (fobia social en nuestro caso), ya
que, aunque la anticipación de algunas interacciones sociales le produzcan ansiedad, no
existe un componente de evitación de las mismas. Los criterios para el diagnóstico de
depresión están ausentes. No se dan tampoco los criterios para el trastorno de
personalidad por evitación.Y, finalmente, a pesar de que la paciente tiende a pensar que
los demás están contra ella, tampoco hay indicios de que nos encontremos ante un caso
de trastorno paranoide.Todo parece apuntar a que se trata de una paciente con distimia
como consecuencia de la desadaptación social causada por su déficit de habilidades
sociales, con la particularidad de que este déficit no se limita a una única habilidad en una
única situación, sino que probablemente afecta a su modo general de presentarse ante los
demás y relacionarse con ellos ante situaciones muy distintas y con personas con las que
el vínculo puede ser muy diferente.
Preguntas de autoevaluación
1.El comportamiento social inadecuado se puede deber a que el individuo (señala la
incorrecta):
a)No sabe cómo comportarse. ❑
b)No sabe en qué momento debe poner en práctica una determinada habilidad. ❑
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c)No quiere poner en práctica una determinada habilidad. ❑
d)Posee un bajo nivel sociocultural. ❑
e)Posee un repertorio pobre de habilidades sociales. ❑
2.Los componentes verbales de las habilidades sociales se caracterizan por ser:
a)Difíciles de controlar. ❑
b)Continuos. ❑
c)Innatos. ❑
d)Aprendidos de modo informal. ❑
e)Conscientes. ❑
3.En relación al concepto de habilidades sociales:
a)Las habilidades sociales son conductas aprendidas. ❑
b)El consenso social es un aspecto irrelevante en cuanto a la aceptación de una conducta
como habilidosa socialmente. ❑
c)La efectividad únicamente hace referencia al logro del objetivo. ❑
d)Las leyes del aprendizaje son difícilmente aplicables al desarrollo de las habilidades
sociales. ❑
e)Una conducta es hábil socialmente con independencia de la situación en que se ponga
en práctica. ❑
4.La proximidad es un componente:
a)Lingüístico. ❑
b)Social. ❑
c)No verbal. ❑
d)Paralingüístico. f 1
e)Verbal. ❑
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5.De entre las siguientes habilidades sociales señala la que no lo es:
a)Iniciar conversaciones. ❑
b)Hacer peticiones. ❑
c)Mentir. ❑
d)Recibir cumplidos. ❑
e)Finalizar conversaciones. ❑
 
38
39
2.1. Objetivos
Los problemas para relacionarse con los demás de modo satisfactorio están muy
extendidos entre la población general, ya sea por falta de conocimiento de las habilidades
sociales necesarias o por el grado de ansiedad que impide ponerlas en funcionamiento.
Por otro lado, sabemos que los problemas de habilidades sociales pueden ser la causa,
coincidir en el tiempo o ser la consecuencia de otros problemas psicológicos. En este
sentido, la comorbilidad es muy alta, siendo dignos de mención los problemas de
ansiedad y la depresión. El resultado de todo ello es que es frecuente para un clínico
encontrarse con un paciente que precisa un entrenamiento en habilidades sociales.
Se propone, la definicióndel entrenamiento en habilidades sociales (EHS) que
coincide con el objetivo de toda intervención en habilidades, como "el conjunto de
estrategias y técnicas de la terapia de conducta o de otros acercamientos
psicoterapéuticos que tienen como finalidad la mejora en la actuación social del individuo
y su satisfacción en el ámbito de las relaciones interpersonales".
Este objetivo general se puede concretar en una serie de objetivos específicos que se
enumeran a continuación:
1.Analizar junto con el paciente cuáles son los aspectos de su comportamiento social que
resultan desadaptativos y cuá les, en cambio, son aspectos positivos que pueden ser la
base para las nuevas adquisiciones, promoviendo en cualquier caso su
autoconocimiento.
2.Proponer al paciente nuevas habilidades o modos de comportarse socialmente que
puedan constituir una alternativa a los que manifestaba con anterioridad y que le
resultaban desadaptativos.
3.Mejorar la percepción social del paciente, tanto la que se refiere a los indicios
provenientes de la otra persona y de la situación social como la que se refiere a su
propio comportamiento.
4.Enseñar al paciente a discriminar qué tipos de habilidades pueden ser adecuadas a cada
40
situación a la que se enfrenta.
5.Planificar las intervenciones oportunas en el contexto del individuo para intentar, en la
medida de lo posible, que la ejecución y puesta en marcha de las nuevas habilidades
sean reforzadas por el ambiente, de manera que la motivación del paciente y, con ella,
la probabilidad de que la nueva conducta aparezca y se mantenga sea la máxima.
6.Entrenar al paciente para que sea un buen solucionador de problemas interpersonales.
7.Enseñar al paciente técnicas que le ayuden a disminuir la ansiedad que pueda
experimentar ante determinadas interacciones sociales.
8.Analizar y cuestionar las creencias irracionales y los pensamientos negativos del
paciente que pueden bloquear o dificultar la práctica de las habilidades sociales
adecuadas y que pueden estar favoreciendo un sentimiendo de insatisfacción en lo
que respecta a las relaciones sociales.
9.Hacer que todo ello, es decir, las habilidades y las creencias previas y las nuevas,
conforme un todo global que no sólo sea adaptativo en el sentido de ayudar al
paciente a alcanzar las metas propuestas, sino también integrado y coherente con lo
que él mismo desea ser y hacer de acuerdo con sus valores.
10.Finalmente, contribuir al desarrollo y bienestar psicológico del individuo a través de la
mejora de las relaciones interpersonales.
2.2. Evaluación de las habilidades sociales
Una de las características de las habilidades sociales es la dificultad inherente a su
evaluación, dificultad que se deriva básicamente de la naturaleza de la conducta
interpersonal. Dicho de otro modo, si no nos ponemos demasiado de acuerdo acerca de
qué es lo que consideramos una conducta socialmente habilidosa, nos falta un criterio
bien definido de qué es exactamente aquello que debemos evaluar. A pesar de esta
dificultad, y quizás a causa de ella, existen acercamientos y técnicas muy diferentes
utilizadas para la evaluación de las habilidades sociales, que en gran parte son las técnicas
de evaluación psicológica utilizadas generalmente, aunque en este caso, más que en
otros, esas diferentes técnicas de evaluación tienen objetivos distintos, criterios o
dimensiones distintas que se proponen evaluar. Qué evaluar determina de algún modo
cómo hacerlo. En este capítulo se presentan las diferentes técnicas de evaluación
utilizadas junto a las ventajas e inconvenientes asociados al uso de tales técnicas y el
ámbito o dimensión de las habilidades sociales para el que se encuentra más ajustado su
empleo.
2.2.1. Análisis funcional de la conducta
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Conocemos sobradamente el poder que algunos estímulos antecedentes y
consecuentes a la conducta tienen sobre la misma. Un sujeto que presenta un déficit en
habilidades sociales puede expresarlo en un tipo de situaciones, pero no en otro. Por
ejemplo, por lo que respecta a los estímulos antecedentes, quizás ese sujeto sea
perfectamente capaz de impartir una conferencia o dar una clase en la universidad a
doscientos estudiantes y, sin embargo, no pueda intervenir en una reunión de trabajo o
iniciar una conversación con una persona de otro sexo.
Por lo que se refiere a las consecuencias de la conducta, también sabemos que la
reacción de los demás ante nuestra ejecución social no sólo nos importa, sino que en
buena medida determina las probabilidades de que se dé un patrón de conducta u otro.
Quizás el sujeto del que estamos hablando presenta una historia de aprendizaje en la que
ha obtenido grandes éxitos a nivel profesional, ha sido reforzado por sus estudiantes
sobre la calidad de las clases que imparte, pero no ha tenido el mismo éxito en las
conversaciones con personas de distinto sexo.
Entre los factores o variables antecedentes y consecuentes que deben ser tomados en
consideración en el análisis funcional de la conducta social, además de la propia conducta
del sujeto en sus distintos componentes (tono, volumen, fluidez, gestos, etc.), se
encuentran al menos los siguientes:
•Factores sociales: como la atención y el refuerzo que se recibe de personas más o menos
significativas.
•Factores cognitivos: por ejemplo, las autoverbalizaciones que presenta un sujeto antes
de enfrentarse a una situación con carácter anticipatorio, o de recriminación o auto-
reproche con posterioridad a una conducta. Muchas de estas autoverbalizaciones
tienen su origen en las propias creencias irracionales del sujeto o aparecen como
pensamientos distorsionados plagados de errores cognitivos. Podríamos incluir aquí
no sólo los pensamientos que tiene el sujeto que interactúa socialmente, sino también
sus imágenes. Las imágenes positivas o negativas que tiene el individuo acerca de la
propia actuación social pueden facilitar o inhibir sus interacciones.
•Factores físicos: por ejemplo, el consumo de alcohol o drogas (que con excesiva
frecuencia se utiliza como un medio de facilitar o desinhibir ciertos comportamientos
sociales), el cansancio, fatiga, la presencia de dolor o de cualquier enfermedad que
está afectando al sujeto e incluso los cambios hormonales cuya influencia sobre el
comportamiento está sobradamente demostrada.
•Factores afectivos: la ansiedad, la depresión o la ira (tanto en su manifestación cognitiva
como fisiológica), entre otros, son factores que a su vez pueden llevar al sujeto a
evitar la interacción social, con el consiguiente efecto negativo sobre sus habilidades
sociales.
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•Habilidades cognitivas y conductuales: como la presencia de sesgos atencionales o de
una atención selectiva a ciertos estímulos de la interacción social, las habilidades para
solucionar problemas, habilidades de autocontrol o el estilo atribucional del sujeto.
En este sentido, y siguiendo a Caballo (1996), podríamos establecer distintos niveles
en la evaluación de los factores que pue den estar llevando a la persona a presentar
problemas en su ejecución social. A continuación presentamos esos niveles (cuadro 2.1),
desde el más molar hasta el más molecular o específico:
Cuadro 2.1. Tipo de dificultades en la interacción social
Finalmente, con el conocimiento de todas las variables que pueden estar
repercutiendo sobre la conducta social del paciente, los pasos para llevar a cabo el
análisis funcional de una conducta son:
1.Identificación y descripción de las situaciones sociales que resultan problemáticas para
el sujeto.
2.Identificación de las conductas problemáticas con las que el paciente responde a esas
situaciones.
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3.Identificación de las habilidades positivas que posee el sujeto.
4.Análisis de los factores predisponentes, mantenedores y precipitantes del problema.
5.Identificación de las consecuencias de la conducta social del paciente.
6.Establecimiento de la cadena de comportamientos que tienen su origen en la conducta
problemática en cuestión, relacionando todos los factores anteriores.
7.Análisis delgrado de motivación del paciente para el cambio.
2.2.2. Entrevista
Decir que la entrevista es el método de evaluación por excelencia en el ámbito de las
habilidades sociales probablemente no sea algo muy novedoso, dado que esto mismo se
podría decir a propósito de otras muchas problemáticas. En efecto, la entrevista permite,
como mínimo, un primer acercamiento al problema del paciente, global si se quiere en un
principio, más concreto y profundo después, que permite explorar la importancia que el
problema tiene para el paciente, la interferencia que produce en su vida cotidiana y los
ámbitos específicos que se ven afectados por el déficit en habilidades sociales.
Evidentemente, la entrevista como método de evaluación no tiene por qué aplicarse de
forma exclusiva, sino que puede proporcionar al clínico hipótesis que después se vayan
analizando con la ayuda de otros métodos de evaluación. A través de la entrevista, el
psicólogo puede obtener información acerca de aspectos cruciales para conocer el
problema del paciente (en el apartado 2.5, Materiales para el terapeuta, se puede acceder
a un modelo de entrevista).
La entrevista debe ser exhaustiva en cuanto a la cantidad de información que el
psicólogo debe recabar en relación con la competencia social del paciente. Sin embargo,
además de por su propio contenido, la entrevista como método de evaluación es
especialmente relevante en el ámbito de las habilidades sociales porque, al fin y al cabo,
se trata de una interacción social más, en la que el clínico puede no sólo escuchar el
contenido de lo que el paciente le comunica, sino también estar atento a la forma en que
lo hace y a aspectos de los que el paciente puede no ser consciente y, por tanto, no
informar al clínico. La entrevista puede ser una muestra interesante de cómo el paciente
se relaciona con otras personas. ¿Utiliza gestos para hablar?, ¿pueden resultar éstos
amenazantes para otra persona?, ¿qué postura adopta?, ¿resulta brusco al interactuar?,
¿evita mirar a los ojos o mira demasiado fijamente?, ¿mantiene la distancia adecuada al
hablar?, ¿sabe escuchar?, ¿hace pre guntas con naturalidad?, ¿sabe tomar la palabra
dentro de la conversación?, ¿resulta agresivo?, ¿es reforzador o es impertinente? Por otra
parte, el terapeuta, además de observar cómo se comporta el paciente en la interacción
social que supone la entrevista, puede aprovechar para preguntarle cómo se siente, qué
piensa en distintos momentos de la misma, qué anticipaba cuando se encontraba en la
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sala de espera o cuando acudía a la visita del psicólogo, etc. Por tanto la situación social
que implica una entrevista supone una oportunidad magnífica para que el terapeuta pueda
observar el funcionamiento social del paciente.
Evidentemente, a partir del comportamiento del paciente en la entrevista clínica se
podrá inferir tan sólo cómo puede que se comporte el mismo paciente en una situación
similar teniendo en cuenta que en la entrevista el paciente está manteniendo una
conversación con una persona desconocida, el terapeuta, a la que se le reconoce cierto
estatus, de determinado sexo, con determinado talante y que le está haciendo preguntas
indagatorias acerca de sí mismo. En la medida en que el terapeuta cree un clima de
evaluación de mayor calidez en el que la empatía, la autenticidad y la aceptación
incondicional confluyan en un estilo terapéutico que haga sentirse cómodo al paciente se
facilitará que éste pueda expresar las características de su comportamiento social,
teniendo en cuenta las dificultades que muchos de los pacientes con problemas de
habilidades sociales tienen para desenvolverse en situaciones en las que se sienten
evaluados.
Por último, hay que decir que, si bien la entrevista puede constituir un excelente
método de evaluación de las habilidades sociales por las razones aducidas anteriormente,
también es cierto que puede presentar ciertos problemas de validez, en el sentido de que
la información recogida no sea representativa del comportamiento social del paciente.
Estos problemas de validez se derivan de la limitada fiabilidad que tiene la propia
percepción y el recuerdo del sujeto sobre su comportamiento y las limitaciones del
terapeuta como evaluador (por ejemplo, el hecho de que la entrevista puede explorar
unos ámbitos y dejarse otros igualmente relevantes por tratar o que el entrevistador
pueda atender a algunos aspectos formales de la comunicación y no a otros). También se
derivan de la influencia que las propias características del terapeuta pueda ejercer sobre
el comportamiento del paciente y el hecho de que la situación de entrevista puede no ser
representativa del rango de situaciones en las que el paciente presenta problemas de
habilidades sociales.
2.2.3. Autorregistro
Como se ha indicado, una de las deficiencias que presenta la entrevista es que
implica pedir al paciente que informe o recuerde su actuación en situaciones pasadas, por
lo que, a los sesgos perceptivos del paciente, habría que sumar los sesgos de memoria o
las dificultades para expresar lo que sucedió en un momento dado. Uno de los modos de
suplir esta deficiencia es el uso de autorregistros. A través de ellos, el paciente se
convierte en su propio observador y registra en el mismo instante en que se está dando la
conducta o pocos minutos después la información que nos resulta relevante.
Habitualmente se pide al paciente que registre el número de interacciones sociales, la
ansiedad experimentada en esas interacciones, las características de la/s personas con las
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que interactúa (sexo, estatus, número...), las cogniciones, así como los antecedentes y
consecuentes de la interacción, incluyendo el grado de satisfacción con la propia
actuación.
En la medida en que se demora el autorregistro se incrementan los problemas de
fiabilidad de la información registrada, ya que se ve sometida al filtro de la memoria, por
lo que resulta aconsejable indicar al paciente que se tome esta información tan pronto
como sea posible. Es cierto que al tratarse de información acerca de la ejecución social,
por motivos evidentes de presencia de otras personas, en raras ocasiones es posible
registrar los hechos mientras están sucediendo. Sin embargo, no siempre es imposible, ya
que el paciente puede registrar, por ejemplo, los pensamientos anticipatorios que está
teniendo antes de una entrevista en el mismo momento. Un modo de facilitar esto es que
el paciente, en lugar de anotar en una hoja o libreta la información relativa a la
interacción social, la grabe en un casete a través, por ejemplo, de un pequeño micrófono
situado en la solapa de la camisa o chaqueta, de manera que el paciente pueda expresar
de forma hablada las características de sus interacciones sociales sin el problema que
puede generar en algunas personas poco habituadas a escribir el registro escrito. El
inconveniente es que la persona se sienta extraña grabando su propia voz y su relato en
un casete.
Como se puede ver, el autorregistro tiene la enorme ventaja de acercar la evaluación
al mismo momento de la interacción, con lo que la información obtenida puede ser más
realista u objetiva, menos filtrada cognitivamente por el sujeto. Sin embargo, hay que ser
consciente de sus dos principales inconvenientes, a saber, la posible falta de fiabilidad y la
reactividad. La primera está relacionada con la falta de exactitud o de consistencia de la
observación. Por ejemplo, puede ocurrir que con el tiempo el paciente se canse de
registrar y anote menos información como efecto de esta fatiga y no de lo que realmente
está sucediendo. Por el contrario, puede suceder que el paciente vaya adquiriendo
experiencia y habilidad como observador, de manera que cada vez aparezca mayor
información en los autorregistros. El efecto reactivo se refiere a la posibilidad de que la
conducta objetivo cambie debido a la propia observación. Puede ocurrir, por ejemplo,
que, al estar observándose, el propio sujeto caiga en la cuenta de que no está
interactuando con los miembros del grupo y, como consecuencia,