0 Nuevo Programa 2021 Genetica

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Sistema Académico de Grado 
Facultad de Psicología 
Universidad de Buenos Aires
 Programa 2021
 Psicologia y Epistemologia Genetica
 Código 47 Cat. II Fernandez Zalazar, Diana Conce
 Dictado 1° y 2° cuatrimestre
1 - Introducción 
La vigencia de la obra de Jean Piaget implica poder entender que los debates en torno al tema del conocimiento, sus
condiciones de posibilidad, cuáles son los mecanismos para su producción, cuál es el tipo de vínculo entre el sujeto y el
objeto de conocimiento y esto qué relación tiene con lo real; supone actualizar la pregunta de cómo se conoce. A lo largo
de la historia de la filosofía y de la psicología la pregunta sobre el conocimiento ha tenido y sigue teniendo diversas
respuestas, en tanto toda teoría nos habla de manera explícita o implícita de una posición respecto del tipo de relación
entre el sujeto y el objeto de estudio. Con gran claridad Jean Piaget pone en juego estas dimensiones para dar una
respuesta teórica desde una epistemología y psicología científica que cobra vigencia al renovar los debates que se
siguen desarrollando, aportándonos elementos conceptuales y metodológicos que permiten poder analizar los nuevos
desarrollos desde una perspectiva interdisciplinaria, entendiendo que el conocimiento es un fenómeno complejo.
 Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios 
 
Dentro del ciclo de formación general.
 Aporte de la asignatura en la Formación Profesional 
 
La Epistemología y Psicología Genética es una de las áreas de conocimiento fundamentales para la formación del futuro
profesional en psicología. Consideramos que los planteos teóricos y debates sobre el desarrollo del conocimiento, así
como las metodologías, técnicas y prácticas que se derivan de ello tienen un carácter relevante dentro del ciclo de
formación general en el que esta materia se encuentra inserta; otorgándole al alumno las bases y herramientas
conceptuales que luego le permitirán realizar un análisis crítico de las teorías y prácticas que surgen con los nuevos
desarrollos y áreas de conocimiento. Es en este sentido que la epistemología y psicología genética sirven de fundamento
para poder inteligir cuales son los problemas y temas que, tanto a lo largo de la historia de la ciencia como en el
desarrollo del sujeto, han marcado posiciones y debates que tienen actualidad hoy en un mundo donde el conocimiento
se presenta como un tema complejo y velozmente cambiante.
 Enfoque adoptado por la Cátedra 
 
El enfoque adoptado por la cátedra enmarca el conocimiento como una de las principales tematizaciones de la
producción filosófica moderna y luego del quehacer científico. Los planteos y preguntas de J. Piaget son claramente de
orden epistémico y desde allí se abre al desarrollo de una psicología constructivista, que dialogará con otras psicologías y
epistemologías, y que estará en conexión también con la biología, la lógica, la matemática y el resto de las ciencias. Tanto
por esto cuanto por el hecho de que la maduración, la interacción con el mundo social y el mundo físico vía el proceso de
equilibración, son factores que inciden en la evolución del niño como sujeto epistémico, nos encontramos con un enfoque
interdisciplinario.
Partiremos entonces del planteo de las preguntas epistémicas que guiaron la investigación piagetiana para articularlas
con los desarrollos teóricos y las metodologías que le permitieron avanzar en la explicitación de algunas respuestas, así
como en la reformulación de algunos problemas. Dando paso a los desarrollos postpiagetianos vinculados al estudio de
los procedimientos en las situaciones de resolución de problemas y la vertiente que se acerca a la conceptualización del
sujeto psicológico.
Asimismo actualizaremos dicha visión desde el paradigma de la complejidad y de los sistemas dinámicos. Los que nos
permitirán ahondar en las articulaciones entre desarrollo, epigenética, aprendizaje, tecnología y neurocognición. El aporte
de las neurociencias es algo que ya ha sido planteado dentro de este marco complejo, ya que como ha mencionado
Piaget en sus trabajos su intención era la de desarrollar una psicología biológica. Es decir, una psicología que no puedeFacultad de Psicología 1/9 - 29/12/2020
http://academica.psi.uba.ar/Psi/MenuPsi_.php
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Piaget en sus trabajos su intención era la de desarrollar una psicología biológica. Es decir, una psicología que no puede
ignorar los aportes de las neurociencias en la actualidad. Es decir, los aportes del neuroconstructivismo al aprendizaje.
Entendemos que dicho recorrido no está completo si no aludimos a los desafíos que nos plantean las nuevas tecnologías,
cuyo paradigma denominado “sociedad de la información”, “sociedad en red” o “sociedad del conocimiento” actualiza
preguntas sobre los modos de construcción y apropiación del conocimiento. Replanteando incluso la noción de
inteligencia (inteligencias distribuidas) y los modos en los que tradicionalmente se interviene en el desarrollo del
conocimiento tanto desde el punto de vista institucional, educativo, como desde el quehacer cotidiano del ciudadano que
interactúa con mayores niveles de mediación y virtualización del entorno social. Es decir, los efectos del impacto de
tecnologías en lo psicosocial y en el sujeto del conocimiento. Para ello circunscribimos algunos temas bajo esta
perspectiva que incluirán, los desarrollos hipertextuales, transmediales, la gamificación, las redes y la construcción de
significados, aunados a una visión donde la singularidad cognoscitiva se articula en un proceso dinámico y ubicuo de
cognición distribuida. La lectura sobre estos nuevos soportes como el desarrollo de estrategias lúdicas que permitan la
elaboración de lo que para muchos autores son las nuevas competencias cognoscitivas, implican la posibilidad de que
dichas tecnologías estén al servicio de una mejora en la capacidad de abstracción. Entendiendo, que tanto en el plano
científico y no científico (artístico, escolar) se puede promover un uso que favorezca la conceptualización o la adaptación
en contraposición a la utilización de los mismos como mero refugio o distractor.
- La articulación de la materia con asignaturas previas y posteriores.
Esta materia retoma los contenidos y temas trabajados en Introducción al pensamiento científico del CBC, ya que el
desarrollo piagetiano es indisociable de las discusiones de las diversas corrientes epistemológicas que a lo largo de la
historia de la ciencia se han planteado la naturaleza del conocimiento y del acto de conocer. Es decir, que se retoman los
temas que ponen en relación los términos de sujeto y objeto de conocimiento y los problemas que suponen las distintas
maneras de concebir dicha relación. Por otra parte, el hecho de que la teoría piagetiana se postule como una teoría
científica sirve a la recuperación y resignificación de los términos que definen y caracterizan a una ciencia como tal. Por lo
tanto lo trabajado en esa materia introductoria es retomado y resignificado a la luz de los desarrollos del constructivismo.
En relación con materias correlativas o contiguas dentro del plan de estudio tenemos:
Psicología general: los problemas planteados desde el punto de vista de los procesos centrales, el procesamiento
de la información, los modelos mentales, la resolución de problemas, la modularidad y los conocimientos de
dominio, entre otros, permiten vincular algunos de los problemas actuales en el estudio del conocimiento y
confrontarlos con los supuestos y desarrollos que la escuela de Ginebra ha establecido.
Psicología evolutiva: el tema del desarrollo es uno de los conceptos pivotes de la psicología evolutiva y tiene una
estrecha relación con la explicación piagetiana del desarrollo de los procesos constructivos del conocimiento.
Además, para el desarrollo del psicólogo en su faceta clínica los aportes de la psicología genética sirven para
discriminar si una situación es patológica o propia de un momento del desarrollo, si implicaun retraso madurativo,
lo que dificultaría las posibilidades del sujeto para asimilar lo que aprende y en consecuencia para lograr construir
conocimiento.
Psicología educacional: La psicología genética le ofrece al enseñante un conjunto de herramientas conceptuales
que le permitirán conocer las capacidades y límites del sujeto del aprendizaje con el fin de optimizar sus
capacidades y resultados, a través de la adaptación de los contenidos de enseñanza y de las metodologías.
Psicología social y grupos: el tema del conocimiento es indisociable del momento histórico y social. Las nuevas
formas de interacción social y de los grupos mediados por tecnología inciden directamente en el desarrollo del
sujeto en una sociedad que se configura en red. El desarrollo del sujeto del conocimiento piagetiano debe ser
contextualizado en estos nuevos escenarios donde se podrán analizar los límites y las posibilidades explicativas de
dicha teoría.
El estudiante podrá proseguir integrando lo que desde ésta y otras materias se agreguen a lo desarrollado por la Escuela
de Ginebra a la vez que obtiene elementos conceptuales para compararlo con otras contribuciones. Cómo es el
desarrollo del sujeto del conocimiento y cual es la diferencia con otros tipos de sujeto que se analizarán a lo largo de la
carrera.
2 - Objetivos 
Que los alumnos:
1. Conozcan las tesis centrales de la epistemología genética y los fundamentos por los cuales se la considera una
teoría científica.
2. Establezcan relaciones entre el campo específico de la psicología y el de la epistemología genética.
3. Identifiquen las razones por las cuales la posición epistemológica de Piaget se denomina constructivista, y las
similitudes y diferencias que se pueden establecer respecto de otros constructivismos y teorías del desarrollo.
4. Reconozcan los alcances y límites de la Psicología y Epistemología Genética, con el fin de establecer relaciones de
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4. Reconozcan los alcances y límites de la Psicología y Epistemología Genética, con el fin de establecer relaciones de
semejanzas y diferencias con otros encuadres teóricos del conocimiento.
5. Conozcan los aportes que, basados en las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) ofrecen los
encuadres contemporáneos a las teorías del conocimiento.
6. Conozcan los nuevos desarrollos del campo de las neurociencias articulados al neuroconstructivismo.
7. Conozcan las nuevas competencias cognoscitivas a desarrollar como competencias digitales y transversales para
el aprendizaje.
8. Comprendan la importancia que tienen las nuevas tecnologías y las neurociencias, en el desarrollo del sujeto del
conocimiento y en el aprendizaje.
9. Se integren a un grupo de trabajo con la finalidad de producir escritos que respeten los lineamientos de la escritura
académica, enriqueciéndose a partir de las distintas perspectivas y del proceso de intercambio grupal tutorizado.
3 - Contenidos y bibliografía 
- CLASES TEÓRICAS-
Primer módulo.
De la epistemología a la psicología genética.
1.1 El debate epistemológico y los conceptos principales de la Epistemología Genética. Objeto y métodos. La
psicología genética y el papel de la psicogénesis. Relación entre psicogénesis e historia de la ciencia. El
constructivismo piagetiano y su carácter interdisciplinario.
Bibliografía obligatoria:
Piaget, J. (1971). Psicología y epistemología. La epistemología Genética, Introducción, puntos 1,2 y 3. Barcelona: Ariel.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas
complejos. [Introducción: Epistemología y teoría del conocimiento. pp. 15 a 33. Cap. II, Organización del material
empírico. Planteo constructivista del problema del conocimiento. pp. 37 a 60]. Barcelona: Gedisa.
Piaget, J. (1975). La representación del mundo en el niño. Introducción: los problemas y los métodos. Madrid: Morata.
Bibliografía ampliatoria:
Piaget, J. y García, R (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. Madrid: Siglo XXI.
Piaget, J. (1970). Naturaleza y métodos de la epistemología pp. 65 a 68 y 120 a 123. Buenos Aires: Proteo.
Piaget, J. (1976). Autobiografía. Buenos Aires: Caldén.
García, R (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas
complejos. [Cap. III, El conocimiento como sistema complejo. pp. 65 a 86]. Barcelona: Gedisa.
García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa, [Introducción General, pp.13 a 34]
1.2 La psicología genética y el desarrollo del sujeto epistémico. Articulación de las nociones principales
(acción, esquemas, dialéctica génesis estructura, invariantes funcionales, equilibración, egocentrismo-
descentramiento, interiorización, operaciones y conservación) a lo largo del desarrollo de los estadios.
Bibliografía obligatoria:
Piaget, J (1995). La construcción de lo real en el niño. [Cap. I El desarrollo de la noción de objeto. pp. 11 a 93]. Méjico:
Grijalbo.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas
complejos. [Cap. II: la lógica del sujeto cognoscente y siete tesis sobre la construcción del conocimiento pp. 57-63. Cap.
IV, pp. 97-103]. México: Siglo XXI.
Piaget, J. (1975). Psicología de la inteligencia [Cap. 5]. Buenos Aires: Psiqué.
Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño [Cap. VIII]. punto 3. Buenos Aires: Fondo de cultura económica
Piaget, J. e Inhelder, B. (1984). Psicología del niño [Cap 4 y 5]. Madrid: Morata.
Fernández Zalazar, D. (2002). La epistemología genética en el desarrollo del conocimiento [La teoría de la equilibración,
un modelo explicativo del desarrollo cognitivo, pp. 104 a 124]. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Bibliografía ampliatoria:
Carretero, M. (1995). Adolescencia, madurez y senectud [Parte I: El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud:
las operaciones formales]. Madrid: Alianza.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1991). Génesis de las estructuras lógicas elementales [Cap 1,2,3]. Buenos Aires: Ed.
Guadalupe.
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognoscitivas [Introducción y Cap. I]. México: Siglo XXI.
Carretero, M. y Martín, E. (1995). Adolescencia, madurez y senectud [Parte 1]. Madrid: Alianza.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1955). De la lógica del niño a la lógica del adolescente [Cap. XVI]. Buenos Aires: Paidós.
1.3 Los aspectos funcionales. Microgénesis y procedimientos. Sujeto epistémico y sujeto psicológico. Los
límites de la teoría piagetiana respecto de los universales cognoscitivos. Las nuevas investigaciones sobre el
período formal. Consideraciones sobre las posibilidades y limitaciones de la Epistemología Genética. La
arquitectura de la mente. Universales cognoscitivos vs: Especificidad de dominio.
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Bibliografía obligatoria:
Inhelder, B. y Caprona. D. (1996). Hacia el constructivismo psicológico: ¿estructuras?¿procedimientos? Los dos
indisociables, pp. 25 a 55. En Inhelder, B. Cellerier, g. (comps.) Los senderos del descubrimiento del niño. Mexico:
Paidós.
Carretero, M. (1991). Infancia y Aprendizaje [La teoría de Piaget y la psicología transcultural: la búsqueda de los
universales cognitivos Monografías 2, 187-199].
Hirschfeld, L. y Gelman, S. (2002). Cartografía de la mente. La especificidad de dominio en la cognición y en la cultura.
Vol. 1. Orígenes, procesos y conceptos [Cap. 1: Hacia una topografía de la mente: una introducción a la especificidad de
dominio]. Barcelona: Ed. Gedisa.
Gardner, Howard. (1997). Encuentro en Royaumont: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. Arte, mente y
cerebro, pp. 37 a 47. Barcelona: Paidós.
Bibliografía ampliatoria:
Carretero, M (1995). Adolescencia, madurez y senectud, Madrid: Alianza. Parte II: La inteligencia en la vida adulta.
Corral, A. (1989). Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal. Estudios de psicología.
Inhelder,B, Sinclair, H y Bobet, M, (2002). Aprendizaje y estructuras de conocimiento [Prólogo, Introducción, Cap. I y
conclusiones]. Madrid: Morata.
Karmiloff Smith, A. e Inhelder, B. (1984). Si quieres avanzar hazte de una teoría en J. del Val compiladores, Lecturas de
psicología del pensamiento, Madrid: Alianza.
Chomsky, N. (1983). Acerca de las estructuras cognitivas y su desarrollo: una respuesta a Piaget. En Coloquio "Teorías
del Lenguaje Teorías del Aprendizaje", Abadía de Royaumont, 1975, Chomsky, Noam, Piaget, Jean, Piattelli - Palmarini,
M. recop., Centre Royaumont pour une Science de l'Homme Barcelona : Crítica, 1983. Traducción Damiani, Raúl.
Segundo Módulo.
Complejidad y aprendizaje.
Tres niveles de análisis.
Sistemas dinámicos, TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y neuroaprendizaje.
2.1 Los sistemas dinámicos.
Actualización y modelización del desarrollo a partir de la complejidad de los sistemas dinámicos. Polémica
entre el innatismo y el emergentismo. Módulos o modularización. Debate sobre el alcance del modo de
construcción y transferencia. La especificidad de dominio y modularización desde el neuroconstructivismo.
Bibliografía Obligatoria
García, R (2006) Sistemas complejos. Introducción, Barcelona, Gedisa.
De Caro, D. M. (2020) Sistemas complejos, constructivismo y sistemas dinámicos del desarrollo cognitivo. [Ficha de la
Cátedra.
van Geert, P. (2000). La dinámica de los mecanismos generales del desarrollo: de Piaget y Vygotsky a los modelos de
sistemas dinámicos. Current Directions in Psychological Science 2000, 9: 64 [Traducción por Marcos de Caro].
Ruiz-Danegger, Constanza (2009) Debates sobre la modularidad en Psicología del Desarrollo: ¿Hacia un nuevo
constructivismo? Interdisciplinaria [online]., vol.26, n.2 [citado 2013-06-10], pp. 247-265. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/180/18011827005.pdf
Tolchinsky, L. (1996). Más allá de la modularidad de Annette Karmiloff Smith o cómo hacer de la psicología del desarrollo
una ciencia relevante. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, (69), 199-212.
Bibliografía Ampliatoria
Castro-Martínez, J., Sierra-Mejía, H., y Flórez-Romero, R. (2012). Una Revisión De Las Relaciones Entre Los Sistemas
Dinámicos y La Psicología Del Desarrollo: A Review Of Relations Between Dynamic Systems And Developmental
Psychology. Suma Psicológica, 19(2), 109-130.
Karmiloff Smith, A. (1992). Beyond Modularity.[Más alla de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del
desarrollo.(J. Gomez Crespo y M. Nuñez Bernardos traductores). Madrid: Alianza, 1994]. Cambridge.
Bates, Elizabeth et al. (1998) Innatismo y emergentismo. En Bechtel, W. & Graham, G. (eds.). A Companion to Cognitive
Science. Oxford: Blackwell. pp 590-601.[Traducción por Marcos de Caro].
2.2 TIC y aprendizaje. Del constructivismo piagetiano al construccionismo y a las cogniciones distribuidas.
Del constructivismo piagetiano al construccionismo de Papert y los sistemas complejos. Los microclimas
lúdicos. El bricolaje y los objetos para pensar. Los aportes a la educación: del logo a los proyectos de
construccionismo distribuido.
Las cogniciones distribuidas como una nueva forma de pensar la producción del conocimiento. La lectura en
la actualidad y la Gamificación.
Bibliografía Obligatoria
Cole, M. Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp.)
Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Fernández Zalazar, D. (2008). Cap. V. Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia distribuida. en Fernández
Zalazar, D. y Neri, C. (2008). Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2.0. Buenos Aires: Libros y
Bytes.
Fernández Zalazar, D. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento [Aproximaciones Sobre la Lectura en la Actualidad].
Buenos Aires, Engranajes de la Cultura.
Soto, R. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento. Realidad Virtual y Gamificación: Lugar de Empalme entre elFacultad de Psicología 4/9 - 29/12/2020
Soto, R. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento. Realidad Virtual y Gamificación: Lugar de Empalme entre el
Entretenimiento y la Educación. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Mitra, S. (2014). El futuro y la educación escolar. El aprendizaje y los niños al borde del caos. Prospects 44, 547-558
Neri, C. (2002). Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la propuesta de Papert, pp.
147-158, en La Epistemología genética en el desarrollo del conocimiento. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Bibliografía ampliatoria
Neri, C. (2020) Tecnología, modelo educativo y cogniciones distribuidas. En D. F. Zalazar y C. M. Jofre (Comps.) Sujeto,
Aprendizajes y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Proyecciones de una tesis. Buenos Aires:
Engranajes de la Cultura.
Mitra, S. (2010) Límites de los sistemas auto-organizados de aprendizaje [Cap. 10 en Un agujero en la pared].
Nottingham: Popular Essays in Education.
Salomon, G. (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas [Introducción del compilador].
Buenos Aires: Amorrortu.
Pea, R. y Cole, E. (2001). Prácticas de la inteligencia distribuida y diseños para la educación,en Salomon, G. (comp.)
Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
2.3 Actualizaciones desde las neurociencias: Aportes al estudio del aprendizaje.
Cómo aprende el cerebro en contexto, en el marco de los sistemas dinámicos y el desarrollo epigenético.
Neurodiversidad y aprendizaje.
Singularidades cognoscitivas.
Diseño universal de aprendizaje. (DUA)
Bibliografía Obligatoria
De la Rosa Alzate, E. A., Montes, J. A., Cerchiaro, E., Puche Navarro, R., y Ossa, J. C. (2017). El desarrollo cognitivo se
reorganiza. Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales [Cap. 1: Estudios de desarrollo cognitivo: antes y
después del encuentro con los sistemas dinámicos]. Colombia: Editorial Bonaventuriana.
Sirois, S., Spratling, M., Westermann, G., Mareschal, D., & Jhonson, M. H. (2014). Compendio de Neuroconstructivismo:
Cómo el cerebro construye la cognición. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento (RACC), 6(1), 60-81.
Battro, A. M., Fischer, K. W., y Léna, P. J. (2016). Cerebro educado: Ensayos sobre la neuroeducación [Cap. 6: La
epigénesis y la plasticidad cerebral en la educación]. Barcelona: Editorial Gedisa.
Fernández Zalazar, D. (2008). Telarañas del conocimiento [Cap. VII. Los problemas de accesibilidad y usabilidad general
de la Web. Las singularidades cognoscitivas y la diversidad].
Benarós, S., Lipina, S. J., Segretin, M. S., Hermida, M. J., y Colombo, J. A. (2010). Neurociencia y educación: hacia la
construcción de puentes interactivos. Revista de neurología, 50(3), 179-186.
Perez Rubio, K. (2020). Diseño Universal de Aprendizaje: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento.
Recuperado de: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/diseno-universal-de-aprendizaje/
Bibliografía ampliatoria
Battro, Antonio (1996) Jean Piaget y la neuroeducación. Simpósio de epistemologia genética. Lindoia, S. Paulo.
Recuperado de:
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/articulos/pre/materiales/Jean%20Piaget%20y%20la%20Neu
roeducaci%C3%B3n..*Battro,%20Antonio%20M.*Antonio,%20M.%20Jean%20Piaget%20y%
20la%20Neuroeducaci%C3%B3n...pdf
Armstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad [Cap, 1: Neurodiversidad: Ha llegado el momento de un nuevo
concepto]. Paidós.
Armstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad [Cap, 10: El futuro de la neurodiversidad]. Paidós.
Pastor, C. A., Sánchez, J. M., y Zubillaga, A. (2014). Diseño Universal para el aprendizaje (DUA). Recuperado de:
http://www. educadua. es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv. pdf.
- CLASES PRÁCTICAS -
Módulo 1.
Bloque 1. De la epistemología a la psicología genética. Un práctico.
Objetivos:
Situar la epistemología genética en el contexto histórico y en el debate epistemológico de la época estableciendo
relaciones con el contexto actual.Establecer las relaciones entre psicología y epistemología genética y su carácter interdisciplinario.
Contenidos temáticos:
Ubicación histórica de Piaget. La epistemología genética como la teoría del conocimiento válido. Epistemología genética
y psicología genética. Objeto de estudio y métodos. Desde la epistemología genética a la psicogénesis. El diseño
experimental de las pruebas psicogenéticas.
Bibliografía obligatoria:
Ferreiro, E. y García, R. (1975). Presentación a la edición castellana. [Parágrafo II: puntos 1, 2, 3 y 5, pp. 15-21]. En J.
Piaget: Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós.
Piaget, J. (1978). Introducción: Objeto y Método de la Epistemología Genética. En Introducción a la epistemología
genética. Buenos Aires: Paidós.
Facultad de Psicología 5/9 - 29/12/2020
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/articulos/pre/materiales/Jean Piaget y la Neuroeducaci%C3%B3n..*Battro, Antonio M.*Antonio, M. Jean Piaget y la Neuroeducaci%C3%B3n...pdf
genética. Buenos Aires: Paidós.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1984). Psicología del niño [Conclusiones]. Madrid: Morata.
Bibliografía ampliatoria.
Bringuier, J.C (1977) Conversaciones con Jean Piaget. Madrid, Gedisa. Entrevista segunda.
Piaget (1978) “ Todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo” Madrid .Edición El País
Ferreiro, E. (1977). Colección Los Hombres: Piaget. Centro Editor de América Latina Nº 169.
Bringuier, J.C (1977). Conversaciones con Jean Piaget. Entrevista tercera y quinta. Madrid: Gedisa.
Piaget J. (1976). Autobiografía, Colección Textos. Buenos Aires: Caldén.
Acciardi, M. (2004). La importancia del análisis formalizante en epistemología genética, en Benbenaste, N. y Melita, G.
¿Por qué la epistemología y psicología genética es una teoría científica?, pp. 49 a 58. Buenos Aires: Ediciones
Cooperativas.
Bloque 2. La psicología genética y el desarrollo del sujeto epistémico. Del sujeto epistémico al sujeto
psicológico. Tres prácticos
Objetivos:
Posibilitar la captación del modelo de desarrollo y de sujeto propuesto por Piaget.
Que se comprendan los conceptos principales que llevan a la construcción del conocimiento válido. Del sujeto epistémico
al sujeto psicológico.
Contenidos temáticos:
Articulación de los conceptos centrales de la teoría piagetiana: acción, esquemas, invariantes funcionales y nocionales,
génesis y estructura, egocentrismo- descentramiento, interiorización, operaciones, equilibrio-equilibración. Las siete tesis
sobre la construcción del conocimiento. Desarrollo y evolución de la inteligencia a través de los períodos. Caracterizar los
aspectos funcionales en el desarrollo del sujeto psicológico. Conceptualizar los límites y posibilidades de la teoría de los
universales cognoscitivos. Contenidos temáticos:
Microgénesis y procedimientos. Sujeto epistémico y sujeto psicológico. Competencia y actuación.
Bibliografía obligatoria:
Piaget, J. (1979). El Nacimiento de la Inteligencia en el niño. Introducción: El problema biológico de la inteligencia,
apartado 1. Madrid: Aguilar.
Piaget, J. (1975). Psicología de la Inteligencia, pp. 109 a 117. Buenos Aires, Psique.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1984). Psicología del niño. Cap. 1, 2,3,4, Madrid: Morata.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas
complejos. [Cap. II: la lógica del sujeto cognoscente y siete tesis sobre la construcción del conocimiento pp. 57-63. Cap.
IV, pp. 97-103]. México: Siglo XXI.
Fernández Zalazar, D. (2002). La teoría de la equilibración, un modelo explicativo del desarrollo cognitivo, pp. 104 a 124.
En La epistemología genética en el desarrollo del conocimiento. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Inhelder, B. y Cellenier, G. (1996). Los senderos del descubrimiento del niño. Cap. I . Mexico: Paidós.
Bibliografía ampliatoria:
Piaget, J (1975). Psicología de la inteligencia. Cap. 5. Buenos Aires: Psiqué.
Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Cap. VIII. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.
Sinclair, H. (1982). Los bebes y las cosas. Buenos Aires: Gedisa.
Coll, C. (1985). Psicología genética y aprendizajes escolares. La construcción de esquemas de conocimiento en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Buenos Aires: Siglo XXI.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1955). De la lógica del niño a la lógica del adolescente [Cap. XVI] Buenos Aires: Paidós.
Schiavello, M. G. (2004). La construcción del conocimiento lógico matemático: Génesis de la clasificación. En
Benbenaste, N. y Melita, G. ¿Por qué la epistemología genética es una teoría científica?. Buenos Aires: Ed.
Cooperativas.
Carretero, M. (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte I, El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud:
las operaciones formales. Madrid: Alianza.
Carretero, M (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte II, La inteligencia en la vida adulta. Madrid: Alianza.
Corral, A. (1989). Estudios de psicología genética. Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal.
Acciardi, M (2006) El pasaje de las operaciones concretas a las operaciones formales en La acción en la Psicogénesis
del conocimiento, Buenos Aires: JVE ediciones.
Fernández Zalazar, D (2006). La acción en la Psicogénesis del conocimiento [El universo de lo posible] . Buenos Aires:
JVE ediciones.
Schiavello, M. G. (2007). Actualización en la construcción de las operaciones formales, en Benbenaste, N. (2007),
Desarrollo del conocimiento, juegos e informática. Buenos Aires: JCE ediciones.
Módulo 2.
Bloque 3. Otros desarrollos dentro del constructivismo. Sistemas dinámicos. Dos prácticos.
Objetivos:
Establecer las conceptualizaciones de los sistemas dinámicos en el marco del constructivismo.
Comprender la modelización del desarrollo a partir de los sistemas dinámicos.
Conceptualizar la complejidad en el desarrollo.
Comprender la polarización entre emergentismo VS. innatismo.
Analizar la diferencia entre especificidad de dominio Vs. generalidad y módulos Vs. modularización.
Bibliografía obligatoria:
Facultad de Psicología 6/9 - 29/12/2020
García, R (2006). Sistemas complejos [Introducción] Barcelona: Gedisa.
van Geert, P. (2000). La dinámica de los mecanismos generales del desarrollo: De Piaget y Vygotsky a los modelos de
sistemas dinámicos. Current Directions in Psychological Science 2000, 9: 64 [Traducción por Marcos de Caro].
Chomsky, N. (1983). Acerca de las estructuras cognitivas y su desarrollo: una respuesta a Piaget [Traducción Damiani
Raúl]. En Coloquio "Teorías del Lenguaje Teorías del Aprendizaje", Abadía de Royaumont, 1975, Chomsky, Noam,
Piaget, Jean, Piattelli - Palmarini, M. recop., Centre Royaumont pour une Science de l'Homme. Barcelona: Crítica.
Ruiz-Danegger, Constanza (2009) Debates sobre la modularidad en Psicología del Desarrollo: ¿Hacia un nuevo
constructivismo? Interdisciplinaria. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/180/18011827005.pdf
Bibliografía ampliatoria:
Castro-Martínez, J., Sierra-Mejía, H., & Flórez-Romero, R. (2012). Una Revisión De Las Relaciones Entre Los Sistemas
Dinámicos y La Psicología Del Desarrollo: A Review Of Relations Between Dynamic Systems And Developmental
Psychology. Suma Psicológica, 19(2), 109-130.
Karmiloff Smith, A. (1992). Beyond Modularity.[Más alla de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del
desarrollo.(J. Gomez Crespo y M. Nuñez Bernardos traductores). Madrid: Alianza, 1994] Cambridge.
Bates, Elizabeth et al. (1998). Innatismo y emergentismo. En Bechtel, W. & Graham, G. (eds.). A Companion to Cognitive
Science. Oxford: Blackwell. pp 590-601.[Traducción por Marcos de Caro].
Bloque 4. TIC. Aprendizaje y emergentismo. Tres prácticos.
Objetivos:
Articular los desarrollos de las nuevas tecnologías con el constructivismo.
Elaborar el desarrollo desde el constructivismo hacia el construccionismo y las cogniciones distribuidas. Los nuevos
fenómenos respecto de la lectura en la actualidad, la Gamificación.
Contenidos temáticos:
La tecnología y su incidencia en el desarrollo del sujeto de conocimiento. Del constructivismopiagetiano al
construccionismo de Papert.
Objetivos:
Entender los modelos de conocimiento como expresión de procesos emergentes en el marco de la complejidad.
Comprender lo situado en la cognición distribuida.
Analizar las nuevas características de la lectura en los entornos ubicuos.
Analizar las nuevas competencias digitales en la educación superior.
Explorar las novedades de la gamificación.
Conocer ejemplos innovadores de uso de la tecnología bajo el paradigma de la complejidad y el emergentismo.
Bibliografía obligatoria:
Neri, C. (2002). La Epistemología genética en el desarrollo del conocimiento [Aportes de la tecnología a la teoría del
sujeto epistémico. Un recorrido por la propuesta de Papert, pp. 147-158]. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Mitra, S. (2013). El hueco en la pared. Sistemas auto organizados en la educación [Cap. 10: Los sistemas auto-
organizados]. Buenos Aires: Editorial Fedun.
Cole, M. Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp.)
Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Fernández Zalazar, D. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento. Aproximaciones Sobre la Lectura en la Actualidad.
Buenos Aires: Engranajes
de la Cultura.
Soto, R (2016) Realidad virtual y Gamificación. Lugar de encuentro entre el entretenimiento y la educación en Del
Entretenimiento al Conocimiento. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Fernández Zalazar, D. C. (2019). Usos y apropiación de las TIC en función de las competencias digitales en la
construcción de conocimiento de los estudiantes de psicología de la Universidad de Buenos Aires. En XI Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XXVI Jornadas de Investigación. XV Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. I Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional. I Encuentro de
Musicoterapia. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires.
Zorrilla Abascal, M. L. (2012). Las Competencias Mediáticas para el Siglo XXI según Henry Jenkins. Recuperado de:
http://metabase.uaem.mx/bitstream/handle/123456789/646/2012_Competencias_Mediaticas_segun_Henry_Jenkins.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Bibliografía ampliatoria
Papert, S. (1993). La máquina de los niños. [cap. III: La escuela: el cambio y la resistencia al cambio. Cap. VII:
Instruccionismo frente a construccionismo.]. Barcelona: Paidós,
Neri, C. (1992). Logo y Educación. Revista PC users.
Mitra, S. (2014). El futuro de la educación escolar: Los niños y el aprendizaje al borde del caos. Prospects 44: 547-558
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VII: La escuela]. Buenos Aires: Emecé.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VIII: El futuro]. Buenos Aires, Emecé.
Zalazar, D.F. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento. De la improvisación a los sistemas complejos: Una
experiencia interdisciplinaria en la Universidad. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Fernández Zalazar, D. C., Jofre, C. M., Fiotti, J., & Odeon, L. (2019). Proceso de definición de las competencias digitales
para su evaluación en la educación superior en estudiantes de la carrera de psicología. In XI Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XXVI Jornadas de Investigación. XV Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR. I Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional. I Encuentro de Musicoterapia.
Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires.Facultad de Psicología 7/9 - 29/12/2020
Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires.
Fernández Zalazar, D. y Jofre, C. M. (2020). Análisis de la necesidad de una implementación situada de las TIC en el
ámbito universitario. En D. F. Zalazar y C. M. Jofre (Comps.) Sujeto, Aprendizajes y Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Proyecciones de una tesis. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Bloque 5. Aportes de las neurociencias al aprendizaje. Dos prácticos
Objetivos:
Noción de epigénesis. Plasticidad neuronal y desarrollo. Neurodiversidad, singularidad cognoscitiva y Diseño Universal
de Aprendizaje (DUA)
Objetivos:
Situar la noción de epigénesis en el desarrollo del conocimiento.
Comprender el soporte biológico en el marco de la complejidad en el desarrollo.
Entender el concepto de neurodiversidad y singularidad cognoscitiva.
Conocer las propuestas del Diseño Universal de Aprendizaje relacionado a la neurodiversidad y la singularidad
cognoscitiva.
Bibliografía Obligatoria:
Armstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad [Cap, 1: Neurodiversidad: Ha llegado el momento de un nuevo
concepto]. Paidós.
Battro, A. M., Fischer, K. W., y Léna, P. J. (2016). Cerebro educado: Ensayos sobre la neuroeducación [Cap. 6: La
epigénesis y la plasticidad cerebral en la educación]. Barcelona: Editorial Gedisa.
Fernández Zalazar, D. (2008). Cap. VII. Los problemas de accesibilidad y usabilidad general de la web. Las
singularidades cognoscitivas y la diversidad. La web semántica como forma dinámica de un mejor acceso para todos
[pp. 55-64]. en Fernández Zalazar, D. y Neri, C. (2008). Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web
2.0. Buenos Aires: Libros y Bytes.
Perez Rubio, K. (2020). Diseño Universal de Aprendizaje: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento.
Recuperado de: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/diseno-universal-de-aprendizaje/
Bibliografía ampliatoria:
Battro, A. (1996). Jean Piaget y la neuroeducación. Simpósio de epistemologia genética. Lindoia, S. Paulo. Recuperado
de:
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/articulos/pre/materiales/Jean%20Piaget%20y%20la%20Neu
roeducaci%C3%B3n..*Battro,%20Antonio%20M.*Antonio,%20M.%20Jean%20Piaget%20y%
20la%20Neuroeducaci%C3%B3n...pdf
Zalazar, D. F. y Jofre, C. M. (2020). Análisis de la necesidad de una implementación situada de las TIC en el ámbito
universitario. En D. F. Zalazar y C. M. Jofre (Comps.) Sujeto, Aprendizajes y Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Proyecciones de una tesis. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Zalazar, D. F. y Jofre, C. M. (2020). Sociedad del Conocimiento y accesibilidad para la educación inclusiva En D. F.
Zalazar y C. M. Jofre (Comps.) Sujeto, Aprendizajes y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Proyecciones
de una tesis. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje 
Para el trabajo en prácticos se implementarán estrategias grupales de discusión sobre la bibliografía con el fin de que se
construyan con diversas herramientas y soportes (cuadros sinópticos, redes conceptuales, diagramas, preguntas guías
sobre los textos, bitácoras, redes sociales y espacios colaborativos, etc.) breves síntesis que propicien la asimilación
conceptual construida en el marco de un entorno colaborativo.
Se implementará el uso de una lista de discusión para todos los inscriptos a la materia, donde podrán realizar consultas
que serán respondidas en primera instancia por sus compañeros, a la vez que recibirán la orientación del docente. Sólo
en los casos en donde no se llegue a la construcción de la respuesta adecuada le responderá el plantel docente asignado
para dicha tarea, entendiendo que el rol de docente tutor es fundamentalmente el de orientar y facilitar las interacciones y
el puente o andamiaje que lleve a la construcción del conocimiento. Allí también se enfatizará la articulación de los
conceptos trabajados en prácticos con los del teórico.
También los alumnos cuentan con el acceso permanente al campus virtual y al aula de la materia, donde hallarán las
preguntas y respuestas más frecuentes sobre los temas teóricos, la orientación para la elaboración del trabajo final,
materiales adicionales digitalizados para los que deseen ampliar algún tema de interés, el acceso a la lista de discusión y
las novedades que vayamos implementando.
Entendiendo que el ejercicio de la escritura y la elaboración de textos académicos es una tarea a cuya complejidad no
están habituados los alumnos ingresantes es queproponemos para la segunda parte de la cursada la realización en
prácticos de un taller para la producción de pequeños escritos grupales sobre cada uno de los bloques con temas a
trabajar. Los mismos se entregarán al finalizar cada bloque y tendrán una evaluación con retroalimentación, a la vez que
una tutoría permanente. Creemos que con ello favoreceremos el ejercicio de la escritura y la elaboración que serán
siempre actividades presentes a lo largo de toda la carrera y de la vida profesional del futuro psicólogo. En estos talleres
se les instruirá además sobre las distintas formas posibles de elaboración de un trabajo final, bajo las modalidades de
una monografía o las de un artículo para ser publicado, o la síntesis y reformulación de lo trabajado a lo largo de los
prácticos entre otras posibilidades; acercándoles las pautas formales para la presentación como por ejemplo las formas
de citado normalizadas (normas APA) para las presentaciones científicas. Creemos que más allá de los aspectos
formales esto redundará en aspectos formativos que les permitirá ir estableciendo pautas que conducirán a facilitar el
trabajo una tesis que puedan llegar a encarar en el futuro.
Facultad de Psicología 8/9 - 29/12/2020
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/articulos/pre/materiales/Jean Piaget y la Neuroeducaci%C3%B3n..*Battro, Antonio M.*Antonio, M. Jean Piaget y la Neuroeducaci%C3%B3n...pdf
Dadas las condiciones actuales por el contexto de la pandemia por el COVID-19, los teóricos se dictarán bajo la forma de
flipped classroom o clase invertida. En los prácticos se trabajará a través de foros y de consultas sincrónicas puntuales
según la demanda de los estudiantes. Todos los materiales y actividades se realizarán a través del campus de la facultad
de Psicología.
5 - Sistema de evaluación 
Consta de dos evaluaciones parciales y un solo recuperatorio para aquellos casos en los que el alumno no haya asistido
al parcial por una causa justificada (enfermedad certificada por autoridad médica), o por haber sido aplazado.
La primera evaluación consistirá en un examen de elección múltiple con algunas preguntas de justificación.
Para la segunda evaluación se tendrá en cuenta lo producido en la entrega al final de cada uno de los tres bloques y de
esas tres notas se hará un promedio que luego se promediará nuevamente con la nota de la primera evaluación.
En la segunda parte se propondrán pequeños escritos de síntesis y elaboración sobre los contenidos tratados y en lo
posible con vistas a una relación dentro del contexto práctico u ecológico del alumno. Se tendrá en cuenta para estas tres
evaluaciones:
Se evaluará el trabajo grupal: 1- desde el punto de vista del proceso de construcción del escrito durante el transcurso de
la cursada, 2- como producto final, 3- desde el punto de vista de la participación individual del alumno en la producción
grupal. Estas tres evaluaciones conformarán una nota promedio que será la nota final de la segunda evaluación. De esta
manera la evaluación considera al proceso de elaboración y también al producto final, para lo cual los ayudantes irán
monitoreando, supervisando y orientando la producción.
Para mantener la regularidad cada parcial deberá ser aprobado con un mínimo de cuatro puntos, además de la
asistencia al 75% de los teóricos y prácticos.
6 - Régimen de promoción 
Los alumnos que deseen promocionar la materia deberán aprobar los parciales con una nota 
no menor a los siete puntos en cada uno y asistir al setenta y cinco por ciento de las clases 
teóricas y prácticas.
Facultad de Psicología 9/9 - 29/12/2020
	Programa 2021
	Psicologia y Epistemologia Genetica
	Código 47 Cat. II   Fernandez Zalazar, Diana Conce
	Dictado 1° y 2° cuatrimestre