3 1 Sobre Educacion, Modelo educativo industrialista - Benbenaste

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Una función de la educación promueva la 
inserción de la gente en el mercado para que se 
suscite un mayor acceso al empleo. Eso es dable, pero 
su función histórica es más que eso. Democratizar el 
mercado quiere decir que los bienes relativos al 
conocimiento aumenten en proporción a la tasa de 
incremento respecto a los relativos al placer 
inmediatista, lo que comúnmente se denomina 
consumismo. El aumento de este tipo de demanda es 
posible promoviendo una mejora sustantiva, con 
relación, por ejemplo, a la actual argentina, en la 
calidad y sentido de la educación. 
En la medida que ese, cambio de proporción 
entre los tipos de bienes se insinúe, la dinámica del 
propio mercado coadyuvará a que los intercambios 
entre los individuos tienda a realizarse de forma 
cada vez más culta. Cada uno percibirá que los 
intercambios mercantiles, a la vez que ponen en 
juego la competitividad entre los sujetos, intrínseca 
al mercado, deben hacerse a través de formas que 
requieren más formación, por la índole misma, de 
los bienes que se intercambian. Es claro que este 
efecto de cambio en los intercambios mercantiles 
es, en tanto los actores registren que la demanda de 
bienes de conocimiento constituye no actos 
esporádicos, sino una tendencia a incrementar su 
proporción respecto al conjunto de los bienes que 
se venden. 
El indicador que esa tendencia se consolida 
es el cambio de los precios relativos a favor de los 
bienes y salarios relacionados al conocimiento. Eso 
es una meta necesaria de lograr para apreciar la 
virtud inductiva de la educación sobre la 
configuración del mercado y 
subsecuentemente de éste sobre las condiciones 
objetivas y subjetivas de la democracia. 
Entonces el papel trascendente de la 
educación consiste en generar condiciones 
objetivas y subjetivas a favor de una sociedad 
democrática, esto es donde gradualmente las 
relaciones intersubjetivas se jerarquicen, es decir 
se realicen como lugar de intercambio de 
conocimiento válido. En otras palabras la 
generación de condiciones objetivas para que las 
relaciones intersubjetivas superen gradualmente 
su subsunción en un mismo proceso con las cosas, 
que es la característica espontánea de la dinámica 
del mercado. 
Esa jerarquización de las relaciones 
intersubjetivas, nunca efectivizada en el pasado, es 
dable en tanto cada uno perciba al otro como 
alguien socialmente válido y a las relaciones 
intersubjetivas, esto es las que se realizan en el 
espacio público, como el lugar de intercambio 
pertinente en relación a las condiciones de cómo 
evolucionar. 
El conocimiento como patrimonio de las 
relaciones intersubjetivas es el único factor que 
puede resultar superador histórico de las 
mediaciones mercantiles, que puede gradualmente 
diferenciar las relaciones entre los sujetos respecto 
a la relación con las cosas. 
La educación puede favorecer ese pro 
pósito si es capaz de generar una demanda de 
bienes de conocimiento de modo tal que vaya 
incrementando su proporción con relación a la 
configuración de los tipos de bienes que se 
producen y circulan en el mercado. Ello supone 
formar sujetos con formación universalista 
contemporánea capaz de demandar esos produc- 
1 
SOBRE EDUCACIÓN 
Narciso Benbenaste 
tos y también de producirlos. 
El objetivo de este capítulo es realizar un 
análisis minucioso de cómo es un modelo 
educativo que cumpla un papel en aras de una 
sociedad más democrática en las condiciones 
contemporáneas. En ese ínterin haremos algunas 
indicaciones para implementar una transición 
desde el estado actuar de la educación, tomando 
como referencia la situación argentina, pero 
vigente en buena parte del mundo, y 
solidariamente una crítica al modelo tradicional 
aún vigente. 
I. El significante "educación " 
Lo público, la democracia, no es una 
ideología anti mercado, sino las posibilidades 
históricas de implementar lo que no es intrínseco 
a la dinámica espontánea del mercado. Pero hay 
que precisar al respecto. La sola satisfacción de las 
necesidades básicas a la gente que es excluida o 
no puede integrarse al mercado, no hace 
propiamente al concepto de lo público. Constituye 
un aspecto humanitario cuya realización se espera 
por la justificación misma del concepto de 
sociedad. Pero bien es posible y de hecho 
frecuente, que gobiernos atiendan en alguna 
medida a las necesidades básicas de la población, 
pero a expensas de una exclusión del 
conocimiento y por tanto de las auténticas 
condiciones que le pueden permitir elegir y decidir 
con libertad sobre lo socialmente principal, es 
decir como sujetos políticos. 
Por otra parte el Estado no es 
automáticamente lo público. Puede ser 
explícitamente un resorte para favorecer sólo a la 
dinámica espontánea del mercado mundial, o 
puede también ser ámbito de la corrupción. Con 
frecuencia el asistencialismo no resulta un paso, 
sobre cuya base luego se busca hacer evolucionar 
a la gente. Cuando no hay ese encadenamiento, el 
asistencialismo es usado para legitimar o encubrir 
importantes focos de corrupción, a la vez que 
resulta una política para postrar a la gente, 
induciéndola a una mentalidad de crónica 
dependencia.1 
Históricamente la forma y grado de 
vigencia de lo público ha ido de la mano del 
desarrollo de la propiedad privada, por ende su 
mayor amplitud se corresponde con la forma 
más evolucionada de la propiedad privada, esto 
es su forma mercantil y en particular con su 
alcance mundial. Sin embargo el nivel de 
mundialización alcanzado por el mercado 
aparece para varios pensadores como el cénit de 
la forma civil izada y subsecuentemente del 
desarrollo de lo público o sea de la democracia. 
Las posibilidades de la educación es ser 
motor de una evolución de la sociedad más allá 
de lo imprimible por la dinámica espontánea del 
mercado sin el riesgo de recaer en regímenes 
totalitarios o de un uso burocrático y corrupto 
del Estado, frecuente cuando se ha enarbolado 
ideologías anti mercado. 
Entonces el sentido del significante 
"educación" es, potencialmente, mucho más 
trascendente que una adecuación instrumental 
para reconvertir a la mayoría de los individuos 
a los requisitos de las demandas inmediatis- tas 
de esta nueva etapa del mercado. La educación 
es la condición sine qua non para incidir sobre 
su dinámica, de un modo tal, que coadyuve a 
favor de condiciones objetivas y subjetivas 
favorables a la evolución de un estilo 
democrático de vida, a saber que las relaciones 
intersubjetivas resulten cada vez más relaciones 
de conocimiento. 
Se trata de entender que la educación 
debe favorecer el fortalecimiento de la 
representación de sociedad en cada individuo, 
pero en un mundo de progreso sofisticado, ello 
es factible si las relaciones sociales se 
viabilizan progresivamente como relaciones de 
conocimiento. Lo que significa que a la par que 
cada uno está capacitado para incluirse 
instrumental- mente en las actividades laborales 
del mercado, evolucione en el entendimiento de 
los factores e implicancias del desarrollo 
global, para de ese modo poder intercambiar 
entre sí con pertinencia y sobre lo socialmente 
decisivo. 
2 
El sentido de la transformación 
El sentido de la educación es la relación 
entre el tipo de modelo educativo y la clase de 
sujeto y sociedad que promueve. 
El modelo educativo. 
El modelo es el conjunto de variables y su 
dinámica, que hacen al modo en que el sistema 
educativo implementa el sentido. 
La formación docente y otros puntos para 
llegar al modelo propuesto desde las condiciones 
actuales. 
Dado el estado actual de la formación, por 
décadas degradada, es indispensable decir en qué 
consiste y como efectivizar un cambio cualitativo 
en la formación docente acorde al modelo 
educativo que se promueva. 
Análisis del modelo educativo tradicional 
Se trata de reconocer las característicasy 
limitaciones del modelo educativo tradicional, un 
caso es el vigente en Argentina, pero desde los 
criterios que oriente el cambio que se propone. 
El presupuesto educativo y el PBI. 
El tratamiento de este punto puede 
desglosarse en cinco instancias: 
§ la previsión del incremento presupuestario por 
aumento del PBI, 
§ el incremento por aumento de la recaudación 
impositiva, 
§ por redistribución de partidas al interior del 
presupuesto nacional, y del presupuesto 
consolidado. 
§ incremento derivado del análisis con vistas a una 
mayor racionalidad del uso del presupuesto 
educativo. En todos pero en particular en este 
punto hay una responsabilidad de los gremios 
docentes. 
§ La incidencia sobre el PBI que puede tener la 
calidad de la transformación educativa; un 
punto más sutil es inteligir la relación de una 
transformación educativa sobre el PBI 
a la vez que sobre la Democracia, en el 
sentido ya señalado. Este punto 5 viene a ser 
una de las especificaciones del punto 1. 
La función de las Instituciones: la institución 
educativa 
Las instituciones tienen una función his- 
tórico-antropológica básica, garantizar las 
relaciones intersubjetivas, esto es no dejarla 
libradas a la pura espontaneidad2 
Sirven para morigerar los aspectos más 
impulsivos o egoístas en general. Dado que el ser 
humano sólo puede desarrollarse -incluida su 
maduración- y existir entre los otros, la virtud es, 
ante todo, garantizar las condiciones para la 
existencia y desarrollo de la intersubjetividad, que 
en términos macrosociales equivale al concepto de 
lo público. Específicamente, el núcleo de toda 
institución, es una forma de regular las relaciones 
de Poder3. La vida pública no es la vida 
espontánea; lo público existe en la medida de las 
instituciones, es decir de normas para garantizar o 
desarrollar condiciones más allá de las 
posibilidades espontáneas de las relaciones entre 
los individuos4. 
Puede reconocerse a la magia como una 
primera cuasi-institución; allí el carácter 
normativo se hallaba poco diferenciado del 
ejercicio mismo de los ritos. Más tarde, en su 
forma politeísta y sobretodo en la monoteísta, las 
religiones conforman ya auténticas instituciones. 
Las representaciones trascendentales pasan a 
regular las subjetividades más allá del momento 
de los ritos, que a su vez dan lugar a grandes 
procesos administrativos manejados por una 
organización burocrática. 
La institución jurídica laica en occidente 
empieza a cobrar un carácter diferenciado en el 
Derecho Romano, pero ese status adquiere solidez 
con el advenimiento de los Estados modernos. 
Es recién en el siglo XIX cuando la 
educación se instala como institución, es decir como 
sistema normado y que tiende a genera- 
3 
tizarse a toda la población. 
Mientras la religión y lo jurídico sancionan -
de manera divina o terrenal- a quienes manifiestan 
conductas transgresoras a lo prescrito, la educación 
aparece como la primer institución histórica 
destinada a promover el desarrollo del sujeto. 
Es cierto que esa priorización de la función 
de mejorar al individuo está relacionado con el 
cometido de tomarlo sujeto de un cierto orden social 
vigente. Es la sofisticación de la soledad moderna la 
que necesita de un sub sistema especializado para 
construir al tipo de sujeto requerido para proseguir 
con un desarrollo que a la vez constituye su 
reproducción estructural. 
Pero, sin merma de esa funcionalidad para el 
orden social vigente, en la educación se puede 
plasmar lo históricamente construido y con ello 
condiciones que no se ajustan estrictamente a los 
requisitos de la reproducción de la estructura social. 
Así desde el conocimiento históricamente 
construido, pueden tematizarse las cuestiones que 
hacen a una reflexión misma sobre la sociedad y la 
perspectiva del futuro próximo de la especie, 
Así, potencialmente, la transformación del 
modelo educativo no sólo puede ser para una 
adecuación absoluta al estado de la sociedad tal cual 
se encuentra, sino un factor muy idóneo para 
promover su evolución. 
Un factor de suma importancia para la 
factibilidad del papel de la educación como motor 
de un tipo de evolución social, se debe a la extensión 
de la población que abarca, la cantidad de años que 
involucra al individuo y la plasticidad de la 
personalidad propia del espectro etario 
comprometido en el sistema educativo. En el lapso 
que hace a la educación obligatoria -hoy 10 años, 
pero para una importante parte de la población, es 
más-, el individuo se halla entre, por una parte la 
etapa de absoluta dependencia familiar y, por otra, 
la premura condicionante de la vida laboral. 
Las opciones para la transformación educativa 
Decantando variantes, respecto al sentido, hay en 
verdad dos grandes alternativas: 
§ Una modernización hacia una capacitación 
instrumental, 
§ Un modelo para una formación universalista 
contemporánea. 
Modernización hacia la capacitación 
instrumental 
La primera opción es la modernización que 
aun utilizando el significante 'educación' va en 
rigor, dirigida hacia una mera 'capacitación', que 
históricamente hoy significa saberes 
instrumentales al servicio de las demandas in- 
mediatistas del mercado. 
En particular desde su comienzo mundia- 
lizante promovido por la revolución industrial de 
fines del siglo XVIII y acentuada 
espectacularmente en las últimas tres décadas, el 
mercado ha sido motor de la actividad productiva 
y subsidiariamente de la actividad racional de un 
modo inédito en la historia. 
Solidariamente el mercado moderno ha 
sido un sustrato decisivo para el surgimiento de 
las condiciones político-jurídicas que dieron lugar 
a la generalización de los regímenes democráticos. 
Sin embargo el desarrollo del mercado 
contemporáneo lo ha llevado a acentuar su 
carácter mundial, tomándolo, de hecho, casi 
omnímodo como regulador social relativi- zando 
fuertemente el carácter de los Estados nacionales, 
que otrora coadyuvara a generar. Se abre entonces 
un interrogante sobre la autonomía y eficacia de 
las instituciones democráticas - algunas de las 
cuales todavía emergentes y sin consolidar en los 
ámbitos nacionales. Esta inquietud es aún más 
legítima si se constata la ausencia de instituciones 
democráticas eficaces que acompañen a la 
globalización de hecho e irreversible del mercado. 
Los sistemas educativos tienden hoy a 
modificarse, pero justamente más que nada, en 
4 
aras de adaptarse a esa dinámica del mercado 
mundial; con el agregado que en los países de menor 
desarrollo ello ocurre para adecuarse casi 
enteramente al sector servicios, esto es a una 
demanda con poca exigencia de conocimiento 
científico, donde la inclusión de tecnología es 
predominantemente en forma de aplicaciones o 
adaptaciones5. 
La dinámica del mercado mundial induce a 
que los cambios en los sistemas educativos tengan 
entonces más que ver con una disposición a capacitar 
(tal como antes la hemos definido) que hacia una 
formación de su jetos científicos y tecnólogos6. 
Un modelo hacia una formación universalista 
contemporánea 
La otra alternativa para transformar la 
educación, es generar un nuevo modelo, cuyo 
objetivo es un educando con formación universalista 
contemporánea capaz de incluirse, pero también 
incidir en el mercado a través del tipo de bienes que 
puede producir. Significa atender a una capacitación: 
instrumental pero como aspecto de un desarrollo más 
integral del educando, que puede denominarse sujeto 
del conocimiento contemporáneo. 
Este modelo debe servir para responder a las 
demandas inmediatistas pero también prever las 
tendencias a mediano plazo del mercado a la vez que 
proveer una actitud emprendedora y no sólo para 
buscar trabajo. Esto último a tenor que la categoría 
empleo comienza a relativizarse en el proceso 
productivo y subsecuentemente como medio parauna inserción en la vida social. 
Ese tipo de formación debe ser tal que a la vez 
el egresado pueda ser capaz de entender una 
sociedad sofisticada y globalizada, requisito de un 
sujeto democrático contemporáneo. 
Desglosando lo enunciado, se trata de un 
modelo educativo que, cualquiera sea los saberes 
instrumentales adecuados a los distintos niveles 
demandados por el mercado, cada 
graduado posea una formación básica: 
§ para entender básicamente la ciencia y 
tecnología contemporánea, así como las 
cuestiones sociales y antropológicas que 
implican (por ejemplo la automatización del 
trabajo de la tecnología computational o las 
tecnologías reproductivas en relación al 
concepto de reproducción y relaciones pa- 
rentales), 
§ actitud de emprender para generar posibilidades 
de producción, . 
§ sobre las características del desarrollo, como 
desarrollo del mercado y las implicancias para 
una sociedad democrática. 
Justificación de un cambio y propuesta de 
modelo educativo 
En primer lugar analizaremos algunos de los 
rasgos del modelo educativo hasta ahora vigente en 
Argentina - y gran parte del mundo occidental -, 
justificando por qué en sus linea- mientos 
principales, se ha correspondido con los de la 
organización laboral taylorista- fordista. 
Luego expondremos, sinópticamente, las 
características y dinámica de la propuesta de un 
modelo educativo cualitativamente distinto, esto 
para la generación de un sujeto con formación 
universalista contemporánea. 
Modelo tradicional (Taylorista-Fordista) 
El sistema de educativo tradicional, que 
desde hace décadas está vigente en Argentina y con 
variantes en casi todo el mundo occidental, es, en 
sus lineamentos más decisivos, un símil al modelo 
Taylorista-Fordista de organización laboral. 
Sus principales características son: 
Los temas. 
Los termas se presentan de manera 
taylorista; los temas, y puntos dentro de cada tema, 
se presentan sin conexiones lógicas ni epistémicas 
(esto es que no se ubica al punto 
5 
temático según las categorías y cuestiones que 
permitirían inteligirlo como un momento del 
desarrollo del conocimiento a la vez que parte de su 
mapa contemporáneo). 
Dado que los puntos, lo que en el léxico 
educativo se denomina 'contenidos', son estudiados 
como algo en sí, sólo pueden ser aprehendidos, vale 
decir aprendizaje por condicionamiento o bien 
directamente memorístico. 
De una manera más analítica la expresión 
'contenidos', conlleva la segmentación entre lo 
verbal y lo conceptual, Esto quiere decir que los 
puntos temáticos no son explicados, por ende no son 
asimilados conceptualmente. Se aprenden términos, 
lo verbal no aparece como aspecto de un desarrollo 
conceptual, hay un aprendizaje verbalista, esto es 
una forma de aprehender términos como entes. 
La disociación entre lo verbal y lo conceptual 
degrada lo verbal, esto es lo verbal queda 
cosificado7: 
Esa disociación entre lo verbal y la 
experiencia conceptual se agudiza porque los temas 
también se presentan sin sentido. Esto es qué los 
distintos temas no aparecen como especificaciones 
de las grandes cuestiones que hacen a las 
condiciones sociales de existencia contemporánea o 
de la condición humana y su perspectiva. 
Sobreimpreso a esa modalidad taylorista, los 
puntos temáticos son dictados de manera fordista. 
Se imparten a un mismo tiempo para todos (una 
división por ejemplo). La institución educativa - 
tanto por la formación del docente como por el tipo 
de modelo - no concibe ni puede tomar en cuenta la 
singularidad psíquica de cada educando como parte 
del proceso de su formación. 
Cabe decir que en el imaginario de los 
docentes, autoridades y público general, concebir 
un modelo educativo que atienda la singularidad 
psíquica del educando es más caro y muy poco 
factible. 
Este imaginario por una parte, abreva en 
la dificultad de representarse la modificación 
integral del modelo y en particular de la 
transformación necesaria en la formación 
cualitativamente superior del docente; por otra, en 
un temor a abandonar las pautas tradicionales que, 
aunque insatisfactorias, producen una referencia 
estable, evitando la ansiedad de un cambio o 
posible vacío por no sentirse con la disposición 
vomitiva para encarar la magnitud de la tarea. 
Este último punto es más intenso para los 
docentes en la Argentina actual, por haber sido 
objeto de frecuentes experiencias de cambios sin 
sentido. Pensar en una transformación decisiva 
también se dificulta en razón del panorama diario 
de los últimos años en Argentina, ya que el 
docente se enfrenta a niños y adolescentes que 
mucho más que a formarse como sujetos del 
conocimiento van, o los envían, a "comer" y a que 
se los "contengan" afectivamente. 
El punto es que, debido a estos factores, 
después de varios años en esa situación, los 
docentes han socavado su voluntad para conseguir 
una formación y ser parte de una transformación 
social en la que el conocimiento sea decisivo. 
La evaluación. 
La forma de evaluación propia de este 
modelo taylorista-fordista, sobretodo en su 
vigencia en el país durante las últimas décadas, es 
solidaria de un tipo de estudio del alumno que, al 
menos, se sostiene en dos tipos de rasgos: 
§ lo estudiado sirve sólo para un cierto momento, 
§ y de modo desresponsabilizante, pues no se 
válida objetivamente. 
El primer rasgo denota que la evaluación 
busca dar cuenta de lo que se dice aprendido para 
un cierto momento. No se busca hacer un 
seguimiento de la formación de condiciones 
psico-epistémicas del educando (desarrollo de una 
disposición psicológica para el conocimiento) ni 
por ende del crecimiento concep- 
6 
tual logrado, con relación a los momentos anteriores 
y que sirva como condición de los desarrollos 
futuros. 
Esa forma de evaluar es solidaria de un tipo 
de aprendizaje memorístico o por condicionamiento 
(lo que hace a que el aprendizaje sea aprehender). 
Para que el aprendizaje no sea aprehendizaje debe 
ser un aspecto del desarrollo del educando como 
sujeto conceptual y del sentido (ilación entre las 
formas específicas del conocimiento y las grandes 
cuestiones de la vida social y la condición humana). 
Ese tipo de evaluación es otro aspecto del 
modelo educativo, que coadyuva a la des- 
responsabilización del alumno. 
El alumno da la lección, el docente le pone 
una nota - o lo que psíquicamente es casi 
equivalente, él (alumno) saca una cierta nota -, y 
allí termina el contrato evaluativo. 
La evaluación resulta entonces una 
exterioridad con relación a ser parte de un proceso 
del desarrollo psico-epistémico del educando. No 
promueve en el educando -el sentimiento que las 
evaluaciones son actos de la institución educativa 
para que él se responsabilice cada vez mejor en su 
desarrollo como sujeto del conocimiento. 
Entre alumno y docente se sostiene, en el 
sentido psicoanalítico, un vínculo perverso, son 
parte de una 'connivencia en la que ambos se 
desresponsabilizan. Establecen un vínculo para 
rehusar ser sujetos de la ley, esto es en relación con 
las condiciones y desarrolló histórico de la 
objetividad (su forma institucional es la ciencia). 
Pues, en ese caso, deberían declarar que fingen, que 
en verdad sólo portan un pseudo conocimiento y un 
pseudo interés, respectivamente. 
El educando y el docente cumplimentan 
ritos, uno de exponer lo que el otro quiere y puede 
escuchar y, el otro, en consonancia, poner una nota, 
calificar la eficacia de esa diligencia. 
Indiferencia entre institución y edificio 
Hay una rigidez respecto al manejo es 
pacial y temporal, pues siempre el acto educativo se 
lo concibe y lleva a cabo en el aula o a lo sumo en 
el edificio. Hacer los deberes es un apéndice para lo 
que deberá ocurrir en aquel recinto. 
Se confunde edificio con institución. Esta 
indiferenciación conceptual y operante es otra de 
las variablesdel modelo que induce al educando a 
comportarse como un sujeto regresivo. 
El educando asocia el conocimiento - en 
rigor la expresión "conocimiento"8 con una relación 
solamente cara a cara, indirecta cuando estudia o 
directa cuando le da la lección al docente9. 
El tránsito de experiencias en grupos 
primarios a grupos secundarios (distinción de la 
psicología social realizada hace ya 70 años) es un 
rasgo de la evolución del niño como sujeto social. 
La experiencia en el segundo tipo es menos 
incondicional, los vínculos dependen de las 
producciones, funciones e interacciones que se 
establezcan. 
Si todo lo que se entiende por proceso 
educativo está hecho para darle la lección al 
docente, para que él vea lo que sabernos, se 
infantiliza al educando. A lo sumo se hace alguien 
obediente, pero el educando no se desarrolla como 
sujeto conceptual ni responsable10. 
El tipo de educando 
Algunos de los rasgos que caracterizan de 
ese modelo son: 
§ actitud adversa con relación al conocimiento. 
En razón del sentimiento de no valorización 
espontánea del proceso educativo y entonces que 
debe estudiar por obligación11 o últimamente por el 
temor de que si no, es así, en el futuro tendrá menos 
oportunidades laborales. 
§ regresivo y oportunista. 
El estudiar "para pasar", lo induce a 
comportarse como un sujeto oportunista. Estudiar 
para "dar la lección" mientras el docente lo 
7 
mira, lo modela como un sujeto regresivo. 
§ sin disposición conceptual, 
Se estudia con cortoplacismo, sin 
experiencia conceptual. No hay producción de 
sentido, porque los puntos temáticos se estudian 
como algo en sí. En consecuencia se forma un 
educando memorístico o que funciona por 
condicionamiento. 
§ sujeto depresivo, 
Ese modelo educativo, además de estar 
atrasado con relación a su validez respecto al 
desarrollo contemporáneo de la ciencia y la 
tecnología, es iatrogénico, genera un sujeto 
depresivo. La depresión acontece a raíz de pérdidas 
significativas, lo que ocurre dado que los educandos 
en este modelo pierden, alrededor de un 1/6 de su 
vida. Ello es así puesto que luego de unos 12 ó 13 
años de transcurso, sólo puede constatarse que han 
aprendido los cálculos aritméticos básicos y la lecto-
escritura. Aunque no sean conscientes, han 
desestimado una parte importante de su vida de 
modo no reversible, es decir hay una pérdida 
significativa. 
La depresión no se manifiesta únicamente 
por abatimiento, pueden existir formas contrarias, 
como los denominados por la psiquiatría clásica 
estados maníacos. Pero lo característico es un sujeto 
de poca consistencia, esto es que no confía en su 
capacidad para producir y en la construcción desde 
las normas, por lo tanto se halla propenso a formas 
sociales oportunistas. 
En suma, socialmente se forma un educando 
donde lo que tiene que ver con el conocimiento será 
en todo caso un conjunto de saberes instrumentales 
para poder ganar dinero para disfrutarlo fuera del 
campo del conocimiento. 
Se forma ora un sujeto disciplinado que se 
desarrolla obedientemente en los canales 
instrumentales que halla o se le establece, o bien 
como sujeto oportunista, poco propenso a lo 
normativo12, que busca sacar ventajas de las 
debilidades de los otros y las contingencias 
sociales. No reconoce las normas como una 
posibilidad para conjugar su desarrollo como 
parte de una dinámica de las relaciones 
intersubjetivas y no confía en su capacidad 
conceptual, ambos aspectos hacen a una ser poco 
responsable13. 
El tipo de docente 
Algunos de los rasgos del tipo de docente 
en este modelo son: 
Transmisor y no productor 
En las últimas dos décadas en Argentina se 
ha tomado en un transmisor de datos pero cada vez 
más nítidamente desactualizado, cuando no 
dictando 'contenidos' que ya son tema- tizaciones 
obsoletas. 
Hoy día cualquier niño a través de 'CD' de 
fácil acceso en el mercado o bases de datos 
remotas -vía INTERNET por ejemplo-, obtiene 
mucho más datos y de temáticas más relevantes, 
que los que almacena su docente. Este hecho 
tecnológico sin más, conlleva la obsolescencia del 
docente como mero trasmisor de datos y 
controlador de lo que de ello, el alumno retiene 
hasta cierto momento ("lección" o "examen 
final"). 
Evaluador como connivente y celador 
Su tarea es registrar lo que expone el 
educando para un determinado momento, "dar la 
lección" o examen. No tiene condiciones ni 
formativas ni institucionales para realizar un 
seguimiento de la evolución del educando y las 
posibilidades que lo estudiado sea asimilado de 
manera que sirva como bagaje conceptual- 
instrumental para los pasos siguientes. 
Además se convierte en celador, tiene que 
vigilar que lo expuesto por el educando cuando "da 
la lección" o examen lo realice de manera pura 
según el mecanismo memorístico o por 
aprendizaje condicionado esperable. 
Sujeto social desvalorizado 
Por otra parte los docentes padecen año tras 
año una distancia mayor en relación al curso de la 
ciencia. Se sienten que trabajan para 
8 
subsistir. 
Su desvalorización social es tal, que se ha 
internalizado en ellos y subsecuentemente deteriora 
su voluntad hacía su desarrollo hacia un ser más 
objetivo. En todo caso su esfuerzo alcanza para 
insistir en agregar más del pseudo- conocimiento, lo 
que, psíquicamente, es más fácil que el intentar dar 
pasos hacia nuevos niveles de abstracción y 
rigurosidad. 
La desvalorización del docente como sujeto 
de conocimiento y consiguientemente como sujeto 
social condiciona, de ese modo, la relación con el 
alumno. 
La articulación de niveles 
Prácticamente un aprendizaje condicionado 
para la lecto-escritura y los cálculos básicos, por ser 
las más usuales en el colegio y la vida cotidiana, a 
más de una cierta familiaridad y disciplinamiento 
hacia el estudio, son las únicas habilidades conque 
el educando se integra desde el nivel primario al 
secundario y casi sin variantes de éste al nivel 
terciario o universitario. 
Esto es que luego de unos 12 ó 13 años en 
este sistema educativo (en la nominación 
tradicional, nivel primario y secundario), el 
educando consigue un saber instrumental, casi no 
más, que la lecto-escritura y los cálculos aritméticos 
básicos. Todo lo que se le vertió durante ese extenso 
lapso de la vida, no ha sido olvidado, lo que ocurrió 
es que, debido a la carencia de experiencia 
conceptual y ausencia de sentido, lo estudiado nunca 
fue asimilado. 
Así la falta de articulación entre niveles 
también se debe a la dificultad del modelo educativo 
para generar en el educando una experiencia 
conceptual y de sentido, en su relación con el estudio 
y las temáticas. Al llegar a la universidad no hay un 
bagaje ni actitud con relación al conocimiento. 
Modelo Educacional superador del 
Taylorismo-Fordismo; hacia un sujeto de 
la actitud científica 
Un modelo educativo cualitativamente 
superador del tradicional taylorista-fordista, 
significa modificar el conjunto de las variables y 
dinámica, específicamente con vistas a un proceso 
educativo que tenga como punto cardinal el 
promover un sujeto del conocimiento. 
Formulado de manera más completa, dicha 
superación estriba en la constitución de un modelo 
que, tomando en cuenta la singularidad psíquica de 
los educandos, promueva una actitud científica. 
La toma en cuenta de la singularidad 
psíquica quiere decir que cada uno experimente que 
en la dinámica objetiva del proceso educativo, la 
intersubjetividad (relación entre docentes y 
educandos en la actividad objetiva) se considera su 
forma y tiempo de inserción y tipo de desarrollo en 
el campo del conocimiento. 
Tal objetivo supone una jerarquización de la 
instancia intersubjetiva en la dinámica educativa. 
Ello es resultado de que cada educando vivencie que 
la dinámica institucional vehiculiza a la experiencia 
intersubjetiva, no sólo como momento recreativoo 
bien como objeto de un llamamiento moralista a 
tomar en cuenta, sino como aspecto práctico para su 
formación como sujeto del conocimiento. 
El desarrollo del educando como sujeto del 
conocimiento, dicho desde nuestra concepción 
"sujeto de la actitud científica", implica un proceso 
integral que resignifica la dimensión enseñanza-
aprendizaje. 
Las condiciones de tal proceso educativo 
tiene como objetivo promover aspectos psico-
epistémicos, esto es condiciones subjetivas para ser 
objetivo, que son lo que puede denominarse 
formación. Esto es condiciones del sujeto para 
lograr un acceso a las características de la ciencia a 
través del aprendizaje de cualquiera sea el tema. 
Sostenemos que la actitud científica es 
condición necesaria, sin la cual no es posible, un 
verdadero aprendizaje de los conceptos de la 
ciencia. Está en la inherencia misma de que 
9 
es el concepto la necesidad de desarrollar una actitud 
hacia lo conceptual. Esta es una distinción radical 
con lo planteado por la ‘Teoría del Cambio 
Conceptual’ elaborada por Posner y Strike, en 
particular respecto a su primer ver- 
• ' 14 
sion. 
En tal entendimiento del proceso educativo, 
la dimensión "enseñanza-aprendizaje" es 
resignificada de modo tal que, el educando pueda 
vivenciar las categorías y vicisitudes del desarrollo 
de la ciencia, en el modo en que los temas sean 
presentados y abordados. 
En lo que sigue haremos una síntesis de 
algunos de los puntos que hemos elaborado con 
relación al cuadro de variables y su dinámica, que 
hacen al modelo educativo propuesto. 
La singularidad psíquica del educando 
Con la noción de "Estrategia de 
pensamiento" operaáonahzamos la singularidad 
psíquica del educando en el proceso educativo, esto 
es en su desarrollo como sujeto de la actitud 
científica 
La noción de "estrategia de pensamiento" 
que sostenemos, se basa en considerar que la forma 
y calidad del razonamiento de un sujeto se halla 
fuertemente condicionado por la significación que le 
suscita un cierto tema y los medios empleados para 
su acceso, así como por el contexto intersubjetivo en 
que se halla inserto. 
Las significaciones principales que en un 
sujeto suscitan los distintos aspectos y situaciones 
del mundo, tiene su génesis, en buena medida, en la 
manera con que fue tratado en su matriz 
intersubjetiva básica. 
El funcionamiento de la intersubjetividad 
presente, promovida por la institución educativa, 
debe poder tomar en cuenta las significaciones del 
educando, pero en relación a colaborar en sus 
elaboraciones en aras de permitir - le evolucionar 
como sujeto capaz de objetividad. 
A manera de ilustración de en qué con 
siste el seguimiento de la estrategias de 
pensamiento del educando en su evolución como 
sujeto de la actitud científica, describiendo 
brevemente dos de los indicadores que hemos 
elaborado: 
Sobre la relación entre responsabilidad y 
proceso de pensamiento: estructurar lo 
desestructurado 
El equipo docente15 le presenta al educando 
situaciones de los diferentes temas con distintos 
niveles de desestructuración. La situación objetiva 
desestructurada induce a distintos grados de 
desestructuración del sujeto (el extremo de la 
desestructuración puede ser inducida por un grado 
muy desestructurado o por el contrario un nivel 
muy formalizado del problema). 
Esta experiencia graduada por el equipo 
docente permite al educando objetivar (concepto de 
raíz hegeliana) la magnitud de la ansiedad que le 
causa un cierto tema presentado con distintos 
gradientes de desestructuración. El objetivar la 
ansiedad es la oportunidad de simbolizarla, esto es 
discriminar y relacionar afuera lo que hasta el 
momento sólo era una disposición amorfa que 
obraba como resistencia subjetiva a enfrentarlo 
objetivo. Naturalmente la elaboración de la 
ansiedad objetivada se realiza junto con el intento 
de solucionar la situación objetiva. Esta es la 
peculiaridad educativa a diferencia de la situación 
puramente clínica. 
La capacidad objetiva es un rasgo decisivo 
para la formación de una actitud científica y es 
función no del tradicional proceso de enseñanza-
aprendizaje sino de la oportunidad para objetivar lo 
que de otro modo no puede ser simbolizado. 
El equipo docente puede observar como 
varía la capacidad del educando de no 
desestructurarse frente a la situación objetiva 
desestructurada, en función de lo que significa cada 
tema y el medio empleado (por ejemplo sin o con 
recursos computacionales), pero 
10 
principalmente según se sienta sostenido por la 
experiencia intersubjetiva del contexto educativo. 
La responsabilidad no es equivalente a una 
conducta disciplinada para cumplimentar mandatos 
sentidos exógenos, sino una capacidad, la capacidad 
de tomar en cuenta las implicancias intersubjetivas 
de nuestras conductas. 
La responsabilidad se desarrolla en tanto un 
sujeto tiene experiencias individuales para entender 
hasta qué punto puede manejar la ansiedad. Sólo en 
experiencias individuales puede un sujeto apreciar 
la plenitud de esa posibilidad. Pero en tanto pueda 
darse cuenta que su posibilidad de enfrentarse a lo 
desestructurado es efecto de que él es un ser 
intersubjetivo su concepción de lo individual no será 
individualista. Sobretodo que el educando pueda 
tener la experiencia que la capacidad de no 
desestructurarse frente a lo desestructurado, es 
función de lo intersubjetivo, tanto de lo 
internalizado a raíz de haber sido criado en una 
matriz intersubjetiva (familia) —y que se exterioriza 
en la forma de significar los temas y situaciones- 
como del contexto intersubjetivo en el que se halla. 
Esto último es percibido en tanto el educando 
registre que esas experiencias son parte de la 
posibilidad que su singularidad psíquica para 
desarrollarse como sujeto del conocimiento es 
institucionalmente tomarlo en cuenta. 
Así la responsabilidad depende de 
experiencias individuales que deben ser 
insoslayables, pero ello no equivale a 
individualismo, sino a la forma de ser intersubjetivo 
auténtico. 
Vemos que lo intersubjetivo no es opuesto a 
lo individual; la experiencia jerarquizante de lo 
intersubjetivo hace a lo individual superador de lo 
individualista. Pero lo que también queda implicado 
es que sin desarrollo individual no se supera el 
individualismo, pues sólo en la experiencia 
individual se puede experimentar hasta qué punto es 
plenamente válida la experiencia intersubjetiva. 
La capacidad para ser responsable surge 
en mucho del manejo de la ansiedad y esto es 
función del tipo de valorización intersubjetiva. Así 
puede empezar a apreciarse que la responsabilidad 
es una capacidad y por ello sirve para que el proceso 
de pensamiento, pues es lo que permite que el sujeto 
pueda mantener un grado de tensión necesario para 
la rigurosidad requerida cuando se ingresa en 
importantes niveles de abstracción. Por ende la 
responsabilidad es un rasgo en la construcción de la 
actitud científica a la vez que rasgo ético, pues se 
trata de la valorización vida intersuejtiva. La 
formación ética, según se sigue de lo analizado, no 
es fruto de admoniciones muralistas o llamamientos 
sentimentales. Es, por el contrario, parte de la 
dinámica de la formación de un sujeto de la actitud 
científica. 
La experiencia grupal como lugar 
para ser objetivo 
La experiencia grupal puede ser utilizada 
como momentos de connivencia y parasitismo, o 
por el contrario, como una experiencia para 
desarrollar la capacidad de ser objetivo. 
La segunda acepción de la actividad grupal 
es función, en buena medida, de la combinación con 
la experiencia individual, en el sentido antes 
enunciado. 
El segundo sentido hace a la oportunidad 
para explicitar, intercambiar, aprender o asumir lo 
que es refutado. 
Explicitar es una manera de que el sujeto 
pueda constatar hasta qué punto es claro, en quémedida se ratifica que sabe lo que él creía estar 
sabiendo. 
Desde ese esfuerzo para que los otros 
entiendan, se empieza a tomar consciente las 
dificultades para trasladar el "lenguaje interior" 
(Vi- gotsky-Luria) al lenguaje más explícito de las 
relaciones manifiestas, pero sobretodo las que 
provienen de las significaciones subjetivas o de la 
convivencia en los grupos primarios como 
resistencia hacia el nivel objetivo qué demandan los 
conceptos. 
11 
A partir de esa intención de ubicarse como 
ser objetivo en la relación con los otros, recién se 
puede intercambiar, sea para ratificar, enriquecer o 
modificar lo hasta el momento desarrollado. 
Basta estos dos indicadores para mostrar por 
qué la evolución del educando como sujeto del 
conocimiento abarca al conjunto de su subjetividad, 
es decir a su ser intersubjetivo. Consecuentemente 
consideramos que, el proceso de pensamiento para 
conocer no es una cuestión meramente cognitivista, 
de aplicación de conexiones lógicas o 
"procesamiento de información", ni el desarrollo 
del educando como sujeto de la actitud científica 
una cuestión meramente de enseñanza-aprendizaje, 
tal como lo viene concibiendo. 
Una concepción sobre didáctica de la ciencia: 
hacia el sujeto de la actitud científica 
La concepción sobre didáctica de la ciencia, 
que sinópticamente enunciaremos, es una 
dimensión decisiva para un proceso educativo que 
intenta construir en el educándolos rasgos psico-
epistémicos que lo irán conformando como sujeto 
de la actitud científica. Mientras que los indicadores 
sobre lo que denominamos estrategia de 
pensamiento hacen al seguimiento de la evolución 
del educando, la didáctica de la ciencia trata sobre 
los criterios de cómo presentar y abordar los temas 
de modo tal que promuevan esos rasgos psico-
epistémicos conformantes del sujeto de la actitud 
científica. 
Entendemos por didáctica de la ciencia a las 
condiciones y procedimientos que hacen a la 
evolución del educando.desde su carácter de sujeto 
de la vida cotidiana a sujeto de la actitud científica, 
Supuestos epistemológicos 
Nuestro enfoque teórico sobre didáctica de 
la ciencia, que implica precisar al sujeto del 
conocimiento como sujeto de la actitud científi 
ca, implica los siguientes supuestos 
epistemológicos: 
a) El desarrollo de un sujeto de la actitud 
científica no es una cuestión acotada a lo cognitivo, 
o al aprendizaje, sino que requiere desarrollar y 
sostener un descentramiento, que en lo principal, 
hace a una clase de relaciones intersubjetivas. El 
desarrollo de una actitud científica es función de un 
cambio en el tipo de relaciones intersubjetivas, 
b) El anterior enunciado se efectiviza en la 
medida que cada educando percibe que la 
experiencia intersubjetiva es el motor para su 
desarrollo como sujeto del conocimiento. Un 
aspecto decisivo es la ejemplaridad de los 
docentes; esto es que los educandos perciban que 
el conocimiento es una forma principal de 
reconocimiento entre los docentes, 
c) El sujeto de la actitud científica presenta 
características cualitativamente diferentes a la 
actitud del sujeto de la vida cotidiana, 
d) El conocimiento no proviene del 
aprendizaje de las nociones como algo en sí, sino 
que es la capacidad de asimilar las posibilidades 
mediacionales históricamente concebible de las 
nociones16, 
e) Subsecuentemente, el manejo de 
conceptos científicos sólo es posible desde el 
desarrollo de una actitud científica que es una 
disposición al desarrollo mediacional de nociones 
validables, 
f) Ese pasaje de un tipo de sujeto a otro, 
implica subsumir la dimensión enseñanza-
aprendizaje en el desarrollo de un proceso 
educativo que, jerarquizando la dinámica de la 
intersubjetividad, pueda generar rasgos psico-
epistémicos (condiciones subjetivas para ser 
objetivo) en el educando, lo que hace a su 
conformación como sujeto de la actitud científica. 
El sujeto de la vida cotidiana y de la actitud 
científica 
Dada nuestra concepción sobre didáctica de 
la ciencia, interesa inteligir los rasgos que 
12 
caracterizan al sujeto de la vida cotidiana, punto de 
partida del educando y los rasgos psicoepis- témicos 
que hacen al sujeto de la actitud científica, que es el 
objetivo. 
Este enfoque sobre didáctica de la ciencia 
supone: a) por una parte elucidar los rasgos psico-
episténicos del sujeto de la vida cotidiana y los que 
hacen al sujeto de la actitud científica. b) por otra 
poder presentar cada tema de modo tal que el 
educando pueda experimentarlo como parte de las 
características y vicisitudes del desarrollo histórico 
de la ciencia y además con sentido. Esto último 
significa también mostrar el tema como una 
especificación de las grandes cuestiones que hacen a 
la condición y perspectiva humana. 
Los tipos de sujeto 
Sujeto de la vida cotidiana 
Entre los rasgos que son resultante espontánea 
de la adaptación a la vida cotidiana, hay dos rasgos 
que nos importa considerar en relación a las 
características, que es menester superar para que el 
educando devenga sujeto de la actitud científica. 
Propenso al placer inmediatista. 
En la vida cotidiana contemporánea el 
mercado alcanza un nivel fuertemente determinante, 
de la vida social y subjetiva. La venta- compra es el 
mecanismo de la dinámica del mercado. La venta se 
hace eficaz al excitar tratando de fascinar, esto es para 
que el sujeto compre y compre esa. Pero el placer de 
lo adquirido debe durar poco, para que sea posible 
nuevas ventas, entonces una excitación debe 
sustituirse por otra y esto, con la mayor frecuencia 
posible. 
El sujeto ideal del mercado es el que compra 
cada vez con más frecuencia. El que obtiene placeres 
de corta duración pero que siente debe renovar, si es 
posible compulsivamente17. 
Juicios de bajo nivel de abstracción y sin 
necesaria coherencia entre sí. 
La adaptación a la dimensión social y física 
de la vida cotidiana, prácticamente se basa en el uso 
de los objetos o del reconocimiento de pautas 
estables cuando no enteramente familiares entre los 
individuos. En consecuencia la adaptación a la vida 
cotidiana no exige un nivel de abstracción 
importante, basta juicios de bajo nivel de 
abstracción, prácticamente ajustado a los datos 
captables por el umbral de los sentidos y la 
capacidad de reconocer la elasticidad de las pautas 
socialmente aceptable o dables de aceptar. 
Solidariamente no atiende a las eventuales 
contradicciones que podrían verificarse entre sus 
juicios realizados sobre diferentes fenómenos de la 
vida cotidiana. Ello porque la adaptación a esa clase 
de vida, como mencionamos, sólo se basa 
prevalentemente en el uso o reconocimiento, pero 
no en la transformación y explicación. 
Así el educando como sujeto de la vida 
cotidiana es, espontáneamente, un sujeto propenso 
a los juicios de baja abstracción y al placer 
inmediatista. Una consecuencia de ello es que se 
hace impertinente, o sea indiferencia la instancia 
gnoseológico y la instancia ontoló- gica. El sujeto 
de la vida cotidiana cree que la realidad captable por 
el umbral de sus sentidos o por sus pautas sociales, 
es "la realidad", la realidad absoluta. 
Esos atributos no coinciden con el sujeto del 
conocimiento. 
Así en tanto la educación se proponga 
generar un sujeto del conocimiento, debe considerar 
el carácter del educando como sujeto de la vida 
cotidiana y del mercado, para desde ahí entender las 
condiciones para que evolucione hacia un sujeto de 
la actitud científica. 
Resultado de ello ese sujeto indiferencia la 
instancia gnoseológica y la instancia on- tológica. 
El sujeto de la vida cotidiana se forma como 
impertinente, la realidad captable 
13 
por el umbral de sus sentidos o sus pautas psi- 
cosociales de comportamiento es "la realidad", la 
realidad absoluta. 
Sujeto de la actitud científica Algunos de los 
rasgos básicos que hacenal sujeto de la actitud 
científica son: 
Su pertinencia o la dif erenciación entre la 
instancia gnoseológica y la instancia onto- lógica. 
Significa que el sujeto se da cuenta que lo 
representable es efecto de sus posibilidades de 
interacción con la realidad y que en tanto ese tipo 
de interacción varíe, es decir el desarrollo 
conceptual y tecnológico disponible, puede acceder 
a otras instancias de la realidad. 
Las formas más sofisticadas de la 
diferenciación entre la instancia gnoseológica y la 
instancia ontológica son las categorías de la ciencia, 
tales como hipótesis y modelo. Pero la captación de 
esta diferenciación entre instancia gnoseológica e 
instancia ontológica -rasgo psicoepistémico que 
caracteriza a una actitud científica-, puede ser 
promovida desde niño. Hay experiencias sencillas 
para que el educando perciba esa posibilidad de 
diferentes accesos a la realidad según el uso de 
distintos instrumentos o tecnología. Por otra parte, 
en un nivel algo más avanzado del niño, en lugar de 
"dar la lección" (modo a desterrar) puede preparar 
una exposición, formulando y defendiendo 
hipótesis (lo que no autoriza a llamar así a cualquier 
ocurrencia que el niño exprese sobre un tema) a 
través de diseños u observaciones experimentales 
(hoy facilitable por los modelos de simulación 
computarizados). 
La ética en la actitud científica 
La adaptación a la vida cotidiana favorece 
un sujeto socio-físicamente egocéntrico, pues 
considera que lo captable por el umbral de sus 
sentidos en el mundo físico es la realidad absoluta; 
que el reconocimiento de lo social desde sus pautas 
familiares, grupal o impuesta por la presión social 
de la época, es la 
moral y estética universal. 
La formación ética efectiva no se consigue 
con un llamamiento sentimental o admoniciones 
morales, en cambio es posible por la superación de 
ese egocentrismo socio-físico. La formación ética 
es parte del desarrollo de una actitud científica18, 
en el sentido de que en el proceso que hace a su 
conocimiento tecnológico y científico, el educando 
perciba que la experiencia intersubjetiva es 
decisiva19 y por tanto una instancia 
axiológicamente jerárquica. 
En el proceso educativo el educando 
jerarquiza la vida intersubjetiva, si capta que 
institucionalmente esa instancia es el lugar donde 
se toma en cuenta su singularidad en aras de 
coadyuvar a su formación como sujeto del 
conocimiento. Consecuencia de esa experiencia es 
que el conocimiento aparece nombrado como algo 
que el educando debe hacer "para pasar", o la 
adquisición de habilidades generadas por 
aprendizaje condicionado destinadas a que más 
tarde pueda 'conseguir trabajo', sino por sobre todo, 
la forma más evolucionada de reconocimiento en 
la vida intersubjetiva a la vez que el desarrollo de 
la capacidad instrumental es un aspecto de su 
formación en el conocimiento válido. 
Una actitud ética no es confundible con la 
aceptación disciplinada a portarse bien. La ética es 
solidaria de la responsabilidad. La responsabilidad 
de un individuo es la capacidad para tomar en 
cuenta las implicancias de sus conductas, lo que 
significa directa o indirectamente, su efecto en la 
vida intersubjetiva. A su vez, la responsabilidad es 
un rasgo psicoepistémico, esto es parte de la 
formación de la actitud científica. 
Pero para esta conciencia del papel de lo 
intersubjetivo se consolide, es necesario que el- 
educando capte que como sujeto del conocimiento 
es un sujeto histórico-social. Que entienda 
entonces que lo intersubjetivo no solamente existe 
como un entorno próximo, sino también que, 
efecto de un devenir histórico, se 
14 
ha plasmado en forma de organización social20 así 
como en forma de bagage de un conocimiento 
formal (conceptos científicos, notaciones, 
tecnología, caudal lingüístico, analogías y 
metáforas) que sirve de base conceptual, 
instrumental o heurística para las posibilidades 
presentes. En suma que las posibilidades 
individuales se asientan, y no serían posible, sin lo 
históricamente construido y socialmente sostenido. 
Este nivel de descentramiento del sujeto no 
se corresponde exactamente con la idea de 
equilibramiento en el sentido paigetiano. Aquí el 
descentramiento no depende exclusivamente de la 
coordinación de esquemas interiorizados (en el 
sentido piagetiano) disponibles por el educando, 
sino en ser consciente de una dependencia hacia un 
mundo objetivo social e histórico que, aunque no 
entiende por completo, puede experimentar su 
vigencia condicionante así cómo posibilidades21. 
Lograr que el educando entienda que la 
organización social así como los desarrollos del 
conocimiento son instancias objetivas, pero efecto 
de una objetivación de la praxis intersubjetiva 
histórica, es una calidad de descentramiento 
decisiva para superar el egocentrismo sociofísico 
propio del individualismo del sujeto de la vida 
cotidiana. Está formación es completamente 
plausible; pero promover tal desarrollo del 
educando como ser objetivo, debemos remarcarlo, 
reclama una formación del equipo docente 
cualitativamente distinta a la actual. 
La disposición a lo conceptual 
E] desarrollo del educando como sujeto de la 
actitud científica no significa enseñar tal o cual 
"contenido científico", como lo hacen por lo 
general, las carreras de la universidad actual. Eso 
conduce a un aprendizaje no científico de temas que 
fueron descubiertos por la investigación científica. 
O sea enseñanza de temas promovido bajo nivel y 
disposición a la abstracción en relación a lo que tuvo 
lugar 
en proceso de descubrimiento y por lo que 
implican en el mapa epistémico contemporáneo. 
No es muy distinto el intento por sustituir en 
el educando sus nociones precientíficas por el 
aprendizaje de otras "científicamente correctas", 
como lo practica todavía buena parte de quienes se 
dedican a la enseñanza de la ciencia. Ese intento 
estuvo sustentado por la teoría del "Cambio 
Conceptual" publicada en 198222. Luego en una 
revisión crítica dos de los autores, G. Posner y K. 
Strike, sostuvieron la necesidad de incorporar otras 
dimensiones en la metodología del aprendizaje y no 
el ejercicio de una mera contraposición entre los 
juicios precientíficos del educando y los juicios 
considerados correctos por la ciencia23. 
En la educación es frecuente creer que puede 
enseñar y aprender conceptos de a uno; es cuando 
se confunde el manejo conceptual con la 
memorización de una definición o bien con el 
aprendizaje condicionado de nociones (entrenar al 
sujeto para que se halle en disposición a 
desencadenar procedimientos y respuestas ante 
determinados tipos de situaciones o fórmulas). 
Intentar enseñar cada concepto científico 
como algo en sí, es desconocer la lógica del 
concepto. 
Un concepto es lo universal de alguna nota. 
Ello implica que, el entendimiento de un concepto 
es función de la conexión lógica que el sujeto pueda 
realizar con otros conceptos. Cada entidad 
particular se intelige en función de la cantidad de 
emees universales (conceptos) que sobre ella 
convergen. 
Así por caso el concepto de 'computadora' 
supone los conceptos de 'software' y hardware'; pero 
A su vez, entender los conceptos de 'software' y 
'hardware' remite a otros conceptos, por ejemplo al 
concepto de "bit" o de "circuitos integrados", etc. y 
de este modo sin más límite que lo disponible en el 
momento histórico, las posibilidades del sujeto o 
porque se entiende que ya alcanza para lograr un 
cier- 
15 
ta aplicación práctica. 
En el campo de la ciencia las nociones se van 
haciendo conceptos en la medida de su conexión 
rigurosa con otras nociones, en particular en tanto 
van conformando un corpus que se constituye y 
administra guiado por ciertas hipótesis y eventuales 
formas de constatación. Es lo que se nombra como 
la construcción de un cierto objeto de estudio 
(recortede cierta problemática considerada 
relevante en un momento histórico). 
En rigor entonces, un concepto es la 
especificación en una o algunas notas, del 
conocimiento universal en un momento histórico (lo 
que a su vez muestra que el concepto es una instancia 
lógica pero también histórica). Así aprender 
conceptos no es aprehender nociones de una en una; 
sino que es necesario una actitud, pues el sujeto 
pueda sostenerse en un nivel de abstracción que va 
permitiendo acceder a la esfera conceptual 
históricamente construida sobre algún tema (que a su 
vez se halla implicado o supuesto por otros, o bien 
esperando que nuevos desarrollos lo hagan). 
El cese de esas conexiones lógicas entre 
nociones, esto es la riqueza conceptual alcanzada, 
está recomendada por el grado práctico de la 
solución al problema encarado, o sencillamente las 
limitaciones de un momento histórico o del propio 
individuo. 
Una disposición del educando a sostener las 
conexiones lógicas entre nociones a un cierto nivel 
de abstracción es dable si funciona, por una parte el 
supuesto epistemológico de que la realidad captable 
por los sentidos no es absoluta y por otra que 
experimente que el desarrollo en la abstracción es 
una forma, incluso estética, de ser reconocido (ser 
intersubjetivo). 
Lo que se denomina "identidad personal" en 
la vida cotidiana es en buena medida reconocer y ser 
reconocido de forma más o menos estable, pero el 
desarrollo de la ciencia en cambio, es relativizar el 
papel de lo que hasta el momento parece “la 
realidad", "lo estable", "lo familiar". 
Así la "actitud científica" es una disposición 
a reorganizar la identidad desde niveles sucesivos 
de descentramiento. Lo que supone arriesgarse a la 
posibilidad o no de ser reconocido, de nuevas 
formas de ser intersubjetivo. 
Se hace notorio que esos descentra- mientos 
que construyen al sujeto de la actitud científica, no 
son actos meramente cognitivos, son posibilidades 
abiertas de nuevas formas de afectivización del 
mundo. Lo que supone relativizar las 
afectivizaciones que hasta el momento 
conformaban la identidad del sujeto. 
Desarrollarse en un auténtico conocimiento 
es arriesgarse a sufrir desestructuraciones para 
luego intentar reestructurarse. Para que el educando 
pueda llevar adelante ese tipo de experiencia, es 
vital el papel del contexto intersubjetivo como parte 
de su formación en el proceso educativo. 
La disposición a mediatizar el placer 
Al contrario del sujeto del mercado, el 
sujeto de la actitud científica supone, siempre en 
términos relativos, una disposición al placer 
mediato. Conocer es sostener las significaciones 
subjetivas subordinándolas a un procesamiento de 
representaciones objetivas. Por tanto de que el 
placer (o goce en términos psicoanalíticos) no 
quede atrapado en una representación - como es el 
caso cuando se es sujeto de la fascinación inducida 
por una mercancía publicitada. 
Pensar en cambio, sobre todo cuanto más 
nivel de abstracción supone el tema, implica poder 
distribuir el placer entre las distintas 
representaciones sobre las que se razona, pues ello 
es condición para conseguir el descubrimiento, 
avance o solución al problema encarado. 
Se nota que el sujeto del mercado y el sujeto 
de la actitud científica no son por completo 
congruentes. Lo que implica que entre el objetivo 
de la educación y el del mercado debe, y es signo 
de un buen modelo educativo, haber una cierta 
tensión. 
16 
 
Sin embargo es distinto el sujeto preparado 
para la búsqueda de empleos en el sector servicios, 
sobretodo de los que requieren bajo nivel de 
conocimiento, que los sujetos preparados para ser 
empresarios, esto es para emprender nuevos 
desarrollos. 
Entre la actitud para emprender, en especial 
desarrollos que impliquen un importante nivel de 
conocimiento y el sujeto de la actitud científica, 
existe un grado de congruencia a tener en cuenta. 
Ambos sujetos comparten la capacidad de ser 
responsable y encarar objetivos que suponen 
sostenerse en el placer mediato24. 
La formación docente 
La formación debe ser talque el docente 
experimente que su trabajo no solamente le permita 
subsistir, sino que como parte de una 
transformación del modelo educativo, experimente 
que realiza una tarea socialmente trascendente. 
Esto supone que los docentes no solamente 
reciban una capacitación para la reconversión 
instrumental y de corto plazo, tal como ocurre en la 
actual transformación educativa. 
Generar un cambio cualitativo en la 
formación docente y garantizar su continua 
evolución, es condición imprescindible para una 
transformación de un sistema educativo que 
pretenda coadyuvar hacia un sentido democrático 
del desarrollo. 
Tal formación docente sólo es dable a 
mediano plazo. Pero se trata de aprovechar lo que 
existe, por ello la cuestión es articular la formación 
de corto plazo existente, a la vez que mejorarla 
mucho, con la formación organizada a mediano 
plazo. Específicamente se debe articular las 
siguientes instancias: 
a) en el corto plazo, a través de la selección 
o rediseño de los cursos ofertables en la Red 
Federal de Educación, 
b) a mediano plazo 
- modificación de la calidad y tipo de 
formación dable en los Institutos de formación 
docente y las carreras universitarias de grado, 
- selección o diseños de nuevos posgrados 
universitarios. 
- equipos de TyD’ que generen productos 
didácticos sobre ciencia y tecnología, que se 
inyecten en el sistema educativo (vía 
INTERNET, videos o televisión). 
NOTAS 
1 Aun no coincidiendo con la totalidad de su enfoque, 
este punto ha sido reiteradamente señalado por 
aquellos que sostienen que el mercado debe ser la 
instancia absoluta de la dinámica social. Sobre esta 
concepción es ilustrativo el difundido trabajo de 
Milton y Rose Friedman, denominado Libertad de 
Elegir, que liemos analizado en el apartado segundo. 
2 Lo que el pensamiento Iusnaturalisla denominó 
estado de naturaleza. 
3 Sin perjuicio del análisis que revela distintos 
niveles históricos de civilización o de contradicción, 
entre los tipos de institución. 
4 Toda la corriente denominada lusnaturalismo 
intenta contestar como se origina o es posible 
la sociedad. 
5 Por oposición a innovaciones o desarrollos. 
6 La formación científica supone entender los 
conceptos específicos 
de un área en su relación con el mapa epistémico de 
la época así como las implicancias sociales y el tipo 
de sujeto que supone. 
7 Una variante del verbalismo son las orientaciones 
técnicas donde se enseña lo técnico sólo como saberes 
instrumentales. Lo común a las materias o carreras 
verbalistas y las puramente instrumentales, es la 
insuficiencia ai la formación conceptual. 
8 En esto hay autenticidad, se nombra poco 
"conocimiento", en su lugar se habla de "contenidos" 
o a lo sumo de proceso "enseñanza - aprendizaje". 
9 Esa inditérenciación entre institución educativa y 
aula rememora al panóptico de Bentham. 
10 Psíquicamente la responsabilidad es capacidad 
para tomar en cuenta las implicancias 
intersubjetivas de las conductas. 
11 Aun cuando en la actualidad se halle casi 
garantizado que el alumno debe pasar de grado (o 
materia en la universidad) ello no constitu 
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ye una variación respecto a la vivencia que ese tramo de la vida aparece como una 
obligación que de uno u otro modo tiene que cumplimentarse, 
12 En décadas antoiores había más disciplina, pero ello no debe ccn- fimdirse coi 
desarrollo responsable. Sólo lo segundo se corresponde ccn un desarrollo 
coiceptual y aitaices valoración inmanaitista, no superyoi- ca, de la vida 
intersubjetiva. 
13 Hasta cierto punto, esta clase de sujeto cuasi anómco y poco responsable, 
coincide con el sujeto privatista reclamado por la dinámica del mercado^ en tanto 
lo intosubjetivo es un lugar sólo para intacambiar y caiseguir bienes, no el lugar 
del Bien. Es verdad que parala caitinuidad de la raciaialidad del mercado esa clase 
de sujeto no puede ser el único, otros deben producir y otros lograr los 
disciplinamiaitos necesarios para garantizar la validez de los intercambios 
mercantiles. 
14 Strike. K.A., Posner, G.J. Hewson, P.W, Geaog, W. A. (1982) 
Acomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual 
change. Science education, vol. 66, Nro 2., pp 211-227. 
Strike, K.A. y Posner, G.J: 1992. A revisionist theory of conceptual hange. en 
Duschl, R,A. y Hamilton, R. J. (eds)„ Philosophy of science, pp 147-176 (State 
University of New YorkPress). 
15 Los docentes trabajan en equipos de investigación y desarrollo, seguimiento 
y preparación y exposición de temas. 
16 Lo opuesto es el aprendizaje de nodales como algo en sí, sea por memorización 
o condicionamiento. 
17 Lo compulsivo es opuesto a la voluntad, 
18 La actitud científica involucra a las actividades relacionadas con la ciencia y 
el arte, en riga- se opone al egocentrismo del sujeto de la vida cotidiana. 
19 La ética no es, pero tampoco puede funcionar como mandato ai la sociedad 
de mercado, en la sodedad donde el maya valor estructurante 
es el valor mercantil. La opción es que se forme una actitud ética, en 
base a lo que históricamente puede ser superador del mercado, las mediaciones e 
conocimiento. Que el conocimiento aparezca, desde la fomación temprana, como 
la manera, incluso estética, de reconocimiento intersubjetivo. La actitud es 
resultante de una manera de ser intersubjetiva. Si la mediación intersubjetiva 
jerárquica es el valor mercantil -como sucede en el presente de la vida social-, 
entonces la toma- den no sera ai rigor caiodmiaito, sino aunque se doionine 
coiocimioito, se tratara de coidiciaiamiaito a saboes instiumaitales, por 
sofisticados que estos sean. Subsidiariamente no habrá una formación ética. 
20Que pueda entender al concepto de sociedad como instancia objetiva que sirve 
de escenario candicicnante a las interaccioies y comportamientos es que el 
educando intuya que para entender o modificar la sociedad se requiere un nivel de 
conocimiento y practica inteligente muy distinta a la de los entornos inmediatos. 
Este registro de que la sociedad es una organización es muy distinto a que se 
considere que al enseñar al educando datos o sucesos sociales se le está formando 
en el área de la ciencias sociales. 
21 En términos generales, la capacidad conceptual de un sujeto no depende, como 
Piaget lo consideró, solamente de su nivel de esquemas, coordinación e 
interiorización, en una palabra su capacidad logi- cizante, sino que es decisivo su 
disposición a lo conceptual es decir a sostenerse como ser intersubjetivo en un 
nivel de abstracción superior al del sujeto del sentido común (sujeto de la vida 
cotidiana). 
22 Strike,K. A, Posner, Gol Hewson, P.W, Gerizog, W. A. (1982) Acomodation 
of a scientific conception; toward a theory of conceptual change. Science 
education, vol 66, No.2, p. 211-227. 
23 Strike, K. A. y Posner, G. J., 1992, A revisionist theory of conceptual hange, 
en Duschl, R,A, y Hamilton, (eds.), Philosophy of science, pp. 147.176, (State 
University of New York Press). 
24 Una de las toidoicias del mercado mundial, en este caso a raíz de la 
tecnologización crecioite de los puestos de trabajo, va relativizando la noción de 
empleo. 
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