3 3 Fragmentos de tesis doctoral - Neri

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FRAGMENTOS INEDITOS DEL PROYECTO DE TESIS DOCTORAL DE CARLOS NERI 
Sujeto, aprendizajes y tecnologías de la información y la comunicación. 
VERSIÓN DE APOYO DE LAS CLASES 
2- Estado del Arte 
2.1 Modelo industrialista de Educación 
Como señala Angel Carretero, en El laberinto educativo: Las contradicciones de la 
educación en la agonía de la modernidad (2007) la problemática de la denominada 
crisis de la educación esta vinculada a la crisis de la idea de modernidad. “Así, en última 
instancia, la credibilidad o falta de credibilidad actual de la educación está 
indisociablemente ligada a la credibilidad o falta de credibilidad que, en nuestro presente, 
pueda continuar suscitando la modernidad. En esta exploración en torno a la vigencia que 
pudiera albergar actualmente la ligazón existente entre educación y modernidad, 
centraremos nuestra atención en cuatro vertientes delimitadas: A) De la liberación por el 
saber a la tiranía del saber en aras de la liberación. B) El imperio de la contingencia. C) La 
inviable terapéutica para un dañado mundo de la vida. D) Del ascetismo intramundano a 
la promulgación del goce..” 
La organización educativa moderna surje desde una perspectiva de integración de 
multitudes analfabetas a la nueva etapa industrial. Como los recuerda Cristobal Cobo 
(2010) “Para poder satisfacer estas necesidades, Federico II de Prusia puso en marcha en 
1763 lo que se conoce como la reforma más radical dentro de la historia de la educación: 
la escolarización obligatoria. Todos los niños de entre cinco y trece años tenían que asistir 
a la escuela, construida siempre en terreno propiedad del Estado. 
Allí se ponían en práctica los principios de la producción industrial. Por ejemplo, los 
alumnos se sentaban mirando a la cabecera de la clase donde el profesor, símbolo de la 
autoridad absoluta, los bombardeaba con información y propaganda del gobierno, a fin de 
“cargar” de datos sus cabezas, como si se trata- se de recipientes vacíos. 
En otras palabras, en la etapa industrial el Estado se ocupaba de fabricar estudiantes 
leales al sistema y capacitados para trabajar en el futuro como operarios o funcionarios 
del gobierno. Este modelo de educación obligatoria ganaría popularidad en Europa y sería 
importado en todo el mundo occidental donde hoy día continúa siendo el modelo de 
educación por antonomasia...” 
Ya a fines del siglo XIX , John Dewey (1899) señalaba en La escuela y el progeso 
social, la constitución de un espacio de aprendizajes y su relación con los bienes de la 
cultura : “...Si retrocedemos unos cuantos siglos, encontraremos un monopolio práctico de 
la cultura. El término posesión de la cultura, fue realmente feliz. La cultura fue cuestión de 
clase. Este fue un resultado necesario de las condiciones sociales. No había en la vida 
ningún recurso por el cual pudiera la multitud tener acceso a las riquezas intelectuales. 
Éstas estaban almacenadas y recluidas en los manuscritos. 
Sólo unos cuantos de estos eran verdaderamente utilizables y aún era preciso para 
utilizarlos una larga y pesada preparación. Un alto sacerdocio de la cultura, que guardaba 
el tesoro de la verdad y lo repartía parcamente a las masas con severas restricciones, fue 
la expresión inevitable de esta situación. Pero esto ha cambiado como resultado directo 
de la revolución industrial que hemos indicado. La imprenta fue inventada; se hizo 
comercial. Los libros, las revistas y los escritos fueron multiplicados y abaratados. Como 
resultado de la locomotora y del telégrafo, surgieron las comunicaciones frecuentes, 
rápidas y baratas por correo y la electricidad. Los viajes se han facilitado, y, por tanto, la 
libertad de los movimientos, con el cambio de ideas que les acompaña. El resultado ha 
sido una revolución intelectual. La cultura ha sido puesta en circulación. Mientras haya, y 
probablemente habrá, siempre una clase particular con la investigación en sus manos, 
subsistirá también una clase característicamente culta. Esto es un anacronismo. El 
conocimiento no es ya un bien inmueble: se ha movilizado. Se mueve activamente en 
todas las corrientes de la vida social... 
2.11 El escenario industrialista: 
La escuela como escenario válido socialmente, como el lugar de desarrollo de los 
procesos de enseñanza - aprendizaje, ha surgido tomando las características del modo 
industrial. Para ser mas precisos en la organización de la escuela moderna existe un 
paralelo entre ésta como institución y la fabrica. 
Michel Foucault ha descripto en su libro “Vigilar y Castigar” los procesos de 
disciplinamientos comunes a las instituciones en la sociedad industrial. 
En los límites de este trabajo analizaremos alguna de estas comparaciones que 
consideramos pertinentes y que tienen influencias en la problemática desarrollo- 
aprendizaje. 
El modelo Taylorista-Fordista de producción en serie, con el sujetamiento a la cadena de 
producción, división de las tareas, tiempos de producción y control de calidad, 
predominante en el mundo de la producción hasta las últimas décadas encuentra el reflejo 
en la escuela. La escuela presenta un programa anual, un tiempo uniforme, una división 
en áreas y un control de calidad. Elementos pertenecientes a cualquier organización 
industrial. El programa anual representado por una serie de contenidos a impartir a un 
grupo de alumnos en un tiempo uniforme, presupone un mismo nivel de desarrollo y un 
background común de conocimientos previos. El control de calidad aparece en los 
diferentes tipos de exámenes que funcionan como una muestra entre el saber impartido y 
el recibido. Con variaciones, la escuela se posiciona como poseedora del saber y alumno 
queda casi conceptualizado como “tabula rasa”, aún en aquellos establecimientos que se 
dicen seguidores de una educación basada en los conceptos de la epistemología 
genética, pero que les presentan a los alumnos un único elemento privilegiado como 
organizador de su estrategia: la memoria. 
Un indicador de esto ha sido señalado por Benbenaste, cuando afirma que al finalizar un 
ciclo como puede ser la escuela media, sólo pocos conocimientos quedan en el alumno ; y 
en general salvo nociones básicas de lecto-escritura y cálculos elementales, si algo más 
se encuentra, esto está asociado afectivamente al docente que lo transmitió o 
corresponde a áreas fuertemente afectivizadas. 
En un análisis interno de la dinámica o funcionamiento de los conocimientos, éstos 
muestran para el alumno una disociación entre, lo que en términos piagetianos podemos 
denominar, lo verbal y lo operatorio. 
Verbalizar algo no implica operar con los conceptos, del mismo modo que información no 
garantiza conocimiento. 
En un escenario como el que plantea esta escuela que ya es obsoleta aún en relación al 
modo de producción que está cambiando aceleradamente, nos encontramos con un 
alumno que no presenta una estrategia ante el conocimiento más allá de la obligatoriedad 
de los exámenes. Un sujeto que no se responsabiliza en su formación. En muchas 
ocasiones los denominados trastornos del aprendizaje no son más que manifestaciones 
de la singularidad del alumno y de su tiempo de comprensión ante una tarea. Si 
consideramos el aprendizaje como un proceso, éste no se limita al tiempo uniforme de la 
cursada y los exámenes que se suceden en una cronología no siempre coinciden con los 
tiempos singulares. Aún aquel alumno exitoso en relación a los exámenes no garantiza 
una operacionalización conceptual de lo aprendido. 
Los conocimientos en la escuela aparecen fragmentados, desprendidos de su cuerpo 
teórico, organizados básicamente en dos formas: grupos de materias o áreas donde la 
información es lo predominante, y grupos donde lo lógico-matemático predomina a través 
de fórmulas. 
En el caso de la información la estrategia del alumno se centra en el mecanismo de 
memorización y repetición, en el caso de las fórmulas matemáticas (porej. la resolución 
de un teorema) en la mecanización. 
La escuela actual produce una doble separación: lo cognitivo de lo afectivo, y lo verbal de 
lo operatorio. 
Ya en un plano psicosocial Jesus Martin Barbero nos recuerda “Desde los monasterios 
medievales hasta las escuelas de hoy el saber ha conservado ese doble carácter de ser a 
la vez centralizado y personificado en figuras sociales determinadas: al centramlento que 
implicaba la adscripción del saber a unos lugares donde circulaba legítimamente se 
correspondían unos personajes que detentaban el saber ostentando el poder de ser los 
únicos con capacidad de leer/interpretar el libro de los libros. De ahí que una de las 
transformaciones más de fondo que puede experimentar una sociedad es aquella que 
afecta los modos de circulación del saber. Y es ahí que se sitúa la segunda dinámica que 
configura el ecosistema comunicativo en que estamos inmersos: es disperso y 
fragmentado como el saber puede circular por fuera de los lugares sagrados que antes lo 
detentaban y de las figuras sociales que lo administraban...” [2] 
.2 Tics y aprendizajes 
Como se ha señalado en diversos artículos (Neri: 2005, 2007, 2008), existe un cambio en 
la perspectiva del análisis de las prácticas con tecnología. Del análisis clásico donde la 
interacción era persona-ordenador a la mirada más actual de las interacciones persona-
persona mediada por el ordenador. Este cambio de perspectiva pone en primer lugar la 
interacción humana y la tecnología como herramienta en tanto instrumento de mediación. 
Cabe aquí mencionar que como señala Fernandez Zalazar,D (2006), consideramos a la 
tecnología como una herramienta simbólica, en el sentido vigotskyano, en tanto es 
mediadora en las relaciones de los sujetos y cuyas características permiten realizar 
transformaciones en los otros y en el mundo a través de los otros. Es en este sentido que 
lo social y lo individual quedan articulados e implicados necesariamente, donde la 
tecnología es una forma históricamente determinada por lo social y tiene su correlato en el 
proceso de subjetivación e individuación en donde se internalizan dichas formas. 
Los desarrollos tecnológicos como señala Katherine Hayles (1999) en su libro How We 
Became Posthuman Virtual Bodies in Cybernetics, Literature, and Informatics , producen 
relaciones entre las funciones superiores del pensamiento, los artefactos y la producción 
de conocimientos, “Los circuitos de retroalimentación que se ejecutan entre las 
tecnologías y las percepciones, los artefactos y las ideas, tienen importantes implicaciones 
sobre cómo se produce el cambio histórico. El desarrollo de la cibernética no siguió un 
modelo kuhniano de paradigmas inconmensurables, ni un modelo foucaultiano de fuertes 
saltos epistémica. En la historia de la cibernética, las ideas se hicieron pocas veces hasta 
de la nada. Por el contrario, fueron fabricados en un modelo de replicación de la 
superposición y la innovación, un modelo que yo llamo “seriación" (un término apropiado 
de la antropología arqueológica). 
Proponemos pensar el tema educativo inmerso en un proceso mucho mayor donde las 
relaciones entre los sujetos y producto del desarrollo productivo y tecnológico van 
adquiriendo un grado de mediación que desde las representaciones sociales es percibido 
como virtualidad y que muestra un sujeto contemporáneo hiperconectado desde lo 
tecnológico y cuyos efectos o emergentes en muchas ocasiones solo han sido estudiados 
en un dimensión moral desde prejuicios o preconceptos. Nos proponemos una articulación 
entre las determinaciones sociales y la subjetividad para comprender las interacciones 
entre los sujetos mediadas por tecnología y particularmente el ámbito educativo, donde 
entendemos que las TICS han producido un quiebre en la dupla enseñanza-aprendizaje 
separándolos y mostrando las insuficiencias de un modelo fordista de educación.