4 4 Mooc y aprendizaje divergente - Zapata Ros

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Enseñanza Universitaria en línea, MOOC, aprendizaje divergente y 
creatividad 
Miguel Zapata-Ros. 
 
I. 
En esta entrada veremos que el análisis de los MOOCs, tal como han sido concebidos y como 
se están desarrollando, ofrece razones, que se podrían evidenciar, para pensar que, en su 
seno, se propicia el aprendizaje divergente en menor grado que en otras modalidades de 
formación, y por tanto es especialmente importante que se cuide el diseño instruccional en los 
casos en los que se quiere obtener una adquisición de competencias creativas entre los 
alumnos. 
En cualquier caso habrá una configuración nueva de la enseñanza universitaria (entendiendo 
como tal exclusivamente la organización de actividades y recursos con el concurso de 
estrategias instruccionales y metodologías adecuadas: Lo que hacen los profesores para que 
los alumnos aprendan). Y esta configuración incluirá lo que quede de los cursos masivos 
abiertos online, que posiblemente ya no serán abiertos, pero también las distintas modalidades 
de enseñanza masiva emergente como son el aprendizaje adaptativo, los cursos híbridos (b-
learning), el flipped clasroon, el diseño basado en competencias,... que actualmente son vistos 
como soluciones particulares, cuando no excluyentes y que aparecen como soluciones 
parciales a los problemas acuciantes de acceso, costo, inserción profesional y de calidad de 
la universidad. 
Pues bien la nueva enseñanza on line universitaria deberá tener en su agenda cómo abordar 
la adquisición de competencias creativas o para la creatividad, y como integrar estos u otros 
aprendizajes divergentes. 
Pero empecemos por donde estamos: 2012 fue declarado como el año de los MOOCs por el 
New York Times, pero 2013 se ha convertido según muchos en el año de la crítica a los 
MOOCs, e incluso de su fracaso, según uno de sus iniciadores y máximos impulsores 
Sebastian Thurn. Se han analizado las causas de su auge, nuestra aportación está en “Los 
MOOCs, génesis, evolución y alternativa. Génesis (I). La crisis de la universidad como 
legitimadora social del conocimiento”, donde apuntábamos entre las causas de su prodigiosa 
proliferación (la hypercurva) a varias razones (http://red.hypotheses.org/299): El descenso de 
la demanda de la enseñanza universitaria, los cambios demográficos o la trivialización de los 
estudios. Sin embargo el movimiento desencadenado por ellos es algo en lo que todos 
coinciden que supone un cambio de calado e irreversible. Su justificación está en su 
naturaleza de innovación disruptiva en la Enseñanza Superior (http://red.hypotheses.org/299) 
Este tipo de fenómenos se ha manifestado progresivamente en las actividades económicas 
de la educación o en la parte económica de otras actividades de naturaleza cultural. Este 
hecho lo describíamos diciendo que el núcleo no extensible, donde reside el valor (Zapata-
Ros, 2013a) está en la matriz, donde se crea el conocimiento original, y no en el ejemplar, lo 
que se reproduce indefinidamente sin aumento notable del coste de producción, es decir en 
http://red.hypotheses.org/299
http://red.hypotheses.org/299
lo que llamábamos el núcleo extensible. Este hecho está en la base de nuevos modelos de 
negocios. Los más conocidos son servicios de Google, o las nuevas formas de venta como es 
Amazon, pero es también el que subyace en el modelo de los MOOCs que en esencia sigue 
el mismo esquema. Por tanto es considerado como un fenómeno que igualmente se analiza 
sobre la base de atribuirle una naturaleza de innovación disruptiva en el mundo de la 
universidad, considerada ésta como actividad económica, cultural y social. Este análisis sería 
suficiente para justificar la permanencia de fenómenos que tienen su origen en los MOOCs, 
aunque su evolución será posiblemente hacia realidades que evolucionarán rápidamente 
hasta encontrar una conformación más estable. 
Recientemente hemos analizado todo esto en la Revista Campus Virtuales, en un especial 
titulado “Nuevos tiempos y nuevos modelos pedagógicos. Los MOOCs”. en uno de cuyos 
artículos he analizado de forma crítica el fenómeno, señalando cuales pueden ser las líneas 
de alternativa y los valores propios que pueden hacer de la Universidad la alternativa a los 
MOOCs, estableciendo una línea de continuidad con su trayectoria más genuina de apoyo y 
ayuda al aprendizaje. Posteriormente he coordinado otro número de la misma revista en el 
gue también se hablaba de esto en clave de tendencias. Un interesante enfoque es el de 
Grainne Conole nos plantea en “MOOCs as disruptive technologies: Strategies for enhancing 
the learner experience and quality of MOOCs”. Y por último, con referencia al punto de inflexión 
de este tipo de cursos hacia nuevas formas de docencia he escrito en un eprint. 
Otro aspecto interesante para analizar es que en este como en otros tantos casos, casi todos, 
la intervención educativa es diversa y compleja. No cabe hablar de estrategias docentes 
específicas asociadas a MOOCs ni de metodología MOOC. La diversidad de contextos, 
situaciones y variables que afectan a la práctica de estos fenómenos es semejante a lo que 
ocurre con otros. De hecho lo más probable es que a la vuelta de unos años, pasado el hype 
cycle, lo que tengamos sea unos cursos abiertos online en combinación con intervenciones 
muy moduladas y personalizadas de atención y de ayuda pedagógica que irán desde el tipo 
mentorización (mentoring o one to one) al xMOOC puro con exámenes o pruebas 
convencionales de acreditación de competencias, pasando por mastery learning. 
Pero no es éste nuestro objetivo central, en ese panorama de variación y complejidad, hay y 
habrá que atender a la capacitación de competencias muy diversas en consonancia con la 
función de la universidad y con las demandas de la sociedad y de su configuración económica, 
de desarrollo de actividades y servicios, investigación, etc. 
Es particularmente interesante y atractivo en este sentido, por lo que tiene de desafío a la 
práctica y a la teoría docente, como se conjugan la consecución de competencias creativas, 
donde pesa el pensamiento y el aprendizaje divergente, con el carácter masivo, y en gran 
medida con modalidades de evaluación por pares y de autoevaluación, de los MOOCs. 
El 8 de marzo publiqué en el blog Aula Magna una entrada titulada “Enseñanza Universitaria 
en línea. MOOC v aprendizaje divergente” con referencia a la infografía que Katy Jordam 
(2013a) estaba realizando como trabajo fin de MOOC. La construcción se ha ido explicando 
en su blog MOOC moocher de forma dinámica, es decir va cambiando a medida que va 
progresando, y ahora podemos ver la versión última en el post Synthesising MOOC completion 
rates, ya con relación a la versión última del trabajo MOOC Completion Rates: The Data. 
Como podemos ver es una infografía que relaciona básicamente la tasa de permanencia (el 
porcentaje complementario al de abandono) con distintas variables, de las cuales la primera 
es la masividad del MOOC. Es esta edición definitiva ha añadido otra gráfica en la que la la 
variable en el eje de abcisas es la duración, pero ahora no lo distingue por el tipo de 
evaluación. Por tanto la que utilizaremos es la primera. No obstante hace dos análisis básicos 
abandono con relación a la masividad y con relación a la duración. 
Pero sobre todo, lo importante en relación con nuestro propósito es que los datos van 
referidos a la modalidad de evaluación. El gráfico es muy sencillo, cada incidencia, cada 
punto del gráfico, lleva un enlace con el curso de donde se han obtenido los datos, por eso es 
difícilmente contestable u objetivable. La infoqrafía principal (Jordan, 2013b) relaciona el 
número de inscritos con el porcentaje de los que concluyen. Señala en distintos colores el tipo 
de evaluación, o más bien de revisión que se hace de lo aprendido. Y hay enlaces con las 
fuentes de los datos y con la institución. Además acompaña un filtro, a la derecha de la 
pantalla,para mostrar el análisis en función de distintos criterios: de la universidad, o tipo de 
o de agencia de MOOCs que lo organiza (y por tanto de la plataforma que se utiliza), por 
criterios de finalización, por tipo de universidad, y por supuesto por tipo de evaluación: 
 
También incluye, y esto es importante, una última parte con el cuadro de datos obtenidos, que 
es muy útil para hacer un estudio de correlaciones. 
 
Pero al objeto que nos planteamos lo que nos es más útil es el primer gráfico, el de índices de 
conclusión del MOOCc relacionado con el tipo de evaluación utilizada: 
 
Hay consideradas cuatro categorías de revisión: Autoevaluación y evaluación por pares, en 
color azúl, autoevaluación sólo, en color granate, evaluación por pares exclusivamente en 
verde y desconocido, en color gris. 
Podemos destacar: 1 2 3 4 
1. Todos los que están con una tasa de conclusión superior al 30% son de 
autoevaluación sólo (excepto uno que utiliza autoevaluación con evaluación por 
grupos de pares). Alguien podría objetar que también son relativamente pocos 
numerosos, unos pocos miles de alumnos, pero podemos considerar que 
2. Independientemente del número (y los hay auténticamente masivos) todos los que 
están por encima del 20% son de autoevaluación excepto tres, de los cuales uno 
contempla también la autoevaluación, otro es de sistema de evaluación desconocida 
y el tercero es un caso atípico, se trata del First Year Teaching (Elementary Grades) 
- Success from the Start, del New Teacher Center. Es decir es un curso para la 
obtención del grado de formación de maestros de Primaria, se trata por tanto de unos 
estudiantes que en principio deben de conocer y saber en alguna medida aplicar 
criterios de evaluación educativa. 
3. Pero hay más, independientemente de su masividad, todos los que están por encima 
del 10% llevan autoevaluación, excepto uno que es desconocido y otro que es de 
evaluación por pares. O lo que es lo miusmo 
4. Los de evaluación por pares exclusivamente no superan el 10% de tasa de 
conclusión, salvo un caso. 
5. Los que utilizan los MOOCs que utilizan ambos métodos tienen un índice de finalización 
 
que no supera el 16%. Excepto un caso, el de la École Céntrale de Lille1. 
Estos cinco elementos de análisis que resaltamos son los que van a constituir el eje de nuestra 
argumentación en lo posts siguientes. La infografía por sí misma no nos dice explícitamente 
nada ni nos da la solución, pero un análisis más detallado sí nos puede suministrar 
Veamos si se puede estableces un nexo o una serie de nexos que vinculen ambos términos 
de la tesis: Pensamiento divergente y creatividad en función de la evaluación y éxito en la 
conclusión del MOOC. 
II.- 
En el primer cuatrimestre del curso 2012-2013 impartía dos asignaturas de aprendizaje en 
redes. Algunos alumnos, como suele suceder con algunas tendencias o visiones del 
aprendizaje que están de vigencia en un momento, insistían sobre lo eficiente que era el 
“aprendizaje basado en problemas” (ABP o PBL: Problem-based learning), además aplicado 
indiscriminadamente. Les insistía que PBL —tal como lo describe Barrows (1985, 1986 y 1992) 
y Savery&Duffy (1995)— era un modelo instruccional útil, como otros modelos constructivistas, 
en determinadas situaciones o para determinados objetivos de aprendizaje. Y que tenía 
sentido tenerlo en cuenta en el diseño instruccional en situaciones que se hubiesen 
determinado como adecuadas mediante el análisis correspondiente. Y que sobre todo poco 
tenía que ver la “resolución de problemas” como heurística, que es un método para resolver 
problemas o situaciones problemáticas. Y les insistía que el primero era un modelo que por 
ejemplo tenia amplias coincidencias con el aprendizaje colaborativo, mientras que el segundo 
tenía que ver con el “aprendizaje divergente”. Esta idea fue la que me indujo a abordar el 
problema del “aprendizaje divergente “ y el “aprendizaje lateral en los MOOCs, a partir del 
¡nfoqrama de Jordan (2013a). Para obtener tratar este tema, el del aprendizaje divergente y 
la resolución de problemas utilicé el desarrollo de 
Pólya (1989) en su obra sobre métodos heurísticos y divergentes, uno de mis temas favoritos, 
“Cómo plantear y resolver problemas’’, de Ed Trillas, en castellano. Sobre el que después 
volveré. 
Lo interesante es, para este caso, la contraposición que se produce entre aprendizaje 
 
1 En este caso aparece en el cuadro la nota “1821 (52.1%) completed the course out of a total 
of 3493 students enrolled on the course”, sin embargo en la hoja de cálculo enlazada (enlace 
de los datos fuente) estos datos exactos no aparecen, y sin embargo dice que 1328 obtuvieron 
el “certificado básico” y solo 58 obtuvieron la validación por equipos al hacer el trabajo del 
MOOC. 
colaborativo, según frecuentemente se entiende, y aprendizaje divergente. La cuestión es 
intentar eludir cualquier planteamiento de tipo universal, y hacer hincapié en que existen 
métodos concretos para situaciones, escenarios y actores de aprendizaje distintos y 
específicos, y que incluso casi ninguna situación admite un método o un tipo de aprendizaje 
en exclusiva. Ningún tipo de aprendizaje, o el modelo que suministra para describir lo que 
sucede en una situación de APRENDIZAJE, es válido universalmente 
Otra tesis en presencia es que el pensamiento divergente, o lateral, está en la base de la 
creatividad, y la cuestión de si los MOOCs son compatibles con un aprendizaje que favorezca 
la creatividad o que la inhiba. Y en qué medida y cuáles son los parámetros cuya variación la 
favorece. 
Por tanto el tema central de esta serie de posts lo constituyen los resultados y las relaciones 
que hay entre áreas de desarrollo y resultados de la psicología social, y de la psicología del 
aprendizaje, como son el aprendizaje divergente, heurísticos y creatividad, y lo que puedan 
favorecer o no a este tipo de aprendizajes y de desarrollos personales los cursos masivos. 
Habitualmente se define Heurística como un saber no científico, pero que se aplica en 
entornos científicos y que se refiere técnicas basadas en la experiencia para la resolución de 
problemas, al aprendizaje y al descubrimiento de propiedades o de reglas. Los métodos 
heurísticos no tienen el valor de la prueba sobre los resultados obtenidos con ellos, tienen más 
bien el valor dela conjetura o de la "regla de oro”, ni tienen tampoco la garantía de que la 
solución que se obtiene es única ni es la óptima. Este saber se obtiene frecuentemente 
mediante la observación, el análisis y el registro, como un conocimiento derivado del estudio 
de los hábitos de trabajo de los científicos (en ese sentido es un arte, una técnica o un conjunto 
de procedimientos prácticos o informales) para resolver problemas. Cada uno de los 
procedimientos que constituyen ese saber es un heurístico. Así podemos decir que un 
heurístico es cada una de las reglas metodológicas, no necesariamente formuladas como 
enunciados formales, en las que se propone cómo proceder y cómo evitar dificultades para 
resolver problemas y conjeturar hipótesis. 
Actualmente cuando los métodos de investigación o de creación son complejos por la gran 
cantidad de variables que están presentes en los trabajos y estudios, aunque se empleen 
métodos automatizados para el análisis, tiene cada vez más sentido la heurística por dos 
razones: Para orientar la búsqueda de soluciones en este tipo de procesos y también cuando 
la búsqueda exhaustiva es poco práctica porque tiene ramas poco probables o porque 
conducen a soluciones inviables. Entonces los métodos heurísticos son utilizados para 
acelerar el proceso de encontrar una solución satisfactoria a través de atajos cognitivos, para 
aliviar la carga de tomar una decisión. Los ejemplos de este método incluyen el uso de una 
regla de oro , una conjetura , un juicio intuitivo, elPrincipio de Parsimonia (Navaja de Occan) 
o ciertos estereotipos (no sociales) que se forman en el devenir de los trabajos de los 
investigadores o creativos. 
También se considera de forma consensuada que la heurística es un rasgo propio de los 
humanos. No es un producto original sino derivado otros procesos como son la creatividad y 
de lo que se conoce como pensamiento lateral o pensamiento divergente. 
La heurística como disciplina tiene múltiples vertientes. La reclaman los matemáticos, los 
especialistas en lógica, los psicólogos, los pedagogos e incluso los filósofos. De hecho puede 
incluirse en todos esos dominios pues responde a algunos de sus objetivos. Sin embargo 
quien tiene más experiencia y la ha desarrollado más en la resolución de problemas ha sido 
Polya y en la enseñanza en la que hay que resolver problemas, de la resolución de problemas. 
No confundir con el aprendizaje o la enseñanza basada en problemas Hablamos de la 
enseñanza de las matemáticas en diversos niveles. 
Polya ha escrito un importante libro, How to Solve It, que describe métodos para resolver 
problemas y elaborar pequeñas demostraciones. Este libro fue publicado en 1945 en la 
Universidad de Princeton. Existe una traducción de Ed. Trillas de 1965 titulada Cómo plantear 
y resolver problemas 
Según Pólya (1945) “La heurística moderna trata de comprender el método que conduce a la 
solución de problemas, en particular las operaciones mentales típicamente útiles en este 
proceso. Son diversas sus fuentes de información y no se debe descuidar ninguna. Un estudio 
serio de la heurística debe tener en cuenta el trasfondo tanto lógico, como psicológico; no 
deben descuidarse las aportaciones al tema hechas por autores tales como Pappus, 
Descartes, Leibniz y Bolzano, pero debe apegarse más a la experiencia objetiva. Una 
experiencia que resulta, a la vez de la solución de problemas y de la observación de los 
métodos del prójimo, constituye la base sobre la cual se construye la heurística.” 
Así la heurística tiene su base en la sistematización de la experiencia de resolver problemas 
a partir de cómo lo hacen los expertos. Para ello da una serie de pautas como son: Cómo 
analizar el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y utilizar técnicas recursivas 
descomponiendo problemas en problemas similares más sencillos. 
En cualquier caso es un saber que se basa en otro: el de los expertos. Y que tiene una 
naturaleza poco frecuente. También se le conoce como pensamiento lateral (lateral tinquen) 
en expresión introducida por Edward de Bono (1968) y en el libro Lateral Thinking. A textbook 
http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Princeton
http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Princeton
of Creativity (Bono, 1970), que se ha traducido en español como El pensamiento lateral. 
Manual de creatividad (Bono, 1986): 
El pensamiento lógico, selectivo por naturaleza, ha de complementarse con las 
cualidades creativas del pensamiento lateral. Esta evolución se aprecia ya en el seno 
de algunas escuelas, aunque la actitud general hacia la creatividad es que constituye 
algo bueno en sí pero que no puede cultivarse de manera sistemática y que no existen 
procedimientos específicos prácticos a ese fin. Para salvar este lapso en la enseñanza 
se ha compuesto este libro, que tiene como tema el pensamiento lateral, o conjunto 
de procesos destinados al uso dé información de modo que genere ideas creativas 
mediante una reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente. 
El pensamiento lateral puede cultivarse con el estudio y desarrollarse mediante 
ejercicios prácticos de manera que pueda aplicarse de forma sistemática a la solución 
de problemas de la vida diaria y profesional. Es posible adquirir habilidad en su uso al 
igual que se adquiere habilidad en la matemática y en otros campos del saber. 
En cualquier caso, el "pensamiento lateral" se ha difundido como paradigma dentro del área 
de la psicología individual y de la psicología social. Es la forma de pensamiento que está en 
la génesis de las ideas que no concuerdan con el patrón de pensamiento habitual. La ventaja 
de este tipo de pensamiento con respecto a cualquier otro radica en evitar, al evaluar un 
problema, la inercia que se produce en esos casos producida por ideas comunes o 
comúnmente aceptadas, que limita las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda 
pues a romper con ese esquema rígido de pensar y de formularse las ideas en el aprendizaje, 
y por consecuencia posibilita obtener ideas creativas e innovadoras. El principio contrario es 
igualmente cierto, estar en un contexto de ignorancia y de prejuicios o de mediocridad inhibe 
el pensamiento lateral, divergente, y la creatividad. 
Polya y Bono estudian los recursos del pensamiento divergente. Estos recursos empleados 
en educación, insertos en estrategias y métodos educativos, producen unos aprendizajes 
distintos, constituyen el aprendizaje divergente. Es un aprendizaje que está en el origen y en 
la práctica de los estudios de las artes y de los oficios, es común en los talleres de los artistas, 
de los artesanos y de los científicos e investigadores. En general allí donde se produce 
creación De esta forma se puede considerar aprendizaje divergente aquel que utiliza los 
recursos del pensamiento divergente. 
La evaluación por pares, y no por maestros, no propicia esquemas de pensamientos distintos 
o alternativos, en ese sentido no favorece pensamiento divergente, sino un pensamiento que 
se ajusta a los patrones ya aceptados. De esta forma, entre las distintas opciones de 
evaluación planteadas en nuestro caso, podríamos establecer una línea de progreso en la 
evaluación en la medida que ésta favorezca el aprendizaje divergente, es decir en la medida 
en que la componente de evaluación por pares es menor. De esta forma, si bien no podríamos 
hablar con propiedad de que se produzca un mayor aprendizaje divergente que dependería 
de muchos otros factores, sí podemos establecer una línea de progreso de la divergencia 
en el aprendizaje, que comience en lo que se aprende con los pares, lo que se aprende 
por uno mismo y lo que se aprende con la ayuda de los expertos, o con la ayuda de los 
maestros.(Entendiendo por maestros la gente de la que podemos aprender algo, que tiene 
competencias docentes o alguna expertise propia de un dominio disciplinar): 
 
 
Si establecemos esa progresión, podemos observar la gráfica 1 
 
Aportamos esta idea como una línea de investigación digna de ser tenida en cuenta en 
futuras investigaciones. 
El pensamiento divergente y el pensamiento convergente son tratados en relación con la 
creatividad por Mihály Csíkszentmihályi (1998) en su libro Creativity: Flow and the 
psychology of discovery and invention, traducido y publicado por Paidós como Creatividad: 
el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención (págs. 83 y 84). El libro no es solo 
un estudio sobre una amplia variedad de comportamientos, hábitos, e ideas de individuos 
que han realizado aportaciones sustanciales sobre las cuales hay consenso de su carácter 
creativo, sino que establece un marco epistemológico y teórico de lo que es la creatividad 
como facultad humana y como fenómeno (un requisito de la creatividad es su validación 
social). 
Csikszentmihalyi, como hemos visto que lo hace Pólya, coincide en que la creatividad no 
es consecuencia exclusivamente del pensamiento divergente sino de una combinación de 
ambos pensamientos, el convergente y el divergente, y desde luego sin el primero no 
podría producirse aunque el insight lo produzca el segundo. Señala que los creativos, 
"quienes producen una novedad aceptable en un campo, parecen capaces de usar bien 
dos formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente.” Éste sería uno de 
 
y proponer una conjetura: “la culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en 
el aprendizaje,o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que 
aumenta la divergencia del aprendizaje”. Sin contar los casos en que los contenidos de los 
MOOCs son conocimientos cuyo aprendizaje es netamente divergente o heurístico. 
los principales rasgos de la creatividad. EI pensamiento convergente es el pensamiento 
que sirve para estructurar los conocimientos de una forma lógica y para aplicar sus leyes. 
Por decirlo de forma simplificada es el que se mide por los test de CI, y es condición 
indispensable para establecer modelos donde se resuelven los problemas bien definidos, 
que tienen soluciones validables, mediante un procedimiento sin ambigüedades. Pero hay 
otro pensamiento, es el que guía la acción investigadora hacia las soluciones, y sobre todo 
el que conduce a unas soluciones no convencionales, e implica fluidez y capacidad para 
generar una gran cantidad de visiones e ideas sobre el problema que se trabaja, para 
cambiar de unas a otras, y para establecer asociaciones inusuales. Es el pensamiento 
divergente, como hemos visto. Estas variables ---capacidad de orientar la indagación, 
fluidez, facicilad para generar ideas, para cambiar de marco y para establecer asociaciones 
inusuales--- son las que se tienen en cuenta y se miden en los test de creatividad, y las 
habilidades que se trabajan en la mayoría de los talleres de creatividad. 
Pero hay otros factores que también tienen que ver en la forma como se organiza la 
atención docente. Nos referimos por ejemplo a la valoración de las opciones que se eligen 
o de las soluciones para los problemas. Es importante que, en un sistema orientado a captar 
más la creatividad, una alumnos cuyo pensamiento sea fluido, flexible y generados de 
soluciones originales tiene más probabilidad de ofrecer creaciones. Por tanto, tiene sentido 
cultivar el pensamiento divergente en el aula y en talleres y laboratorios. Pero es igualmente 
importante que exista alguien, un profesor adecuado, capaz de escoger y orientar hacia la 
práctica las ideas más apropiadas de entre las que se generan. 
Conviene aclarar en este contexto que el objetivo principal de un programa de este tipo no 
es la generación de novedades, sino crear un clima donde las innovaciones significativas 
se produzcan, o al menos no sean inhibidas por el propio sistema. 
Csikszentmihalyi (1996) lo explica con claridad: 
Sin embargo, sigue existiendo la sospecha persistente de que en los niveles más elevados 
de logro creativo la generación de novedad no es la cuestión principal. Un Galileo o un 
Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero aquellas a las que se aferraron fueron tan 
fundamentales, que cambiaron la cultura entera. Asi mismo, los individuos de nuestro 
estudio a menudo afirmaban que sólo hablan tenido dos o tres buenas ideas en toda su 
trayectoria profesional, pero que cada idea fue tan fecunda que los mantuvo ocupados 
durante toda una vida de pruebas, hallazgos, elaboraciones y aplicaciones. 
Sin embargo para que estas ideas se produzcan es necesario: Un contexto adecuado 
donde haya un enlace con el aprendizaje convergente, un contexto que pueda hacer 
posible que fructifiquen. Es como una huerta, hace falta allanar un campo, labrarlo, 
abonarlo, regarlo, sembrar, luchar contra las heladas,...para al final recoger la cosecha. 
Solo que en este caso la cosecha es tan escasa como importante. 
Hace falta igualmente, además de los maestros, que bien éstos o bien otros profesores, 
con la capacidad suficiente y adecuada, puedan distinguir una idea buena de otra mala. Y 
aquí vuelve a aparecer la necesidad de un pensamiento convergente asociado: Para 
realizar la selección con criterios de prueba y de validación basados en un pensamiento 
académico, lógico, convergente en definitiva. 
Hace falta pues una interacción específica y cualificada para que en estos contextos 
fructifique la creatividad. 
Podemos pues pensar, además de lo importante que es establecer estas condiciones, que 
existe una correlación entre aprendizaje divergente y creatividad, que se basa en una 
cualificación de los maestros y en la interacción con los alumnos. Y que la evaluación 
de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, 
la inhibe. 
En definitiva podemos establecer la progresión que señalábamos para el aprendizaje 
divergente, asociado a la evaluación o a la metodología docente, como aplicado ahora a la 
progresión en situaciones que favorecen el desarrollo de competencias creativas.
Esta progresión sobre las condiciones, metodológicas y de evaluación, que favorecen la 
creatividad explicaría por otro lado (y esta es otra hipótesis que ofrecemos para 
investigar), a través de un mecanismo de motivación asociado, la permanencia en los 
MOOCs, que podemos observar en las distintas gráficas que se obtienen filtrando datos. 
Hasta aquí lo sustancial de las ideas que hemos desglosado en estas tres entradas. En 
la cuarta veremos que la tendencia observada se produce para los
7iew publication: 
 
distintos valores de los parámetros de entorno que utiliza el trabajo de Jordan y para 
todas los intervalos de número de inscritos. 
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