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Programa uso de estrategias didácticas en la ortografía de los
estudiantes de primaria-sexto grado-, institución educativa
2054, Independencia 2017

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
Maestra en Psicología Educativa
AUTOR:
Br. Dally Betsabeth Gomez Ramirez
ASESOR:
Dr. Ulises Córdova García
SECCIÓN:
Educación e idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Innovaciones pedagógicas

PERÚ – 2017

ii
Página del jurado

……..………………………………………
Dr. Rodolfo Talledo Reyes
Presidente

……………………………………………
Dr. Luis Alexis Hidalgo Torres
Secretario

…………………………………………..
Dr. Ulises Córdova García
Vocal

iii

Dedicatoria
A Dios, por haberme dado salud para
lograr mis objetivos, además de su
infinita bondad y amor. A mis padres
por haberme apoyado en todo
momento, a pesar de la distancia, por
sus consejos, sus enseñanzas, por su
amor. A mi esposo por su paciencia y
a mis hermanos (as) por su apoyo
incondicional.

Agradecimiento
A la universidad Cesar Vallejo por darme la
oportunidad de desarrollarme
profesionalmente en el campo de la
educación, a mis catedráticos por su
exigencia y tolerancia a mi asesor Dr.
Ulises Córdova García, cuya motivación y
paciencia ha sido de gran estímulo para
culminar mi tesis y a mis colegas y
personas que me dieron su apoyo para
hacer realidad la culminación de mi grado
de maestría.

v
Declaratoria de autenticidad
Yo, Dally Betsabeth Gomez Ramirez; estudiante del programa de maestría en
psicología educativa de la escuela postgrado de la Universidad César Vallejo,
identificado con DNI N° 42208400 con la tesis titulada: Efecto del programa uso de
estrategias didácticas en la ortografía de los estudiantes de Educación Primaria-
sexto grado-, institución educativa 2054, Independencia 2017.
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autoría
2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título
profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,
ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la
tesis se constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse el fraude (datos falsos), plagios (información sin citar a autores),
autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha
sido publicado, piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones
que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la
Universidad César Vallejo.

Los Olivos, 03 de junio de 2017

Dally Betsabeth Gomez Ramirez
DNI N° 42208400

vi
Presentación

Señores miembros del jurado.
En cumplimiento del reglamento de Grado y Títulos de la Universidad César Vallejo,
para obtener el grado de Magister en Educación con mención en Psicología
Educativa, presento la tesis titulada: Efecto del programa “uso de estrategias
didácticas” en la ortografía de los estudiantes de Educación Primaria-sexto grado-,
institución educativa 2054, Independencia.
El estudio se realizó con la finalidad de determinar el efecto del programa “uso
de estrategias didácticas” en la ortografía los estudiantes de primaria-sexto grado-
, Institución Educativa 2054, Independencia, y para esto se analizó datos tomados
a 52 estudiantes y en base a la aplicación de los procesos de análisis y construcción
de los datos obtenidos, presentamos esta tesis, esperando que sirva de soporte
para investigaciones futuras y nuevas propuestas que contribuyan en el
mejoramiento de la calidad educativa.
La tesis está compuesta por siete capítulos: En el capítulo I se consideró la
introducción, que contiene los antecedentes, la fundamentación científica,
justificación, problema, hipótesis, objetivos; en el capítulo II se consideró el marco
metodológico que contiene a las variables en estudio, operacionalización de
variables, metodología, tipos de estudio, diseño, población muestra y muestreo,
técnicas e instrumentos de recolección de datos, métodos de análisis de datos; en
el capítulo III los resultados; en el capítulo IV la discusión de los resultados; en el
capítulo V las conclusiones de la investigación; en el capítulo VI las
recomendaciones y en el capítulo VII las referencias bibliográficas y apéndices.
Señores miembros del jurado, esperamos que esta investigación, sea
evaluada y cumpla los parámetros para su aprobación.

El autor

vii
Contenido
pág.
Página del jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Contenido vii
Lista de tablas ix
Lista de gráficos x
Resumen xi
Abstract xii
I. Introducción
1.1. Antecedentes de investigación 14
1.2. Fundamentación científica, técnica o humanística 18
1.3. Justificación 28
1.4. Problema 29
1.5. Hipótesis 33
1.6. Objetivos 34
II. Marco metodológico
2.1. Variables 36
2.2. Operacionalización de variables 37
2.3. Metodología 38
2.4. Tipos de estudio 39
2.5. Diseño 39
2.6. Población, muestra y muestreo 40
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 41
2.8. Validez y confiabilidad 44
2.9. Métodos de análisis de datos 45
2.10. Aspectos éticos 47
III. Resultados 48
IV. Discusión 62
V. Conclusiones 67

viii
VI. Recomendaciones 69
VII. Referencias 71
Anexos 79
Anexo 1. Matriz de consistencia
Anexo 2. Carta de solicitud (EPG)
Anexo 3. Carta de aceptación (I.E.)
Anexo 4. Base de datos (pretest GC – GE y postest GC- GE)
Anexo 5. Confiabilidad (Kr20)
Anexo 6. Instrumento para medir la variable ortografía
Anexo 7. Certificado de validez del instrumento por juicio de experto
Anexo 8. Artículo científico
Anexo 9. El Programa
Anexo 10. Registro de inscripción de títulos.

ix
Lista de tablas

Tabla 1. Operacionalización de la variable independiente: efecto del
Programa “Uso de estrategias didácticas”
Tabla 2. Operacionalización de la variable dependiente, Ortografía
Tabla 3. Distribución de la población de los estudios de 6° grado de
primaria
Tabla 4. Distribución de la muestra de los estudiantes de 6°grado de
primaria
Tabla 5. Ficha técnica del cuestionario de la variable Ortografía
Tabla 6. Validación del instrumento
Tabla 7. Análisis de confiabilidad del instrumento mediante la fórmula
Kr20
Tabla 8. Nivel de aprendizaje de ortografía en los estudiantes del sexto
grado de primaria del grupo de control y experimental.
Tabla 9 Nivel de aprendizaje de ortografía en la dimensión acentuación en
estudiantes de 6° grado de primaria de la institución 2054,
Independencia
Tabla 10. Nivel de aprendizaje de ortografía en la dimensión uso de la
mayúscula en estudiantes de 6° grado de primaria de la
institución 2054, Independencia.
Tabla 11. Nivel de aprendizaje de ortografía en la dimensión uso de los
signos de puntuación en estudiantes de 6° grado de primaria de
la institución 2054, Independencia.
Tabla12. Prueba de ajustede los puntajes obtenidos en los distintos
niveles de la ortografía
Tabla13. Estadísticos de contraste de la prueba de hipótesis general
Tabla14. Estadísticos de contraste de la prueba de hipótesis específica 1
Tabla15. Estadísticos de contraste de la prueba de hipótesis específica 2
Tabla16. Estadísticos de contraste de la prueba de hipótesis especifica 3
Pag.

37
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58
60

x
Lista de figuras

Figura 1. Diagrama de cajas y bigotes de los puntajes obtenidos en Nivel
de aprendizaje de ortografía antes y después de aplicar el
programa “uso de estrategias didácticas
Figura 2. Diagrama de cajas y bigotes de los puntajes obtenidos en la
acentuación antes y después de aplicar el programa “uso de
estrategias didácticas
Figura 3. Diagrama de cajas y bigotes de los puntajes obtenidos en las
reglas de mayúscula antes y después de aplicar el programa
“uso de estrategias didácticas
Figura 4. Diagrama de cajas y bigotes Diagrama de cajas y bigotes de los
puntajes obtenidos en las reglas de signos de puntuación antes
y después de aplicar el programa “uso de estrategias didácticas

pág.

xi
Resumen
La investigación que tiene como título: Efecto del programa uso de estrategias
didácticas en la ortografía de los estudiantes de Educación Primaria-sexto grado-,
institución educativa 2054, Independencia. Tuvo como objetivo general Determinar
el efecto del programa “uso de estrategias didácticas” en la ortografía los
estudiantes de primaria-sexto grado-, Institución Educativa 2054, Independencia,
cuya finalidad fue mejorar la ortografía en los estudiantes de sexto grado., la
finalidad es establecer mecanismos que permitan tomar decisiones asertivas para
el mejoramiento del aprendizaje en la ortografía.
La investigación fue de tipo aplicada, con un enfoque cuantitativo y su método
hipotético deductivo, bajo el diseño experimental, de alcance cuasi experimental
con una población de 52 estudiantes los cuales se dividieron en 26 estudiantes para
el grupo control y 26 para el grupo experimental de sexto grado de primaria. Se
aplicó como instrumento de medición una prueba objetiva tanto para el pre y postest
, el instrumento fue validado por juicio de experto y se ha determinado su
confiabilidad mediante el estadístico de Kr20, con un coeficiente de 0,76. Para la
prueba de hipótesis se utilizó el estadístico U- Mann-Whitney y se concluyó que:
existen diferencias significativas en el grupo experimental luego de haber aplicado
programa “uso de estrategias didácticas” en la ortografía, al comparar con los
resultados del pretest con el postest .
Los resultados concluyeron que: La aplicación del programa “uso de
estrategias didácticas” tiene un efecto significativo en la ortografía de los
estudiantes de primaria-sexto grado-, institución educativa 2054, Independencia.
Palabras claves: Acento, Acento Prosódico o fónico, Acento Ortográfico o
tilde, Didáctica, Diptongo, Estrategia didáctica, Estrategia de aprendizaje, Hiato,
Mayúsculas, Ortografía, Ortografía Acentual, Palabras Agudas, Palabras Graves,
Palabras Esdrújulas, Palabras Sobreesdrújulas, Planificación, Programa, Sílaba.

xii
Abstract
The research is entitled effect of the "use of concrete material" in learning students
in second grade at the school 2054, Independence. This research was aimed at
determining overall effect of the program "use of concrete material" in learning math
students of 2nd grade in the school 2054, Independence, in order to establish
mechanisms to take assertive decisions to improve learning in math.
Research is type applied with an experimental design, Slitting with a population
of 52 students 26 students for the control group and 26 experimental group of the
second grade of the school 2054, Independence. was applied as a measuring
instrument an objective test preand posttest, questionnaire validated by expert
judgment and determined by the statistical reliability of KR20, with a coefficient of
0,76. was used statistical Mann-Whitney test for the hypothesis and concluded that
if there are significant differences in the experimental group after applying program
"use of concrete material", comparing with the results of the pretest to posttest.
The results concluded that: The application of the "use of concrete material"
has a direct and significant effect on learning math students in 2nd grade of 2054,
Independence.
Keywords: use of concrete material, learning math, acts and thinks
mathematically in situations of quantity, acts and thinks mathematically in situations
regularly, equivalence and change, act and think mathematically in situations of
form, movement and location and acts and thinks mathematically in data
management situations and uncertainty.

I. Introducción

1.1. Antecedentes
Antecedentes internacionales.
Sciarresi (2014), en su tesis de maestría titulada: “Evaluación del impacto en el
aprendizaje de la instrucción de ortografía, considerando el conocimiento de los
alumnos de la materia de estudio, presentada en la Pontificia Universidad Católica
de Chile Escuela de Ingeniería”, tuvo como objetivo: Impacto de la utilización de la
información objetiva del alumno en el aprendizaje de ortografía. La investigación se
realizó usando el software del modelo 1-1 en un ambiente web, se aplicaron
sesiones de aprendizaje. Cada grupo de estudio empleó el software, solo en uno
de los grupos se aplicaron las sesiones de repaso, reforzando de esta manera los
temas en que tenían mayor dificultad. Una vez terminada la investigación se pudo
percibir que las sesiones de repaso contribuyeron a la nivelación de los estudiantes
que poseían menor conocimiento del curso, mientras todo el grupo de estudiantes
avanza a su propio ritmo en el conocimiento que desconoce.
Asimismo, Palma (2012) en su tesis de maestría titulada: “Uso de estrategias
didácticas para la enseñanza de la ortografía (escritura de palabras) a partir de
situaciones comunicativas concretas, en el cuarto grado de la escuela primaria de
aplicación musical de San Pedro Sula”, presentada por la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán. El objetivo de la investigación fue probar la efectividad
del método viso audio gnosico motor, como estrategia didáctica para potenciar la
ortografía en el aspecto de escritura de palabras, en el segundo nivel de educación
básica, que consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos,
procesos y personas. Según el alcance de la investigación fue descriptivo con un
diseño experimental. Tuvo una población de 74 alumnos del segundo nivel la
Escuela de aplicación musical con sede en la ciudad de san pablo sula, la muestra
es de los 20 alumnos de cuarto grado. Las técnicas empleadas para la recolección
de datos fueron: la encuesta, la observación de clases y la revisión de documentos.
Se concluyó que la enseñanza del español, se realizan actividades desde un
enfoque comunicativo, potenciando la revisión textual, la autocorrección, la
deducción de normas y la enseñanza en proceso, pero este aspecto no se da en la
enseñanza de la ortografía. Se recomienda que el estudiante use todos los
sentidos.

Por consiguiente, Díaz (2012), en su tesis de maestría titulada: “Percepción
sobre las Dificultades Ortográficas de los Estudiantes de Universidad Pedagógica
Nacional”, presentada en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
El objetivo de la investigación fuecaracterizar las dificultades ortográficas de los
estudiantes del primer año de Educación Magisterial durante el año 2011. La
investigación se realizó bajo el enfoque cuantitativo de tipo descriptivo con un
diseño experimental, con una población de 578 mujeres y 162 varones, sumando
un total de 740 estudiantes y 21 docentes de diferentes especialidades de los
cuales 5 varones y 11 mujeres, la muestra fue no probabilística con 93 estudiantes
y el 100% de docentes. El instrumento que se utilizó fueron un cuestionario dirigido
a los estudiantes y otro a los docentes, así como un test ortográfico aplicado a los
estudiantes que conformaron la muestra. Se concluyó que la principal deficiencia
se debe a la falta de lectura, el desinterés de ellos mismos y falta de práctica de la
ortografía. Asimismo, los docentes aseguran concienciar a los estudiantes acerca
de la importancia de escribir correctamente.
En efecto Milán (2010), en su tesis de maestría titulada: “Sistema de actividades
que favorecen el empleo de la regla ortográfica de las terminaciones – ación, acción
en los alumnos de sexto grado, aplicada en la Universidad De Ciencias
Pedagógicas “Blas Roca Calderío” Granma”, abordó una problemática de gran
actualidad relacionada con la enseñanza de la ortografía, el dominio y aplicación
de las reglas ortográficas, para ello planteó el siguiente objetivo: Diseñar un sistema
de actividades que contribuyan a favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje d
la ortografía de las palabras terminadas en ación- acción, en los alumnos del sexto
grado; para la realización de este trabajo fueron utilizados métodos teóricos y
empíricos, así se seleccionó como población a 23 alumnos del sexto grado de la
escuela Josué País García del Municipio de Bartolomé Maso Márquez y como
muestra 14 alumnos del mismo, esta muestra fue seleccionada de forma intencional
por ser donde labora la autora. Después de este trabajo realizado concluyó: Se
logró la efectividad del sistema de actividades propuesta reflejada en las evidencias
positivas en el aprendizaje ortográfico, interés y motivación de los alumnos, el que
fue demostrado en la práctica pedagógica.
Finalmente, García y Ramírez (2010), sustentaron la tesis: “Factores Sociales
que influyen en el buen o mal uso de la ortografía donde su problemática surgió de

la necesidad de verificar y constatar algunos de los factores que posiblemente
influyen en el uso adecuado o inadecuado de la lengua escrita, tales como el factor
social, económico, cultural, etc.” De manera que su objetivo fue: Determinar los
factores sociales que influyen en el buen o mal uso de la ortografía, para la
realización de dicho estudio comparativo se tomó atención en una población de
estudiantes de estrato alto de grado octavo y noveno de pertenecientes a los
colegios Liceo Ingles y Abraham Lincoln, con el propósito de realizar un estudio
descriptivo a partir de la comparación con los estudiantes de estrato bajo de grados
octavo y noveno de los colegios Brisas y Ormanza, contando con un total de 80
encuestados, 50% hombres y 50% mujeres, todos ellos de edades que oscilan
entre los 12 y 17 años, todos habitantes nativos del español; residentes en el
departamento de Risaralda; llegándose a la conclusión: “Se pudo establecer que
realmente existen factores sociales tales como: El social y el económico, el
instructivo, la edad, los que influyen en el buen o mal uso de la ortografía

Antecedentes nacionales.
Catillo y Tanta (2014) en su tesis de maestría titulada: “Programa “Ortofacil” Sobre
Ortografía En Los Estudiantes Del Quinto Ciclo De La Institución Educativa
Particular Divina Misericordia, Los Olivos – 2014” presentada en la Universidad
Cesar Vallejo. El objetivo de la investigación fue evaluar los efectos del programa
“Ortofacil” sobre ortografía En Los Estudiantes Del Quinto Ciclo De La Institución
Educativa Particular Divina Misericordia, Los Olivos – 2014. Según el alcance la
investigación fue correlacional y según su finalidad fue aplicada con diseño
experimental, con una muestra de 49 estudiantes del v ciclo de educación particular
“Divina Misericordia” de los Olivos. El instrumento fue la prueba PROESC la cual
demostró su confiabilidad con el alfa Crombach en 0,859. Se concluyó que existe
mejora significativa en el aprendizaje de ortografía en cada de las dimensiones
desarrolladas en el quinto ciclo de educación primario de la Institución Educativa.
Se hallaron diferencias significativas en los puntajes de la prueba PROESC entre
la prueba pretest y postest .
Por ende, Cárdenas (2013) en su tesis de doctorado titulada “Aplicación de
estrategias didácticas para mejorar el nivel de producción de textos en los
estudiantes de segundo grado de primaria de la Institución Educativa Nº 5037

Almirante Miguel Grau DREC - 2012” fue presentada en la Universidad Cesar
Vallejo, el objetivo de la investigación fue determinar la aplicación de estrategias
didácticas para mejorar el nivel de producción de textos en los estudiantes de
segundo grado de primaria de IE Nº 5037 Almirante Miguel Grau DREC – 2012. En
cuanto a la metodología empleada, el tipo de estudio es aplicada el diseño de
investigación es cuasi experimental, el método utilizado es explicativo, las técnicas
e instrumentos fueron validados por la aprobación de los expertos. Se trabajó con
dos grupos de estudio conformada por 63 estudiantes, 30 estudiantes (grupo
control) y 33 estudiantes (grupo experimental) que tienen un promedio entre 6 y 7
años de edad. Los resultados encontrados indicaron que la aplicación de
estrategias didácticas mejoró el nivel de producción de textos de los estudiantes
del segundo grado obteniendo un resultado (z=3.800 p< 0.00).
Asimismo, Bernardo (2013), en su tesis de doctorado titulada “Aplicación del
programa “corrijo mis errores” en la acentuación ortográfica en estudiantes de
secundaria Institución Educativa Nº 7224 – Villa el salvador 2013”, presentada en
la Universidad Cesar Vallejo. El objetivo fue determinar el efecto de la aplicación
del programa “Corrijo mis errores” para mejorar la acentuación ortográfica en los
estudiantes de 4º grado de secundaria de la Institución Educativa N 7224 “Elías
Aguirre” Villa el salvador 2013. El diseño utilizado fue experimental cuasi
experimental diseño con preprueba – postprueba y grupos intactos (uno de ellos de
control), con una población constituida por 135 alumnos del 4º grado de la
Institución Educativa N 7224 “Elías Aguirre” y una muestra de 70 alumnos de las
secciones A y B. Entre las principales conclusiones se tiene que existe evidencia
significativa para afirmar que la aplicación del programa “Corrijo mis errores” tiene
efectos en la mejora de la acentuación ortográfica en la general, diacrítica y la
compuesta.
En efecto, Huanilo y Jiménez (2013), en su tesis de maestría titulada
“Aplicación del software de “ortografía ideovisual” para mejorar la ortografía en los
estudiantes del V ciclo del colegio 3704, SMP. Ugel 02 - 2013” presentada en la
Universidad Cesar Vallejo. El objetivo fue determinar en qué medida el software
educativo “ortografía ideovisual” mejora la ortografía en los estudiantes del V ciclo
del colegio 3704, SMP. Ugel 02 – 2013. La investigación realizada fue un enfoque
cuantitativo, de tipo aplicada, nivel explicativo, con un diseño cuasi experimental

pretest – postest . La muestra estuvo conformada por 120 alumnos, 60 del grupo
de control y 60 del grupo experimental. El instrumento utilizado para la recolección
de datos es el test de rendimiento ortográfico (TRO). Los resultados de esta
investigación demuestran que el uso de software de ortografía ideovisual mejora la
ortografía en los estudiantes del V ciclo de EBR del colegio 3704. SMP. 2013.
De igual manera, Cárdenas (2013), en sutesis de maestría titulada “Aplicación
de estrategias didácticas para mejorar el nivel de producción de textos en los
estudiantes de segundo grado de primaria de la institución educativa Nº 5037
Almirante Miguel Grau DREC – 2012” presentada en la Universidad Cesar Vallejo.
El objetivo de la investigación fue determinar la “Aplicación de estrategias didácticas
para mejorar el nivel de producción de textos en los estudiantes de segundo grado
de primaria de la institución educativa Nº 5037 Almirante Miguel Grau DREC – 2012
El tipo de estudio fue aplicada con diseño de investigación cuasi experimental, el
método utilizado explicativo. Se trabajó con dos grupos de estudio conformada por
63 estudiantes, 30 estudiantes grupo control y 33 estudiantes grupo experimental
que tienen un promedio de 6 y 7 años de edad. Las técnicas e instrumentos fueron
validados por aprobación de los expertos. Los resultados encontrados nos indican
que la aplicación de estrategias didácticas mejoró el nivel de producción de textos
de los estudiantes del segundo grado obteniendo un resultado (z=3.800p<0.00).
También podemos afirmar que la aplicación de estrategias didácticas mejoro el
nivel de adecuación comunicativa de los textos dado los resultados (z=1,689 p<
0.05).
1.2. Fundamentación científica, técnica o humanística
1.2.1. Programa uso de Estrategias Didácticas
Estrategias didácticas
Marruffo e Ibarra (2012), indicaron que “las estrategias didácticas están
conformadas por los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten
construir el aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la instrucción por
parte del docente” (p. 41). Asimismo, Gallego y Salvador (2008) manifestaron que
“estrategia didáctica son diferentes actividades que se realizan para un mejor
aprendizaje, aplicando el docente diferentes estrategias de enseñanza y el
estudiante emplea aprendizaje” (p.45). Por ende, Montessori (1979) se planteó
como estrategia didáctica principal “El juego” porque de esta manera el estudiante

aprende y descubre, por lo tanto, el aprendizaje se le hace más divertido, utilizan
sus capacidades y logran su independencia (p.51).
Por consiguiente, Steiner (1994), citado por Díaz y Zúñiga, (2012), consideró
uno de los principios educativos básicos de la educación Waldorf a la “imitación”
como una herramienta y estrategia para realizar actividades tanto dentro como
fuera del aula (p. 43). Por consiguiente, Díaz y Hernández (2003), señalaron que
“las estrategias didácticas son medios, recursos, procedimientos que el docente
usa para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes (p. 70).
Por esa razón, Faure (1981), manifestó que:
Las estrategias didácticas se incorpora la enseñanza personalizada
para que haya niños contentos cuando trabajan por si solos y que
sean personas responsables en lo que hacen, que sean
investigadores, que resuelvan, es decir sean estudiantes activos
como lo pide el actual currículo nacional (p.14)
Del mismo modo, Ferreiro (2007), manifestó que existen dos tipos de estrategias
didácticas:
▪ Estrategias de enseñanza: Son técnicas usadas por el docente para
hacer posible el aprendizaje del estudiante. Incluyen operaciones
físicas y mentales para facilitar la confrontación del sujeto que
aprende con el objeto de conocimiento.
▪ Estrategias de aprendizaje: Son métodos mentales que el estudiante
sigue para instruirse. Es un proceso de operaciones cognoscitivas y
procedimentales que el estudiante desarrolla para inculcar y aprende
significativamente la información. La evaluación de los aprendizajes
es un procedimiento, en el dónde obtendremos un producto del
desempeño de nuestros estudiantes.
Campos (2003) manifestó que:
Las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de
operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar,
integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos
o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de
tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la
construcción, permanencia y transferencia de la información o

conocimientos. Entre las estrategias que se proponen están: Fase de
construcción de conocimiento; Fase de permanencia de los
conocimientos y Fase de transferencia (p.157)
Igualmente, Díaz, Barriga, Castañeda y Lule (1986); Hernández (1991)
citados por Chacín F., (2015), expusieron “Las estrategias de aprendizaje son
técnicas, medios, recursos, que el estudiante adquiere y aplica como herramienta
flexible para aprender significativamente y dar solución a las situaciones
problemáticas que se le presenten
En tal caso, Díaz y Hernández (2003), señalaron que una estrategia de
aprendizaje “es un recurso que el estudiante consigue y dispone para adquirir
nuevos conocimientos y de esta manera solucionar diferentes situaciones
problemáticas (p.70).
Según Díaz F (2008), indicó que:
Las estrategias intentan facilitar un procesamiento más hondo de
nueva información y son programadas por el docente...” Son
procedimientos y recursos que utiliza el docente para impulsar
aprendizajes significativos a partir del objetivo y de las estrategias de
aprendizaje.
Programa
Fernández y Ballesteros (1996), definieron que “un programa es el conjunto
especificado de acciones humanas y recursos materiales diseñados e implantados
organizadamente en una determinada realidad, con el propósito de resolver algún
problema que atañe a un conjunto de personas” (p.24). Asimismo, Pérez (2000)
definió a programa como “plan sistemático diseñado por el educador como medio
del servicio de las metas educativas” (p.268). En efecto Pérez (1997) definió el
programa como un “documento intencional y técnicamente elaborado, consistente
en un plan de actuación al servicio de metas pedagógicamente valiosa” (p. 123).
Didáctica
Campos (2003), indicó que “la didáctica se refiere al proceso para planear,
organizar, desarrollar y evaluar situaciones, ambientes o escenarios de enseñanza
- aprendizaje en cualquiera de sus modalidades” (p. 8).

Planificación didáctica
Marruffo e Ibarra (2012), manifestaron que “la planificación es un fenómeno que
permite sistematizar la enseñanza fundamentada en diferentes perspectivas
teóricas que se operacionalizan a través del llamado currículo” (p.39). Cabe resaltar
que todos los docentes debemos tener en cuenta y utilizar a diario la planificación
didáctica y de esta forma poder mejorar el desarrollo de nuestras actividades
académicas.
Teorías de las estrategias didácticas
Vigotsky (1982) citado por Milán Y, (2010), reveló la importancia que tiene la
enseñanza-aprendizaje y la formación de la personalidad desde su enfoque
histórico cultural, donde afirma que se deben tener en cuenta las características
psicopedagógicas del alumno en correspondencia con el momento de su desarrollo
psíquico. Plantea además la necesidad de conocer el medio donde se desenvuelve
para poder relacionar lo interno con lo externo. En el proceso enseñanza-
aprendizaje es necesario dominar a través de un diagnóstico, qué conoce el niño
(ZDA) así como las potencialidades para adquirir el nuevo conocimiento, con ayuda
del maestro, otros adultos y sus compañeros (ZDP), lo que contribuirá a lograr un
aprendizaje desarrollador (p.234).
La teoría de Vigotsky planteó que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un
proceso guiado por el docente, el grupo de estudiantes, los instrumentos que utiliza
el sujeto, las herramientas, etc. que constituyen la característica del estudiante.
Milán (2010), dijo que la didáctica tiene carácter dialéctico materialista y
sustenta las teorías enseñanza- aprendizaje que opera con un sistema de
categorías, leyes y principios. La segunda ley de la didáctica plantea la unidad entre
lo instructivoy lo educativo, contempla la relación entre las categorías componentes
del proceso enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta el contenido de esta ley
el sistema de actividades se elabora en función del alumno y lleva consigo el
elemento formativo. Expresa la realización de una serie de acciones en las que
participa la personalidad. Los objetivos son el punto de partida para estructurar el
contenido. Este debe organizarse de lo simple a lo complejo, estructurándose
adecuadamente de acuerdo con los niveles de desempeño.
Deben cumplirse las tres etapas de la actividad para lograr su objetivo ellas
son: orientación, ejecución y control. La evaluación reviste gran importancia para

medir el nivel de conocimiento que va alcanzando cada niño, asumiendo la escala
para medir la calidad del trabajo, estructuradas en niveles cualitativos referidos a la
estabilidad y calidad de las actividades.
Ausubel (1963) citado por Pérez, M, (2014), indicó que uno de los fundamentos de
la Teoría de los Aprendizajes Significativos es:
La importancia de tomar como punto de partida los conocimientos de
los alumnos/as para la construcción del aprendizaje, las
investigaciones se centraron en el estudio de las ideas previas. Se
pretendió identificar el mayor número posible, su origen y sus
características, en un intento por categorizarlas y clasificarlas en
busca de patrones en la forma de pensamiento y procesamiento de la
información que ayudasen a arrojar luz sobre los mecanismos
implicados en el aprendizaje (p.15)
1.2.2. Ortografía
Gutiérrez (2010), indicó que: “la ortografía es un conjunto o sistema de normas
que regulan la escritura correcta de una lengua, en este caso, del español. La
ortografía es una disciplina aplicada que estudia los fundamentos, los principios,
los criterios de tales normas (p. 287) Alvero, F (2003), definió a la ortografía como
“parte de la gramática, que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo
de las letras y de los signos auxiliares de la escritura (p.146) Establecen que la
ortografía es la parte de la gramática que enseña a escribir utilizando correctamente
las letras y signos auxiliares de la escritura.
Asimismo, Martínez (2003), manifestó que “la ortografía no es una ciencia, es
un arte que nos facilita la escritura (p.1), es decir, la ortografía es un arte que nos
hace más sencilla la escritura. Por ello, Salgado (2004) concluyó que “la palabra
ortografía se origina del griego Orto= correcta y Grafía= escritura de tal forma; “la
ortografía trata de la correcta escritura de las palabras, nos enseña a usar
correctamente las letras, a aplicar convenientemente los acentos ortográficos, tildes
y los signos auxiliares de la escritura llamados también signos de puntuación (p.
11). Dedujo que la ortografía nos enseña a emplear con propiedad los signos de
puntuación.
Además, Cruz (2013), en su tesis en su tesis se puede concluir que si los
estudiantes no emplean una buena ortografía su educación no está completa. Se

puede deducir que la educación de los estudiantes no es completa sino utilizan
correctamente la ortografía.
En efecto, Milán (2010), manifestó que “La ortografía es parte de la gramática
y el conocer las normas nos ayuda a escribir de forma correcta (p. 56). Afirmó al
igual que la RAE que conocer las reglas orográficas nos ayuda a escribir
adecuadamente. Del mismo modo, Martínez (2000), definió a la ortografía como
parte de la gramática que fija las pautas para una adecuada escritura de las
palabras y el empleo de los signos de puntuación, la tildación, las mayúsculas, etc.”
(p. 38). Puntualizó que la ortografía establece las reglas para escribir y utilizar
correctamente los signos de puntuación.
Asimismo, Goodman (1982), dijo que: “La ortografía introduce las reglas
ortográficas y de puntuación en donde las letras se combinan y forman sistemas
fonéticos, morfemicos, etc (p. 106). En efecto, Seco (1983) consideró que la
ortografía incluye el empleo correcto de las reglas ortográficas por ejemplo uso de
las mayúsculas, el acento, puntuación (p. 49). Manifestó que la ortografía establece
las reglas para una adecuada escritura.
De esta manera, Salgado (1997), manifestó que: La ortografía, es un sistema
de escritura que favorece la producción de textos y la comprensión (p.46). Alegó
que la ortografía promueve el uso correcto de las reglas ortográficas.
Dimensiones de la variable Ortografía
Dimensión 1. Acentuación:
RAE (2010), indicó que:
El acento, tiene como finalidad indicar en qué sílaba de una palabra
recae el relieve prosódico. Se guía por un conjunto de normas propias
del español que van formándose y evolucionando a partir del siglo XVI
y que terminarán siendo fijadas por sucesivas decisiones de la Real
Academia Española (p.235). La RAE señaló la silaba en la que recae
el relieve prosódico.
Alvarado (2000), refirió que: “la silaba que se pronuncia con mayor fuerza de
voz es donde lleva el acento, es decir la silaba tónica (p.59)
Según Paredes (1996), refirió que:
El acento prosódico es la mayor fuerza de voz con que se dice una
sílaba en relación con las otras, el acento ortográfico es la rayita que

se coloca en la vocal de la sílaba tónica y solo lo llevan algunas
palabras (p.203). Es decir, el acento prosódico es donde lleva la
mayor fuerza de voz una silaba y el acento ortográfico es donde se
coloca la tilde en la vocal de la silaba tónica.
Por otro lado, los autores Vásquez (2000) y Benavente (2006), mencionaron que:
Acentuación de palabra agudas: Son aquellas que tienen la mayor
fuerza de voz en la en la última sílaba. Llevan tilde cuando terminan
en “n”, “s” o “vocal Acentuación de palabras graves: Son las palabras
que tienen la mayor fuerza de voz en la penúltima sílaba y existen en
mayor parte en el idioma castellano. Llevan tilde cuando terminan en
cualquier consonante menos “n” o “s Acentuación de palabras
esdrújulas: Son aquellas palabras que tienen la mayor fuerza de voz
en la antepenúltima sílaba. Siempre llevan tilde. Acentuación de
palabras sobreesdrújulas: Son aquellas palabras que tienen la mayor
fuerza de voz en la sílaba anterior a la antepenúltima silaba. Estas
palabras llevan tilde siempre (p.324). estos autores señalaron las
clases de palabras según su acentuación y sus reglas que pueden ser
agudas, graves, esdrújulas sobre esdrújulas.
Martínez y Vásquez (2000), manifestaron que: “el diptongo se forma por la
unión de dos vocales que se pronuncian en una misma sílaba. Ejemplo: idioma,
pausa” (p.66). El hiato produce en el encuentro de dos vocales que forman parte
de sílabas diferentes. Se forman mayormente por dos vocales abiertas o cuando la
tilde recae sobre la vocal abierta o cerrada. Ejemplo: aéreo, baúl, tía (p.67). El
triptongo “es la unión de tres vocales seguidas y que se pronuncian en una sílaba
la cual se acentúan gráficamente siguiendo las reglas generales de acentuación.
Estos actores definieron al diptongo que se produce por la unión de dos vocales en
una misma sílaba, hiato es la separación de vocales y el triptongo es cuando hay
tres vocales juntas.
Dimensión 2. Uso de las reglas de la mayúscula
Culebra y Vives (2004), Alegaron que la mayúscula se utiliza al inicio de las
enumeraciones, escritos, párrafos, oraciones, cartas completas; así como en
atributos divinos, apodos, títulos de obras.

Por consiguiente, Saad (1986), citado por Culebra (2004), Señaló que la
mayúscula diacrítica ayuda a diferenciar un nombre propio de un nombre común.
Ejemplo. Academia, es decir cuando refiere a la institución.
Dimensión 3. Signos de puntuación
RAE (2010), manifestó que se usan en los textos escritos para la leída y apreciación
correcta. Los signos ortográficos, en particular, los llamados signos de puntuación:
punto, coma,signos de interrogación y de exclamación, punto y coma, dos puntos,
puntos suspensivos, etc.
Del mismo modo, Dioses, Manrique y Segura (2002), argumentaron que “la
ortografía puntual se asocia con el uso preciso de los signos de puntuación y
afinación de acuerdo a las reglas establecidas por la Real Academia de la Lengua
Española. Alegaron que los signos de puntuación están estrechamente
relacionados con la ortografía.
Así mismo, Escalante (2007), señaló que los signos de puntuación se utilizan
en los apuntes para poder comprenderlos, delimitan las frases y los párrafos,
organizan las ideas y las jerarquizan en principales y secundarias, además eliminan
ambigüedades.
Por consiguiente, Belandia (2014), puntualizó que la puntuación cambia según
la forma de redacción; sin embargo, la desigualdad de estilo que se puedan mostrar
no exonera a nadie de cumplir con ciertas pautas mínimas y de evitar errores
inaceptables. Por eso el interés de saber aplicar las reglas básicas de la puntuación.
Más allá de cualquier regla establecida, los signos de puntuación componen
también la arquitectura del pensamiento escrito.
Del mismo modo la Escuela de Ciencias Humanas (2003), sostuvo que los
signos de puntuación son herramientas específicamente elaboradas para ayudar a
los lectores a entender de lo que tratan los textos. A principios de la escritura
alfabética los escritos eran muy diferentes de los actuales; pues, no había en ellos
ningún signo de puntuación. Esto dificultaba su lectura que era esencial leerlos en
voz alta, para ir demarcando con el tono de la voz las palabras y las frases.
Teorías de ortografía
Gómez y Coll (1994), indicaron que la teoría constructivista del conocimiento
sienta sus bases en una visión psicogenética del aprendizaje y en la función
comunicativa por ende social del lenguaje (oral y escrito), función descrita y

ampliamente desarrollado por la teoría psicolingüística. En primer lugar, la teoría
psicogenética propuesta por Piaget y otros colaboradores en contraste a
propuestas empiristas y asociacionistas, apoya una concepción de obtención de
conocimiento que se califica por percibir al sujeto como constructor de éste en
interacción con el objeto de que desea conocer, enmarcada en un proceso social,
accede conocer el papel fundamental de la asimilación y la acomodación en el
enlace cognoscitivo que el sujeto establece con el mundo. "El sujeto es activo frente
a lo real, e interpreta la información proveniente del entorno (p. 24).
Quintero (1989), sustentó que, en el proceso de la enseñanza de la escritura
por parte de los colegios, se apodera de aquella que considera como la escritura
(igual a redacción), pero rechaza y disminuye todos los aspectos implicados en el
dominio del lenguaje escrito. En otras palabras, al producir textos se utiliza el
sistema alfabético, signos de puntuación tales como los signos de puntuación,
mayúsculas, etc.; que caracterizan la escritura, pero que por sí solos, no llevan al
uso adecuado y eficaz de la lengua escrita.
Matteoda y Vásquez (1990), consideraron las siguientes teorías: “La
investigación de los procesos lingüísticos y los estudios acerca de la naturaleza y
componentes de las estructuras del lenguaje, que constituyen el “corpus” de la
disciplina lingüística, reflejan la adhesión a concepciones epistemológicas definidas
(p.126)
Coll y Guilleron (1981), La vertiente psicolingüística surgida en el Centro de
Epistemología Genética interpreta muchas investigaciones, ensayos y
teorizaciones que acuerda reducir los efectos para mostrar la aproximación de la
Escuela de Ginebra al estudio psicogenético de las funciones y estructuras
lingüísticas y a la comprensión del desarrollo de los sistemas de representación del
lenguaje. De las interacciones entre la teoría psicogenética, la lingüística y la
semiótica surge una línea teórica que origina múltiples perspectivas de
investigación.
Por otra parte, las investigaciones realizadas por Piaget (1978, 1985)
manifestó que: “el vínculo entre pensamiento y lenguaje al ratificar el fenómeno
lingüístico constituye un grupo de manifestaciones representativas que suponen
una función cognoscitiva más general: la función semiótica (p.67)

Sinclair (1982); Ferreiro (1986) y Castorina (1989), indicaron que La teoría
psicogenética tiene la oportunidad de aclarar los procesos de logros del lenguaje
como sistema de representación, incluye algunas formulaciones novedosas: la
concepción de los sistemas de representación lingüísticos como objetos de
conocimiento de naturaleza lingüística, su caracterización como sistemas
simbólicos y la diferenciación entre significante-significado que conservan entre sí
relaciones arbitrarias y convencionales. La peculiaridad propia del signo lingüístico
determina la especificidad de los procesos de construcción en este dominio.
En este sentido, Sinclair (1982), dijo que califica al lenguaje como un sistema
de representación y lo conceptualiza como un sistema provechoso que mezcla
símbolos significativos acorde a ciertas normas y relaciones. El entendimiento del
sistema de relaciones lingüísticas surge del talento que tiene el ser humano y ayuda
con la construcción de la gramática, así como la organización del conocimiento
físico y matemático.
Estudios recientes indicaron que las investigaciones psicogenéticas en el
dominio de la función escrita del lenguaje ayudaron a aclarar los procesos
conceptuales de apropiación del sistema de representación alfabético. Ferreiro
(1982) y Teberosky (1979), indicaron la clarificación de los procedimientos
psicológicos subyacentes a la construcción de la representación alfabética del
lenguaje manifestó que los sujetos en los niveles iniciales de la génesis relacionan
al significante escrito con el sistema de objetos de la realidad y sólo en los niveles
posteriores del desarrollo conceptual comprenden las relaciones entre el
significante escrito y la estructura fonológica del lenguaje oral. El lenguaje como
elemento de entendimiento requiere la relación y diferenciación la representación
oral y escrita del lenguaje, imprescindible para iniciar al tratamiento de la cuestión
ortográfica. Con este propósito se iniciará a determinar las diferentes formas de
representación lingüística, el lenguaje oral y el lenguaje escrito.
A su vez, Goodman (1982), indicó que el lenguaje oral y escrito son
semejantes entre sí porque ambas logran una comunicación en una sociedad,
porque ambas utilizan las mismas reglas. La lengua oral se diferencia de la lengua
escrita por las circunstancias en que se utiliza.
Vygotsky (1979), reveló la importancia que tiene la enseñanza-aprendizaje y
la formación de la personalidad desde su enfoque histórico cultural, en el cual

manifestó que se debe considerar las características del estudiante y conocer el
medio en que se encuentra el estudiante para poder relacionar lo interno con lo
externo. En el proceso enseñanza-aprendizaje se debe hacer un diagnóstico para
tener en cuenta lo que sabe el estudiante, así como las potencialidades para
adquirir el nuevo conocimiento con ayuda del docente, compañeros y otros lo que
ayudará a mejorar y logrará un aprendizaje.
Milán (2010), dijo que: “el aprendizaje de la ortografía se da a través de la
percepción sensorial. Por ese motivo, la enseñanza de la ortografía debe ser fácil
en donde se pueda organizar percepciones claras, correctas y completas de los
vocablos que son objeto de estudio.

1.3. Justificación
Justificación Teórica.
La presente investigación desde el punto de vista teórico es relevante porque se
evidencia la existencia de teorías tales como la Teoría psicogenética, la lingüística
y la semiótica, siendo aportes que le dan significancia a la ortografía, considerando
al lenguaje como un sistemade representación y lo define como un sistema
productivo que combina símbolos significativos conforme a ciertas reglas y
relaciones.
Justificación práctica o aplicativa.
La investigación busca mejorar la ortografía en los estudiantes mediante la
aplicación de un programa concerniente al uso de estrategias didácticas, mediante
la aplicación de sesiones de aprendizaje para abordar el problema de la ortografía
que presentan los estudiantes de la Institución Educativa N.º 2054.
Justificación metodológica.
Para la tesis se aplicó una prueba objetiva que mide la acentuación, reglas de uso
de mayúscula y uso de puntuación, que permite determinar si el estudiante escribe
correctamente o si comete errores en cuanto a estas dimensiones.
Justificación pedagógica.
Nos permite saber, tener información sobre las dificultades que tengan en la
aplicación correcta de la acentuación, uso de mayúscula, uso de la rega de
puntuación y de esta manera se elaboraron diferentes estrategias, métodos, etc
para mejorar estas dificultades.

1.4. Problema
Plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de
investigación. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) (p.36).
En el sistema educativo, la ortografía es parte esencial de la escritura y la
lectura, por lo tanto, es fundamental en la formación de toda persona que se
desarrollará como individuo y como ciudadano, al respecto se han realizado
diferentes estudios sobre el tema, es el caso de la Real Academia de la Lengua
Española (RAE, 2010), manifestó que: “gracias a la existencia de una ortografía
común leemos los textos de autores de muy diversas áreas geográficas como si
tuvieran una misma voz” (p. 23). Es decir, la ortografía es el conjunto de signos,
normas y al conocer su correcto uso hace posible que el texto tenga sentido y se
pueda leer diversos textos, facilita las relaciones sociales, políticas, económicas,
etc.
Según Vygotsky, (1979), mencionó que:
El lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los
sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son
signos de relaciones y entidades reales. Gradualmente este vínculo
intermedio que es el lenguaje hablado desaparece, y el lenguaje
escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan
directamente las relaciones y entidades entre ellos (p. 160)
En tal caso, en estudios realizados en América Latina, autores como: Tuana;
Carbonell y Luch, (1980), indicaron que:
Existen dificultades ortográficas vinculadas al uso de la tilde y que las
palabras de uso común son las que se escriben con mayor frecuencia
de manera incorrecta. Asimismo, se constata que las mujeres tienen
un mejor desempeño ortográfico que los hombres. Similares
resultados encontraron Backhoff et al (2008) en un estudio realizado
a estudiantes mexicanos (p. 3)
En tanto que Milán (2010), manifestó que:
La ortografía es el arte de escribir correctamente las palabras de una
lengua mediante el acertado empleo de las letras y los signos
auxiliares de la escritura, además ocupa un lugar destacado en la
enseñanza de la lengua materna. El maestro debe atender con

esmero la enseñanza de la ortografía y este debe ser el motivo
principal de toda actividad en la escuela, hay que hacerle ver a los
alumnos la importancia que tiene escribir correctamente, sin cometer
errores ortográficos, los padres deben desempeñar una labor muy
importante en el cuidado de la ortografía de sus hijos ya que es
responsabilidad de todos (pp. 1-2)
Cabe resaltar que en las escuelas se debe poner énfasis en este tema, hacerle
ver al estudiante la importancia que tiene el escribir sin cometer errores y al mejorar
la ortografía la expresión también mejorará, hacer partícipe a los padres de familia
ya que ellos son una parte muy importante y deben ayudar en la mejora de la
ortografía a sus hijos, todos debemos estar inmersos para obtener mejores
resultados.
Además, a nivel nacional el Ministerio de Educación (Minedu), prioriza y
asegura que todos y todas logren aprendizajes de calidad principalmente en las
áreas de matemática, formación ciudadana, y en el área de comunicación tiene
como propósito desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes,
mediante la lengua escrita los niños y niñas podrán comunicarse, relacionarse,
expresar sus sentimientos, necesidades, etc. Habiendo así la necesidad de que
adquieran aprendizajes más formales como es la ortografía.
Puesto que en el Curricular Nacional (CN) indicó en una de las competencias
“Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”:
En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto
tipo y recursos provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito
y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabético y un conjunto
de convenciones de la escritura, así como diferentes estrategias para
ampliar ideas, enfatizar o matizar significados en los textos que
escribe. Con ello toma conciencia de las posibilidades y limitaciones
que ofrece el lenguaje, la comunicación y el sentido. Esto es
fundamental para que el estudiante se pueda comunicar de manera
escrita, utilizando las tecnologías que el mundo moderno ofrece y
aprovechando los distintos formatos y tipos de textos que el lenguaje
le permite (p.87) Por eso es indispensable asumir la escritura como
una práctica social.

Por lo tanto, cuando los estudiantes escriban los diferentes tipos de textos lo
harán utilizando estrategias para adecuar, corregir y mejorar lo producido con la
finalidad de mejorarlo y de esta manera tenga sentido, coherencia y pueda ser
entendido y comprendido por otros.
Ante este sentido las Rutas de Aprendizaje (2015), señalaron que:
“Para lograr desenvolverse de manera autónoma en la producción
escrita, es necesario que los estudiantes hayan tenido la oportunidad
de producir diversos tipos de textos para diferentes interlocutores y
con variados propósitos, así como contar con un amplio repertorio de
recursos para elaborar textos. Ello supone conocer las prácticas
sociales del lenguaje en las que se usan diversos textos, las
posibilidades gramaticales del castellano, ampliar el vocabulario y
dominar las convenciones propias de la escritura (p. 72)
En la Institución Educativa Nº 2054, los problemas referentes a la ortografía,
se presentan en las constantes faltas ortográficas en palabras, frases, oraciones,
textos que producen, etc. en algunos casos escriben las palabras separadas, no
las tildan correctamente las palabras, no saben diferenciar cuando las palabras son
agudas, graves o esdrújulas, esto dificulta la pronunciación correcta; en cuanto a
las reglas de puntuación tienen dificultad al momento de utilizar la coma, punto y
coma, el punto; de esta manera al producir o leer un textos dificulta que los
mensajes que trasmiten a través de ellos sean comprendidos por completo.
Algunos estudiantes conocen las reglas ortográficas, pero no las comprenden, es
decir, no las sabe aplicar; la mayoría de ellos no se relacionan con sus compañeros
como se debería para conversar, jugar, etc. porque solo lo hacen por las redes
sociales, wasap; esto ha perjudicado la escritura correcta de las palabras porque
las escriben como quieren, reemplazan una palabra por una letra como por ejemplo
que, por k, emplean abreviaturas incorrectas, etc. esto afecta la comunicación
efectiva.
Se presume que las causas de este problema podrían ser: el desinterés por
la lectura, están acostumbrados a que se les diga lo que tienen que hacer sobre
una determinada actividad y no leen las indicaciones que se les da, esto hace que
no aprendan a escribir correctamente las palabras; solo ven programas poco
culturales como los de reality en donde el nivel cultural es pobre; su tiempo solo lo

dedicana jugar en la Tablet en el celular y esto dificulta a que los estudiantes
mejoren; otra causa podría ser el nivel cultural de los padres es bajo y esto se ve
reflejado en los estudiantes, y si hay una intervención adecuada de la docente en
esta dificultad durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, sabremos que
si es posible mejorar este problema y con ello, elevar el nivel de calidad de la
ortografía, por eso es necesario que los estudiantes adquieran estrategias
adecuadas para que puedan desarrollar competencias y así mejorar en su proceso
de lectoescritura mejorando su ortografía y de esta manera garantizar una mejor
comunicación. Es por esta razón que surge la inquietud de realizar este proyecto
titulado: Programa “uso de estrategias didácticas” en la ortografía de los estudiantes
de Educación Primaria - sexto grado -, Institución Educativa Nº 2054,
Independencia.
Problema general.
¿Cuál es el efecto del programa “uso de estrategias didácticas” en la ortografía de
los estudiantes de primaria-sexto grado-, institución educativa 2054,
Independencia?
Problemas específicos.
Problema específico 1
¿Cuál es efecto del programa “uso de estrategias didácticas” en la acentuación de
los estudiantes de primaria-sexto grado-, institución educativa 2054,
Independencia?
Problema específico 2
¿Cuál es efecto del programa “uso de estrategias didácticas” en las reglas de
mayúscula de los estudiantes de primaria-sexto grado-, institución educativa 2054,
Independencia?
Problema específico 3
¿Cuál es efecto del programa “uso de estrategias didácticas” en las reglas de
signos de puntuación de los estudiantes de primaria- sexto grado-, institución
educativa 2054, Independencia?

1.5 Hipótesis
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), las hipótesis “son las guías
para una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo que tratamos de probar y

se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado” (p. 92). En esta
investigación se plantearon las siguientes hipótesis:
Hipótesis general.
La aplicación del programa “uso de estrategias didácticas” tiene un efecto
significativo en la ortografía de los estudiantes de primaria-sexto grado-, institución
educativa 2054, Independencia.
Hipótesis específicas.
Hipótesis especifica 1
La aplicación del programa “uso de estrategias didácticas” tiene un efecto
significativo en la acentuación de los estudiantes de primaria-sexto grado-,
institución educativa 2054, Independencia.
Hipótesis especifica 2
La aplicación del programa “uso de estrategias didácticas” tiene un efecto
significativo en las reglas de mayúscula de los estudiantes de primaria-sexto grado-
, institución educativa 2054, Independencia.
Hipótesis especifica 3
La aplicación del programa “uso de estrategias didácticas” tiene un efecto
significativo en las reglas de los signos de puntuación de los estudiantes de
primaria-sexto grado-, institución educativa 2054, Independencia.

1.6 Objetivos
Son las guías del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo.
Al redactarlos, es habitual utilizar verbos y derivados del tipo: “describir”,
“determinar”, “demostrar”, “examinar”, “especificar”, “indicar”, “analizar”, “estimar”,
“comparar”, “valorar” y “relacionar” respecto de los conceptos o variables incluidas.
Objetivo general.
Determinar el efecto del programa “uso de estrategias didácticas” en la ortografía
los estudiantes de primaria-sexto grado-, Institución Educativa 2054,
Independencia.

Objetivos específicos.
Objetivo específico 1
Determinar el efecto del programa “uso de estrategias didácticas” en la acentuación
de los estudiantes de primaria- sexto grado-, institución educativa 2054,
Independencia.
Objetivo específico 2
Determinar el efecto programa “uso de estrategias didácticas” en las reglas de la
mayúscula de los estudiantes de primaria-sexto grado-, institución educativa 2054,
Independencia.
Objetivo específico 3
Determinar el efecto del programa “uso de estrategias didácticas” en las reglas de
los signos de puntuación de los estudiantes de primaria-sexto grado-, institución
educativa 2054, Independencia.

II. Marco metodológico

2.1. Variables
Definición conceptual
Variable Independiente: “Uso de Estrategias Didácticas”
Marruffo e Ibarra (2012), indicaron que “las estrategias didácticas están
conformadas por los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que
permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la
instrucción por parte del docente (p. 41).

Variable dependiente: Ortografía
Gutiérrez (2010), indicó que: “la ortografía es un conjunto o sistema de normas
que regulan la escritura correcta de una lengua, en este caso, del español. La
ortografía es una disciplina aplicada que estudia los fundamentos, los
principios, los criterios de tales normas (p. 287)

Definición operacional
Variable Independiente: “Uso de Estrategias Didácticas”
Se ha desarrollado un programa de 12 sesiones.

Variable dependiente. Ortografía
Se midió a través de sus tres dimensiones: acentuación, uso de las reglas de
la mayúscula y signos de puntuación.

2.2. Operacionalización de variables
Tabla 1
Organización de la variable independiente: efecto del programa “Uso de Estrategias
Didácticas”

Nota: Adaptación del marco teórico (2016)

Programa Estrategias Contenidos Sesiones de
aplicación

Programa “uso de
estrategias
didácticas”

En las palabras
que están
escritas en
carteles
identifican las
palabras agudas,
graves,
esdrújulas.
Identifican las
reglas
ortográficas de
las palabras
agudas, graves,
esdrújulas.
En una lectura
identifican los
signos de
puntuación.
Corrigen las
oraciones
colocando las
mayúsculas
donde
corresponde

Palabras
agudas, graves,
esdrújulas

Uso de las
reglas
ortográficas

Uso de las
mayúsculas

Aplicación de 12
sesiones de
aprendizaje
diseñados con
el contenido
respectivo del
programa, cada
sesión tendrá
una duración de
60 minutos (1
hora
cronológica)

Tabla 2
Organización de la variable Dependiente: Ortografía

Dimensiones Indicadores
Ítems Escala Nivel
Rango
Acentuación
- Acento prosódico
- Acento ortográfico
- Palabras agudas, graves.
Esdrújulas.
Palabras que forman
diptongo, hiato, triptongo

1 -14
Escala ordinal
Correcto = 1
Incorrecto = 0

bajo : [0 - 4]
medio : [5 - 9]
alto : [10 -
14]
Reglas de
mayúscula

- Inicio de escritos
- Nombres propios

15 – 18
bajo : [0 - 1]
medio : [2]
alto : [3 - 4]
Reglas de
signos de
puntuación
- Uso del punto
- Uso de la coma
- Uso de los signos de
interrogación,
exclamación

19 - 25
bajo : [0 - 2]
medio : [3 - 5]
alto : [6 - 7]
Niveles y rangos general
bajo : [0 - 8]
medio : [9 - 16]
alto : [17 - 25]

Nota: Adaptación del marco teórico (2016).

2.3. Metodología
Tamayo y Tamayo (2003) definió al marco metodológico como: “Un proceso que,
mediante el método científico, procura obtener información relevante para entender,
verificar, corregir o aplicar el conocimiento”, dicho conocimiento se adquiere para
relacionarlo con las hipótesis presentadas ante los problemas planteados (p.37).
El enfoque utilizado fue cuantitativo, según Hernández, Fernández y Baptista
(2014) el enfoque cuantitativo: “Utiliza la recolección de datos para probar hipótesis
con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones
de comportamiento y probar teorías” (p.128). El método utilizado es hipotético-
deductivo,según Bernal (2006), indicó que este método “Consiste en un
procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad hipótesis y busca refutar
y falsear tales hipótesis, deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse
con los hechos” (p. 56).

2.4. Tipo de estudio
La investigación fue de tipo Aplicada, al respecto Marroquín (2010), afirmó que:
Este tipo de investigación utiliza los conocimientos en la práctica, para
aplicarlos, en la mayoría de los casos, en provecho de la sociedad, el
nivel es explicativo, pues se encarga de buscar el porqué de los
hechos mediante el establecimiento de relaciones causa-efecto (p.
136)
2.5. Diseño de investigación
A este tipo de estudio correspondió al diseño experimental de tipo de cuasi
experimental; de corte longitudinal con pre y postest y dos grupos. Hernández,
Fernández y Baptista (2014), refieren que este diseño incorpora la administración
de pre pruebas a los grupos que forman el experimento, donde dichos participantes
se hallan formados en grupo preexistentes, en donde un grupo denominado
experimental recibe el tratamiento o experimento y otro no (grupo experimental y
de control respectivamente); por último, se les administra, también
simultáneamente una post prueba (p.141).
En las investigaciones cuasi experimentales los sujetos no se asignan al azar
a los grupos, ni se emparejan, sino que, dichos grupos ya están formados antes del
experimento; es decir que son grupos intactos. El diseño queda establecido de la
siguiente manera:
GE: 01 X 02
GC: 03 ___ 04
Dónde:
GE : Grupo Experimental
GC : Grupo Control
X : Tratamiento
01, 03 : Pre- test
02, 04 : Post- test

2.6. Población, muestra y muestreo
Población.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2014), la población “es el conjunto de
elementos o sujetos con características similares dentro de un contexto que
presenta una situación problemática” (p. 174). En la investigación se tomó como
población a los 79 estudiantes del 6to grado de educación primaria de la Institución
Educativa Nº 2054 – Independencia, 2017.
Tabla 3
Distribución de estudiantes del sexto grado de la institución educativa Nº 2054,
2017
N° Grados y secciones Cantidad
1 6° A 26
2 6° B 26
3 6° C 27
Total 79
Nota: Nómina de matrícula del 6to grado de la I.E.Nº 2054, Independencia, 2017.
Muestra.
Según Hernández, Fernández, y Baptista (2014), “La muestra es un subgrupo de
la población de interés sobre el cual se recolectan datos, y que tiene que definirse
o delimitarse de antemano con precisión, éste deberá ser representativo de dicha
población” (p.175).
Debido al tipo de estudio que se realizó para esta investigación se ha elegido
como muestra de estudio únicamente a los alumnos que corresponden al sexto
grado “A” y “B”, Por ello la muestra de estudio estará conformada por un total de 52
unidades de análisis, que a su vez se distribuyó en dos grupos de estudio:
Grupo Experimental, integrado por los niños y niñas de 6to grado “A” y que
suman un total de 26 sujetos.
Grupo de control, estuvo conformado por los niños y niñas de 6to grado “B” y
que hacen un total de 26 elementos de análisis. Por ello, ambos grupos quedan
elegidos para dicho estudio.

La muestra estuvo constituida por 52 estudiantes de las secciones A y B, que
a su vez se distribuyeron en dos grupos de estudio: Grupo Experimental, integrado
por los estudiantes de la sección B y grupo control integrado por los estudiantes de
la sección A.
Tabla 4
Distribución de la muestra delos estudiantes de 6°grado de primaria
N° Grupo – Sección Estudiantes
1
2

Experimental Sexto grado A
Control Sexto grado B
Total
26
26
52
Nota: Selección propia

Muestreo.
El muestreo es no probabilístico, según Carrasco (2009) “en este tipo de muestras,
no todo el elemento de la población tiene la probabilidad de ser elegidos para formar
parte de la muestra, por ello son tan representativos” (p. 237).
De la misma forma se afirmó que el muestreo es el no probabilístico
intencional por conveniencia, según Carrasco (2009) “es aquella que el investigador
selecciona según su propio criterio, sin ninguna regla matemática” (p. 237)
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnicas.
Según Bizquera (1990), definió las técnicas como: “aquellos medios técnicos que
se utiliza para registrar observaciones y facilitar el tratamiento de las mismas (p.
28)
La Observación.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) indicaron: “Consiste en el registro
sistemático, valido y confiable de comportamientos y situaciones observables, a
través de un conjunto de categorías y subcategorías (p. 260), Durante el desarrollo
del programa “Uso de material concreto” se observó el trabajo de los estudiantes
en cada una de las sesiones programadas.
Instrumento.
Según Hurtado (2000) mencionó que “instrumentos de recolección de datos implica
determinar por cuáles medios o procedimientos el investigador obtiene la

información necesaria para alcanzar los objetivos de la investigación.”164). El
instrumento de medición a utilizar es:
Prueba objetiva.
Al respecto Soubirón y Camarano (2006) afirmaron que:
La prueba de múltiple opción u objetiva se componen de un conjunto
de preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno,
una respuesta breve, en general limitadas a la elección de una opción
ya proporcionada. El término objetivas hace referencia a las
condiciones de aplicación de la prueba, así como al tratamiento y
posterior análisis de los resultados (p. 3)
Ficha técnica del cuestionario.
Se utilizan una lista de cotejo, que es un instrumento de medición que sirve para
recoger la información precisa sobre manifestaciones conductuales, esta permite
un juicio “Inicio, Proceso, Logro previsto y Logro Destacado De acuerdo con García
(1996) es decir si la característica que se desea medir se encuentra: logrado,
proceso o ausente. Lista de cotejo puede ser de gran ayuda en la transformación
de los criterios cualitativos y cuantitativos siempre en cuando dichas decisiones
respondan a los requerimientos efectivos en el taller.
Lista de cotejo (pretest y postest ), se aplicó a ambos grupos
simultáneamente, con la finalidad de conocer el nivel de aprendizaje, que tenían los
estudiantes.

Tabla 5
Ficha técnica del instrumento de la variable Ortografía
ASPECTOS COMPLEMENTARIOS DETALLES
Autor Dally Betsabeth Gomez Ramirez
Objetivo El instrumento tiene por finalidad medir el grado
de la ortografía en estudiantes de sexto grado de
educación primaria.
Contenido Según Soubirón y Camarano (2006) es una prueba
objetiva con un total de 25 ítems, distribuido en 3
dimensiones: Acentuación, Reglas de la
Mayúscula, Reglas de Puntuación, es decir se
mide la ortografía con estos aspectos. Adaptado
por la autora.
Tiempo de Duración 60 minutos
Lugar Institución Educativa N° 2054
Hora De 13:30 hrs. a 14:30 hrs.
Aulas 6º “A” y 6º “B”
Administración Individual
Niveles Bajo, medio, alto
Dimensiones Número de dimensiones:3
Dimensión 1: Acentuación 1-14
Dimensión 2: Reglas de mayúscula 15 - 18
Dimensión 3: Reglas de puntuación 19 - 25
Escala Dicotómica
(0-1) Respuesta correcta 1 y respuesta incorrecta
0
Descripción Para el análisis de datos se inició con el programa
Excel, luego se utilizó el software estadístico SPSS
en su versión 23, para saber que estadístico usar
se tuvo que pasar la prueba de normalidad
Baremación Inicio, proceso, logro previsto y logro destacado

Nota: Elaboración propia (2017)

2.8. Validez y confiabilidad
Validez.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2014), la validez de un instrumento, “se
refiere al grado en que un instrumentorealmente mide la variable que pretende
medir (p. 201)
Para la validez de contenido se utilizó el criterio de juicio de experto. Los
ítems del instrumento se validaron en base a los siguientes criterios:
Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.
Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión
específica del constructo
Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso,
exacto y directo
Suficiencia: se dice así cuando los ítems planteados son suficientes para medir
la dimensión.
El instrumento fue validado por juicio de experto y se aplicó bajo la prueba
piloto en una muestra de 10 estudiantes de 6° grado de primaria de la institución
educativa 2054, Independencia 2017.
Tabla 6
Validación del instrumento de la variable Uso de la Ortografía
Nombre y apellido del experto Resultado
Dr. Ulises Córdova García Existe suficiencia
Mg. Maritza Delia Hernández Muñoz
Dra. Rosmery Reggiardo Romero
Existe suficiencia
Existe suficiencia
Nota: Certificado de Validez (2017).
Como se observa en la tabla en la tabla 6, es el juicio de experto dictamino que el
instrumento es pertinente, relevante y cuenta con claridad suficiente para ser
aplicado.
Confiabilidad.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2014), la confiabilidad de un instrumento
de medición “se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individua u
objeto produce resultados iguales” (p. 200). Se trata de un índice de consistencia
interna de los datos que tomó valores entre 0 y 1 y que sirvió para comprobar si el

instrumento recopila información defectuosa y por tanto nos llevaría a conclusiones
equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y
consistentes. La escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los
siguientes valores:
No es confiable – 1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
El coeficiente que utilizamos para medir la confiabilidad de nuestro
instrumento fue Kuder y Richardson. Se aplicó a una muestra representativa de los
estudiantes de 6° grado de primaria de la institución educativa 2054, Independencia
2017. Se aplicó a una muestra representativa de 10 estudiantes como prueba piloto.
Tabla 7
Análisis de confiabilidad del instrumento mediante la fórmula Kr20
Kuder Richardson- Kr20 N° de elementos
0.76 25
Nota: Prueba piloto
Según la tabla 7, se observó que el coeficiente Kr20 fue 0.76 lo cual indico que el
instrumento constituido por 25 ítems de la variable DE ortografía fue confiable y la
confiabilidad fue de Fuerte confiabilidad.
2.9. Método de análisis de datos
Para el análisis de datos se inició con el programa Excel, luego se utilizó el software
estadístico SPSS en su versión 23, para saber que estadístico utilizar, para ello se
realizó la prueba de normalidad.
Para el análisis de datos se realizó la revisión de la consistencia de la
información, según Valderrama (2010) “consiste en verificar los resultados a través
de una muestra pequeña, por ejemplo, para hallar la confiabilidad o la prueba de
hipótesis” (p. 142). Así también se realizó la clasificación de la información con la
finalidad de agrupar datos mediante la distribución de frecuencias de variables
dependientes.
a. En la primera etapa, se realizó la respectiva codificación y tabulación (Excel)

de los datos según Hernández, Fernández y Baptista (2014), “una vez recolectados
los datos éstos deben de codificarse… las categorías de un ítem o pregunta
requieren codificarse en números, porque de lo contrario no se efectuaría ningún
análisis, sólo se contaría el número de respuestas en cada categoría” (p. 272). De
esta manera se procesaron de forma ordenada los datos obtenidos en el pretest y
el postest.
b. En la segunda etapa se realizó la estadística descriptiva, según Hernández,
Fernández y Baptista (2014), “la primera tarea es describir los datos, los valores o
las puntuaciones obtenidas para cada variable... esto se logra al describir la
distribución de las puntuaciones o frecuencias de cada variable” (p. 282). Por lo
tanto, el análisis e interpretación de datos, para lo cual se realizó en primer lugar la
estadística descriptiva de la variable dependiente, mostrando el desempeño de
cada estudiante en el desarrollo de la ortografía, mostrando el promedio de cada
uno, esto para el pretest y el postest.
c. para el contraste de hipótesis se utilizó la estadística no paramétrica,
mediante la prueba U de Mann Whitney.

Donde:
U1 y U2 = valores estadísticos de U Mann-Whitney.
n1 = tamaño de la muestra del grupo 1.
n2 = tamaño de la muestra del grupo 2.
R1 = sumatoria de los rangos del grupo 1.
R2 = sumatoria de los rangos del grupo 2.
Finalmente se eligieron los datos con los cuales se presentan los resultados, todos
estos resultados realizados con el apoyo del software SPSS 23.
2.10. Aspectos éticos
De acuerdo con las características de la investigación se consideró los aspectos
éticos que son fundamentales ya que trabajan con niños, por lo tanto, el

sometimiento a la investigación contó con la autorización correspondiente de los
directivos de la institución educativa pública.
Así mismo, se mantiene la particularidad, el anonimato, así como el respeto
hacia el evaluado en todo momento y resguardando los instrumentos respecto a las
respuestas minuciosamente sin juzgar que fueron las más acertadas para el
participante.

III. Resultados

3.1. Descripción de los resultados
3.1.1. Análisis descriptivo
Efecto del Programa uso de estrategias didácticas en la ortografía de los
estudiantes de primaria-sexto grado-, institución educativa 2054, Independencia
2017
Tabla 8
Nivel de ortografía en los estudiantes del sexto grado de primaria del grupo de
control y experimental.
Nivel
Grupo
Control (n=26) Experimental (n=26)
Pretest
Bajo [0 - 00] 10 38.5% 12 46.2%
Medio [0 - 00] 14 53.8% 12 46.2%
Alto [0 - 00] 2 7.7% 2 7.7%
�̅� = 1.69 s = ,382 mo =2 �̅� = 1.62 s = ,406 mo = 1
Postest
Bajo [0 - 00] 12 46.2% 1 3.8%
Medio [0 - 00] 12 46.2% 18 69.2%
Alto [0 - 00] 2 7.7% 7 26.9%
�̅� = 1.62 s = ,406 mo = 1 𝑥 ̅ = 2.23 s = ,265 mo = 2
Nota: Prueba de entrada a estudiantes de 6° grado de primaria de 2054, Independencia 2017

En la tabla 8 se indica que la aplicación del programa “uso de estrategias didácticas”
resulta efectivo en la mejora de la ortografía de los estudiantes de sexto grado de
primaria; así el grupo experimental (GP), de 46.2% de estudiantes que se
encontraban en el nivel bajo, otro grupo de 46.2% en el nivel medio y el 7.7% en el
nivel alto en el pretest , esto pasó a tener el 3.8% en el nivel bajo luego de la
intervención (postest ) ubicándose la gran mayoría en el nivel medio (69.2%), y el
26.9% en el nivel alto. De otro lado, la variabilidad del grupo de control (GC) ha sido

mínimo entre los dos momentos de evaluación, solo se produjo cambio de 2 casos
(7.7%) de medio a inicio.
Efecto del programa “Uso de estrategias didácticas en la ortografía” en la
dimensión acentuación
Tabla 9
Nivel de aprendizaje de ortografía en la dimensión acentuación en estudiantes de
6° grado de primaria de la institución 2054, Independencia 2017.
Nivel
Grupo
Control (n=26) Experimental (n=26)
Pretest
Bajo [0 - 00] 12 46.2% 13 50.0%
Medio [0 - 00] 13 50.0% 11 42.3%
Alto [0 - 00] 1 3.8% 2 7.7%
�̅� = 1.58 s = ,334 mo =2 �̅� = 1.58 s = ,414 mo = 1
Postest
Bajo [0 - 00] 13 50.0% 2 7.7%
Medio [0 - 00] 12 46.2% 17 65.4%
Alto [0 - 00] 1 3.8% 7 26.9%

Gomez_RDB

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