Wasserman, M Bowling for Argentine El adolescente en el mundo violento y la violencia adolescente en el mundo

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Capítulo ! 1
“ B o w l i n g f o r A r g e n t i n e ” 
E l a d o l e s c e n t e e n el m u n l p o 
VIOLENTO Y LA VIOLENCIA 
ADOLESCENTE EN EL MUNDO
Quiero reflexionar en este capítulo sobre diversos factores 
aparición de la violencia en la escuela. Algunos de estos} 
en ser usados para la resolución de problemas prácticos en 
ales, mientras otros sólo son un aporte a una futura teor 
violencia en la escuela y no encuentran por ahora líneas 
n la resolución de problemas particulares. Más allá de esto 
1 menos nombrarlos y especular sobre ellos.
Reconocemos al menos cuatro factores a ser tenidos en 
nálisis de una situación de violencia educativa o acaecida 
marco institucional. Uno de los factores parte de la misrr 
donde la violencia acaece. Se trata, pues, del factor instituci
que hacen ai
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Condenados a explorar • Mario Waserman
caso, es la escuela en la medida en que ella es identificada con un poder 
represor. , .
La violencia que acompaña el proceso de aprendizaje no es muy cons­
ciente pjura la escuela, a pesar de los enormes esfuerzos que se han hecho 
para ello, desde el Emilio de Rousseau hasta la fecha, esfuerzos de enor­
me valor que han dejado una impronta en muchos establecimientos edu­
cativos, pero que aún no son suficientemente entendidos. En general, la 
escuela es muy consciente del valor que tiene el aprendizaje, lo cual es 
muy cierto, pero es inconsciente de la violencia que acompaña ese pro­
ceso. Algo de esta violencia le es ineludible, le es estructural y dejarla a 
un lado parece más nocivo que beneficioso, pero otra parte es realmente 
muy destructiva del objeto que ama, el alumno. Este factor institucional 
es aquel del cual más extensamente nos vamos a ocupar en este capítulo.
El segundo factor a tener en cuenta -y no de menor trascendencia- es 
el¿¡rupul. La escuela siempre considera la violencia grupa! como un acci­
dente fortuito sin percibirlo como un hecho general. Se trata de la vio­
lencia que surge en los grupos de niños y adolescentes en un espacio de 
convivencia extrema como lo es la escuela. La dinámica de los grupos de 
pares se estructura a partir de una división “inclusión-exclusión” que 
afecta de un modo cruel al conjunto de los excluidos, crueldad padecida 
desde afuera como burla y desprecio y desde adentro de un modo envi­
dioso. Ejemplos claros de esta dinámica se ven a diario en todas las escue­
las y esto lo hace un factor general, que no hace más que reproducir la 
estructura cultural con su rango de “éxito-inclusión” por un lado y “fra­
caso-exclusión” por el otro. Sin embargo, los dos niveles de análisis 
deben mantenerse separados para no achatar la comprensión real del 
fenómeno.
El tercer factor es el individual, que depende en parte de la estructu­
ra familiar. Hace a uh particular sujeto cuyas mociones pulsionales sádi­
cas y masoquistas pueden aflorar disruptivamente, engarzadas a psicopa- 
tologías paranoides severas, en las cuales el entorno se vuelve insoporta­
blemente perseguidor y claustrofóbico, ya que el sujeto o los sujetos en 
cuestión no vislumbran otro mecanismo de salida que la eliminación de 
ese entorno. Estamos ahí en el terreno de la psicopatología psicoanalíti- 
ca y psiquiátrica, que puede tomar la forma de una folie a deux como en
| "Bowling for Argenciríe" | 
tú
el caso de Coiumbine,2 ya que fue un ataque preparado por un delicio 
comparado de dos amigos, que conlleva un parecido en su estructura al 
estallido de Okiahoma.3 En los dos casos, el odio de lo individual hacia 
lo institucional era allí extremo; por un lado, un ataque fue a la institu­
ción escuela. (e.i Columbine), sobre todo al grupo de pares y profesores, 
y en el otro el ataque fue a la institución Estado, una oficina federal. La 
institución se convierte en “el perseguidor” en la cosmovisión paranoide 
personal. Los dos casos deben ser tomados en conjunto, como un ataque 
individual a la; instituciones sociales por las cuales “el individuo” se sien­
te sometido y anulado.
En el espacio teórico y también en el personal, deben diferenciarse: a) la 
real persecución del sujeto que hace el Estado en su función de control, 
vigilancia y cerrenamiento de la privacidad, lo cual lo convierte en un per­
seguidor real, y b) la realidad imaginaria que toma el ente social en un cua­
dro emocional de naturaleza paranoide. Como decía Freud, en el delirio 
siempre hay una parte de verdad, pero estos dos niveles deben distinguir­
se. Se trata de reconocer la verdad y reconocer el delirio.
No se puedrn cambiar-las deficiencias institucionales matando a sus 
integrantes ni haciendo volar los edificios. Pero estos ataques violentos 
deben hacerncs pensar no sólo en la violencia individual, sino también en 
la violencia social, la violencia de las instituciones.
Han existido algunos episodios donde un conductor, desesperado por 
un estancamie ,ito del tránsito en una autopista, ha lanzado su vehículo 
corjtra los otros coches, hiriendo a muchas personas. Se trata evidente­
mente de un momento de locura, de un brote. Pero nadie puede negar 
que algo funciona muy mal en la organización de la institución tránsito. 
Una lectura meramente individual del hecho - “un acto de locura”- deja­
ría a un lado lo enferma y enfermante que es la situación que ha desen­
cadenado el ataque. No se puede dejar que las cosas sigan así y poner 
todo el peso en un acto de violencia individual, juvenil o adulta. Esa vio­
lencia debe inxrrogarnos sobre, el-estado de la institución en cuestión. 
No se debería usar el factor individual para ocultar el factor institucional.
El cuarto factor lo constituye el estado que toman los vínculos sociales 
en una comunidad en una época determinada. Se trata del factor cultu­
ral. En una cultura q*Ue podemos denominar paranoide, el ciudadano se 
siente inseguro y perseguido. Si bien hay una base real, la cualidad de la 
reacción es desmesurada. La dimensión imaginaria de una reunión de 
enemigos potenciales domina toda la escena. El motivo central que guía 
la acción es la necesidad primera de la defensa personal, se trata de la ide­
ología de la legítima defensa, en la cual cada uno está todo el tiempo pre­
parándose para ser matado o matar en el caso de que quieran robarle. No 
es la guerra donde el código es: “Me vienes a matar, te tengo que matar 
primero” . Es: “Me vienes a robar, te tengo que matar” . Las condiciones 
de seguridad necesarias para la confianza en el otro se ven rotas en ese 
marco cultural, donde la demanda de los grupos excluidos se manifiesta 
como actos violentos de despojo.
Vemos aquí también que el delirio paranoide que atraviesa la sociedad 
tiene su parre de verdad en cuanto que el robo, concepto de plusvalía 
mediante, es un vector que atraviesa todas las relaciones sociales en el 
subdesarrollo capitalista. En el ámbito educativo, los padres muchas 
veces creen que los dueños de las escuelas sólo piensan en sacarles el 
dinero, pensamiento que transmiten a sus hijos; ante cada aumento de 
cuota escolar, surge el argumento de que ios dueños son ladrones; y los 
dueños, a su vez, sienten que los padres desconfían siempre de ellos y que 
desearían que trabajaran en condiciones de explotación, es decir, que los 
ladrones son los padres. Los maestros, siatados en el medio, se sienten 
robados por los dueños y por los padres. Se les exige todo y se les da muy 
poco. Estas vivencias devienen directamente del tenor de los vínculos en 
una sociedad gobernada por un mercantilismo salvaje, donde existe la 
creencia de que sólo el dinero brinda el acceso a la felicidad. De ahí la 
imperiosa urgencia de acaparar esa sustancia. Al igual que los asaltantes 
que toman un botín y después se matan entre ellos para quedarse con 
toda la bolsa. El oro, esa bendición, se convierte en su maldición.
Tenemos entonces al menos estos cuatro factores para tener en cuentaen un episodio de violencia escolar: a) estado de los vínculos sociales, b) 
falla en la organización pulsional -pasaje al acto- en determinados suje­
tos miembros de esa comunidad, c) modo en la cual la institución enca­
ra el ejercicio del poder y d) modo que toma en los grupos la violencia 
entre pares.
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- I
J “ Bowling 1 ór Argentine" |
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El diverso orden en los cuales se los enuncie muestra qu^ ellos no tie­
nen primacía unos sobre otros, es su combinatoria la que }uede llevar a 
manifestaciones violentas, que se tornan especialmente diámáticas por­
que la escuela es un espacio que en el imaginario social :¿ erige como 
dedicado al cuidado amoroso de los niños. Sin embargo, a los padres no 
se les escapa ese aspecto violento cuando aconsejan a sus hijos a que 
aprendan a defenderse si los atacan, lo cual denuncia el substrato para 
noide de los vínculos.
V io l e n c i a I n s t i t u c i o n a l
En primer lugar me voy a detener en la violencia inst.tucional que 
acompaña el proceso de aprendizaje en la escuela. Para el p, no resulta 
intrascendente ver el recorrido etimológico de la palabra ¡escuela para 
situarnos en la carga que porta ese significante.
La palabra escuela sufre un proceso que refleja los camb: 
nales que le fueron acaeciendo y que desembocan en la estructura que le 
es propia en nuestras sociedades. La palabra escuela deriva c 1̂ latín señó­
la, que significa lección, escuela, y ésta a su vez deriva del griego schole, 
donde el vocablo tenía la significación de ocio, tiempo libi e, tiempo de 
huelga, época de recreo, porque las horas o los días de vacación se con­
sagraban a los trabajos del espíritu.
Veamos ahora con algún detalle su evolución posterior, bor lo menos
os ínstitucio-
en español. Coraminas apunta que en el Cid aparece cincc iveces la voz
escuellas en el sentido de “séquito de un señor” o “mesnac as que hacen 
la guerra con él” . Este uso de schola aparece en los siglos XI, hasta el 
XV. Este uso ya era común en el Bajo Imperio, donde schola se usa 
directamente como “compañía, división o cuerpo del ejército” . Ya apa­
rece como “corporación o compañía” en el código de Justi 1iano. Según 
los estudios etimológicos, este uso pudo derivarse del latín partiendo de 
“conjunto de discípulos” -d e donde derivarían “acompañamiento” y 
“cuerpo militar escogido”- o, probablemente, se deba más ja la influen­
cia del germano slcula, que significa división, y de ahí divis ¿n , ligado al
sajón antiguo skola que significa tropa (Roque Barcia, Diccionario Gene­
ral Etin ilógico de la Lengua Española, 2 0 0 4 ).
Ya no:arán ustedes la similitud de términos entre lo educacional y lo 
militar. División es un término que se usa en nuestro colegio secundario 
al igual ; ue grado se usa en el colegio primario, términos ambos también 
usados en el campo militar. Cada grado, cada división, es una escuadra, 
una mesnada, un pequeño batallón a ser adiestrado y seguir a su líder, a 
su maestro. Sabemos hasta qué punto cada escuela sigue a su maestro y 
cuán militante suele ser el discípulo en las escuelas psicoanalíticas y qué 
padecimiento produce. En fin, lo que a mí me parece interesante es que 
este cambio de la voz escuela, que va del ocio a la militarización, acom­
pañando el cambio histórico social que experimentan las sociedades, nos 
aleja paulatinamente de la concepción griega, donde la enseñanza estaba 
vinculada al tiempo libre y al ocio. Ahora, para encontrar el ocio, el alum­
no debe hacerse la rata, término por los demás significativo, pues esta 
acción lo convierte en un rata o ratero, un objeto de desecho.
Cuando schole se hizo escuella llevó consigo todo el proceso de mili­
tarización, incorporando la eficaz maquinaria ligada a la guerra. El juego, 
como estrechamente unido al aprendizaje, quedó relegado al espacio del 
kindergarten -jardín de los niños-, aún sujeto a la indulgente influencia 
materna.
La ligazón entre escuela y militarización ya aparece en el primer grado 
y se percibe en la ceremonia de la formación matinal frente a la bandera, 
al igual que su juramento, donde se compromete la vida por la patria 
antes de la batalla. El formar filas no es una semejanza menor, en su sen­
tido de marcha disciplinada a la batalla, al igual que los desfiles con el 
abanderado al frente; la bandera parece esencial a la educación y a la gue­
rra. La disciplina y la subordinación son en ambas valores y su reproba­
ción como peligrosidad moral acompaña esta constelación disciplinaria. 
Nadie puede librarse de este ritual, nadie puede llegar directamente al 
aula. La ceremonia de la fila y la marcha al aula son muy elocuentes, pero 
poco pensadas,.. La escuella debe ser formada, el cuerpo debe funcionar 
como uno. Como se ve, se trata básicamente de uniformar al sujeto, 
hacerlo similar al conjunto y discriminar ese conjunto del conjunto rival.
I Condenados a explorar * Mario Waserman
S "Bowling for Argentine" |
l)
En ese proceso, el sujeto va perdiendo un bien del cual no es conscier< , 
te, su yo único, su ser sujeto, su libertad. Dentro de ese recinto hay alum­
nos que ocupan un lugar de desecho, que no se integran con sus com­
pañeros. Esos niños acumulan odio contra una institución que no hace 
nada más que favorecer esa discriminación vergonzante. Por otra parte, 
en la medida en que la patria significa cada vez menos, las ceremonias 
que la ensalzan pierden también significado.
No está demás mencionar también la ligazón que la religión ha tenido 
y tiene con la escuela en tanto adoctrinamiento. En su historia etimoló­
gica escolar, ha sido sinónimo de monaguillo. La catequesis, así como la 
enseñanza del Corán en las madrassas o la Torá en las ieshibas, son un 
ejemplo claro de ligazón entre religión y aprendizaje. La escuela prepara 
al niño para el trabajo y la ciencia, lo cual es explícito y consciente, pero 
también para el ejército y la religión. Esta ligazón es especialmente fuer­
te en familias que ponen como condición de la educación de sus hijos la 
enseñanza religiosa.
No se trata sólo de impartir conocimientos, sino de una formación 
moral. Los estudios de Foucault (1 9 7 7 ), especialmente V ig ila r y castigar, 
con respecto al ejército y las cárceles, son fuertes iluminadores de la 
estructura de la institución educativa en sus aspectos positivos y negadvos.
Se han establecido, desde principios de siglo, movimientos educadvos 
que quieren hacer frente a ese proceso de militarización y “religificación” 
(hacer de la escuela una sucursal de la Iglesia) y estos movimientos no 
dejaron de conseguir éxitos parciales en ámbitos reducidos. La educación 
laica, universal y gratuita, por ejemplo, ha sido uno de los logros más sig­
nificativos de la historia educacional argentina y fue ia que impulsó a 
nuestra institución educativa a un nivel reconocido en el mundo entero,
En parte, tal como lo teorizó Freud en El Malestar en la Cultura 
(1 9 2 9 ), sabemos que cierto malestar producto de la represión parece ine­
ludible, pero es necesario ser lúcido en los excesos de ese malestar que 
Freud ligó a estructuras pregenitales y Lacan al goce. En nombre de 
aceptar la castración, se pretende que nos traguemos cualquier sistema 
institucional, aunque éste sea injusto y nos haga infelices. Actualmente, 
se están dando a conocer los innumerables casos de abuso sexual que
O
acontecen en los centros religiosos educativos. Un manto de silencio se 
entendía sobre ellos.y los niños tenían que soportar el abuso calladamen­
te en nombre de la adaptación a la institución. ►
El mensaje que actualmente circula es que aquel que no aprende lo que 
la escuela le quiere enseñar está condenado a desaparecer como miembro 
de la sociedad. Yo pregunto: ;no se está creando un terrorismo educati­
vo? Estos actos locos, terroristas, que suceden en las escuelas, ¿no son 
una respuesta desmesurada al terrorismo educativo?
Como ejemplo de ese terror está el hecho de que, en sociedades desa­
rrolladas como lajaponesa, muchos son los adolescentes que se suicidan 
al sentir que no pueden aprobar sus exámenes, ya que eso significa la 
muerte cívica, la no inclusión social para siempre, o una inclusión como 
desecho social, como no elite. ¿No hay allí un exceso de goce institucio­
nal? La escuela misma disfruta de su poderío, de su capacidad de dejar 
afuera si no se la adopta como guía universal.
El orden y el poder policial se perciben inherentes a una organización 
cuyo riesgo en contrario sería la anarquía. La escuela, en la medida en la 
cual ella misma es fuente de un monto de violencia excesiva en su ejerci­
cio, gesta en sus alumnos un secreto deseo de revertir esa presión. Apa­
rece un odio a la institución.
La escuela, salvo honrosas excepciones, es un lugar peligroso para el 
sujeto en tanto sujeto. Su supervivencia está asegurada si se uniformiza y 
se integra al grupo. Caso contrario, la escuela refuerza sus conflictos y 
condena inexorablemente al fracaso.
Esta violencia institucional tiende a volver sobre la escuela de diversas 
formas. Las explosiones destructivas en las fiestas de fin de curso, que 
acompañaban la vuelta olímpica, expresaban abiertamente la violencia 
reprimida que ahora se volcaba sobre la misma escuela. Esta vuelta olím­
pica era en realidad una revuelta olímpica que no se podía hacer antes, 
por el riesgo de la expulsión. En la deserción escolar, el individuo ejerce 
la violencia contra sí mismo de un modo autodestructivo. Pero también 
lo hace en la sobreadaptación, donde el sujeto para ser aceptado, para 
que se lo apruebe, renuncia a su singularidad, se entrega totalmente.
| Condenados a explorar • Mario Waserman
| "Bowling foi Argentine” |
Es importante preguntarnos qué le pasó al si jeto después de su trans­
currir por el proceso educativo. Es bueno, comD en todo dualo, quedar­
se con lo mejor, pero también es muy importante ver los efectos de lo 
malo. Cuántas veces, de todos aquellos que hín completado su forma­
ción académica, no queda más que la sombra d : un sujeto, un tecnócra 
ta sin rostro.
En su estructura, la escuela se establece de ur. modo sin e;cape al cual 
el sujeto se debe someter obligatoriamente en nombre de si bien. Aun­
que sus reglas y contenidos no se adecúen al sujeto ni al presente, no hay 
escapatoria posible. El problema para la escuela son los reacos, que son 
cada vez más. Allí el sistema se pone a prueba. Los reacios no son.los que 
no aprenden a leer y escribir, ya que conocemc? la gravedac ¡psicopato- 
lógica de esa sintomatología, sino los que no aceptan los conocimientos 
académicos ni las reglas de conducta y es en ese rango donde ,se encuen­
tra una extraordinaria cantidad de alumnos, es allí donde sp la n te a el 
problema de los violentos.
I!
Queremos introducir, para enmarcar todo lo expuesto a n t: 
dos términos que esperemos resulten útiles para pensar el pro 
violencia en la escuela. Importando la terminología de P ie r. 
(1 9 8 6 ), vamos a incorporar los términos de violencia primar i 
cia secundaria en la escuela. Estos términos son usados por 
cuenta de determinados fenómenos de estruciura que acc 
estructuración psíquica del sujeto.
C o r t e e id e a l e s
nórmente, 
alema de la 
Aulagnier 
"a y violen- 
para dar 
mpañan la
ella
Por violencia primaria en la escuela entendemos dos órden :'s de fenó­
menos: unos son los que proceden por la operación de c o r t :: o separa­
ción que la escuela efectúa, separando ál niño de sus padres er !la función
educativa y los otros proceden de la introducción en el psiquismo de 
deseos e ideales, y ese es el sentido en el que los usa Piera Aulagnier. Se 
trata de la inserción en el psiquismo infantil de una parte del psiquismo 
adulto. El ejemplo claro lo dimos en la enseñanza religiosa y en el amor 
a la nación, donde se insta n el amor a los textos sagrados y al territorio 
que luego parecen proveni r de la interioridad del sujeto, perdiéndose su 
punto de origen, así com c se pierde el discurso de la sexualidad adulta 
instalado en el decurso perverso polimorfo de la sexualidad infantil 
(Laplanche, J., 1987). La escuela, a través de sus oficiantes, debe gene­
rar en la mente del niño u:i deseo de aprender lo que la escuela le ofre­
ce. Lo cual incluye aprendsr un ideal moral y los conocimientos que se 
imparten. Se llega a tales a aremos en esa dirección que se espera de cada 
maestro que cree en su a umno el deseo de aprender su materia y el 
orden moral que impera en la escuela. El niño deberá desear portarse 
bien y desear saber historia, geografía, instrucción cívica, gramática, 
música, etcétera. El deber desear es una categoría en sí misma muy con­
flictiva y por ello este fin a de muy dudoso éxito. La pregunta que siem­
pre surge es del orden de U utilidad “ ¿para qué me sirve lo que me obli­
gan a aprender?” Se le contesta que lo sabrá en su futuro, pero dudosa­
mente ese futuro se cumpla, ya que el ideal social es la especialización. Ni 
el enciclopedismo en tanto patrimonio cultural ni el ideal renacentista en 
cuanto a un hombre completo.
En cuanto a los otros fenómenos referidos a esta ineludible violencia 
primaria tienen que ver con un momento de corte, de separación y la ins­
talación de las reglas y las consignas, proceso que es ineludible para lo 
institucional. Este corte está visualizado de una manera dramática en la 
entrada del niño a primer j;rado. Allí él es arrancado -a veces, adaptación 
mediante- de los brazos d<: la madre. Se repite en este momento esa ope­
ración de sustitución que :n el psicoanálisis, a partir de Lacan, se cono­
ce como la metáfora paterna. El sujeto deja de ser significado por el 
deseo materno como el falo que lo completa y se ubica bajo el ideal del 
nombre del padre. La escuela actúa en ese sentido, claramente, como 
uno de los nombres del Padre. El modo en el cual se haya desarrollado 
este-proceso de sustitución en el seno familiar marcará la forma en la cual
| Condenados a explorar * Mario Waserman
j¡ "Bowling for Argentine" I 
/ *
el niño se adviene o no a este alejamiento materno. Sin embargo, ^ 
impulso parricida, en tanto reverso de la amenaza, puede estar fraguan­
do posibles pasajes al acto, al igual que los ataques a la escuela, en tanto 
cuerpo materno, sobre quien descargar ese odio por el sometimiento ins­
titucional. Es típica la violencia y burla de los alumnos a las profesoras 
que muestran signos de debilidad. Se produce allí una suerte de tiesta 
canibalística en la que el grupo prácticamente devora a la docente, la que 
oscila entre el grito histérico o el silencio impotente.
Las operaciones vinculadas a la violencia primaria, corte e ideales, que 
debe hacer la escuela son muy delicadas. Muchos educadores piensan que 
el niño debe llegar preparado a estas experiencias, pero muchas veces no 
lo está y la escuela debe considerarlo.
Veamos ahora los fenómenos ligados a la violencia secundaria. La vio­
lencia secundaria -que es la verdaderamente más peligrosa- consiste en 
la redundancia del rechazo con el alumno por su fracaso en esa disposi­
ción al deseo y a las adquisiciones que la escuela le propone. Allí se come­
ten verdaderos estragos que llevan a la deserción y al rechazo del apren­
dizaje. En el ámbito de la violencia secundaria, el sujeto es reemplazado 
por una nominación. Se trata del vago, del malo, del burro, del síndro­
me de déficit de atención, del que siempre va a fracasar, del que siempre 
se va a portar mal, del que es necesario echar, en fin, de la manzana 
podrida que puede arruinar al resto. Esa nominación se arrastra como 
una carga negativa que generará deserción o pasaje al acto o desintegra­
ción en personalidades ya de por sí débiles y desubicadas. El sujeto es 
reemplazado por una categoría psicopatológica.
El consultorio analítico suele ser un lugar a los que llegan los heridos 
de la guerra escolar, los excluidos, los burros, los maricas, etcétera. Sobre 
estos niños hay un ensañamiento que sólo se puede entender por la diná­
mica del goce. Efectivamente,son niños que son gozados y que pueden 
ser llevados hacia la autoaniquilación o en los que se puede gestar la locu­
ra asesina.
E l g r u p o d e p a r e s 
t
Pasemos ahora al segundo factor de una importancia relevante en el 
análisis de la emergencia de actos violentos en la escuela, Este se'gundo 
factor hace a la dinámica de los grupos de pares en situaciones de convi­
vencia, Como es un tactor de visualización muy directa, llama la atención 
Su negación sistemática en el mismo sentido en que es negada la sexuali­
dad infantil. Nos gusta imaginar a los niños como los desea la escuela, sin 
sexualidad V sin agresión. Así como Freud evidenció la sexualidad infan­
til, también lo hizo con respecto a las pulsiones sádicas y masoquistas, a 
las que terminó ligando a la pulsión de muerte manifestándose por el 
goce de la crueldad y del sufrimiento. Melanie Klein y Lacan han teori­
zado y trabajado también las manifestaciones de la crueldad. La primera, 
ubicando muy tempranamente las fases de máximo sadismo y el segun­
do, ligando la agresión al narcisismo y la relación especular con el otro. 
En cualquiera de los casos, la violencia está allí, la pregunta es qué es lo 
mejor que el adulto puede hacer con ella, ¿Reprimirla? ¿Vigilarla? ¿Amor­
dazarla?
Hay obras literarias que tratan en profundidad el tema y que deben ser 
estudiadas detenidamente por los educadores y psicoanalistas. Una de 
ellas es El Señor de las Moscas, de William Golding (1 9 5 4 ), que muestra 
como los niños reproducen y crean las más siniestras modalidades ,de la 
conducta social cuando son dejados a su arbitrio y cómo llegan ha'sta el 
homicidio, lo cual significa un punto máximo de violencia en la rivalidad 
v la lucha por el poder que se instala en esa sociedad de niños. £n la 
escuela, el poder lo tiene y lo administra el adulto, pero hay muchas 
zonas liberadas donde la violencia de los niños reina sin control. Es aquí 
que podemos entrever el cambio de punto de vista que a nosotros nos 
parece fundamental. En la escuela no se trata de que el adulto ejerza la 
violencia, que impere su violencia. Su función es poner a salvo a los ñiños 
de la propia violencia de ellos, para lo cual debe ejercer permanente­
mente una función de mediación. Debe dejar claro su liderazgo y que 
ésre es ejercido, en nombre de una pacificación que ellos no pueden 
lograr por sí mismos. Cuando los maestros dicen que no pueden hacer 
nada con la violencia de los chicos, que eso es cosa de los chicos, el cen­
j| Condenados a explorar • Mario Waserman
tro de su función como adultos falla, y el incremento de la 'l'iolencia es 
imparable. Los padres, muchas veces identificados con el narcisismo de 
los hijos, ponen en primer lugar al niño, aunque cuando éste !se muestre 
particularmente violento con algunos de sus compañeros, y p inen la fun­
ción adulto de los maestros entre la espada y la pared, impic iéndoles su 
ejercicio. Ni les pagan, ni les dan la dignidad necesaria panj ejercer su 
función adulta que, repito, no es de violencia, sino de apacigi amiento de 
la violencia que surge en las relaciones entre ellos y cuya muestra más 
clara se produce en los episodios de homicidio entre pares. ¡
La otra obra literaria a tener en cuenta, ésta última llevad; i al cine, es 
Carrie, de Stephen King, que se ha dedicado a esaidiar el t :rror en los 
ámbitos cotidianos, entre ellos la escuela, donde él mismo 1;. ha pasado 
muy mal.
Carrie expone con claridad el terrible sufrimiento que supope la exclu­
sión en los colegios secundarios en USA, pero en verdad se puede apli-
| "Bowling for Argentine" |
en especial 
en Carrie 
lacto. Pero 
se trans­
car también a muchas comunidades escolares entre nosotros, 
las más globalizadas. La venganza por el narcisismo herido 
sabemos que queda en el terreno de la fantasía y no se hace 
en otros casos, como el de la escuela secundaria de Columbirj* 
forma en acto.
Como ejemplo clásico de lo que puede significar la viol 
grupo de pares se puede tomar la forma en la cual se expres; 
tencia dentro de una misma división en los colegios secundari:
En muchos colegios hay una votación entre los alumnos pai 
mejor en esto o aquello, así como en las empresas se elige al mejor 
empleado y del mismo modo que aquí se hace para elegir el mejor com­
pañero. Pero allí, en los colegios secundarios, se llega al máxi: 
se elige también al más popular y al más lindo, pero tamt i 
impopular y al más feo. Se imaginan ustedes la catástrofe su::> je ti va que
acaece en el que es elegido en ese lugar, la persona más fc¿ o la más 
excluida. Allí la violencia no proviene del claustro de profesor :¡s, que con 
sus notas también erigen una lista de fracasos, sino que pi Aviene del 
grupo de pares que tratan de empujar a algunos a una caída suicida, 
como ocurre en el Señor de las Moscas. <Qué debe hacer la rscucla allí,
¡nciá en el 
la compe- 
s eñ USA. 
¿a elegir al
Tío porque 
íén al más
Condenados a explorar • Mario Waserman
cómo enfrentar este hecho social de la democracia que es el ejercicio del 
voto? ¿Hasta dóade debe llegar el voto?
La p s i c o p a t o l o g í a i n d i v i d u a l
El tercer factor a considerar es la psicopatología individual. Esta hace a 
una con?! elación particular que hace eclosión en un niño en el cual se 
gesta un pasaje el acto equivalente a un brote psicótico. Sobre este factor 
-sobre el cual se han hecho muchos estudios, donde se ha encontrado un 
perfil siempre de aislamiento, exclusión y elucubración paranoide, con no 
sólo fantasías vengativas ligadas a la utilización de armas, sino el acopio 
concreto de ellas-, un micro sistema paranoide delirante se pone en mar­
cha con el fin de conseguir una afirmación narcisista grandiosa momentá­
nea con una vivencia de grandiosidad del yo que restaura las heridas nar- 
cisistas. Aunque esta serie de elementos se manifiesta en el ambiente esco­
lar y familiar por el aislamiento, no aparecen recursos que puedan poner 
fin a esa escalada interna que requeriría una acción terapéutica masiva.
Sabemos desde el principio del documental de Michael Moore (“Bow- 
ling for Columbine” ), que Eric y Peter jugaban bowling a las 6 de la 
mañana el día de la matanza. Sus compañeros los describen como chicos 
aislados, extraños, hostiles, que siempre arrojaban la bola de bowling 
fuera de la canaleta a propósito, es decir, se salían del marco, anuncian­
do así esa salida del marco que es el pasaje al acto. Participaban de una 
fratría, la de los impermeables largos, que idolatraba la conducta violen­
ta, las armas y la segregación, estos grupos de extrema derecha, tipo Ku 
Klux Klan, son una tradición norteamericana, que a veces alcanza las más 
altas jerarquías .nstitucionales. Estos chicos tomaron del legado social los 
instrumentos para concluir su crimen y suicidio posterioi.
Pero insistimos, el problema principal no está sólo en la identificación 
de ese sujeto peligroso, sino en la peligrosidad de ese sistema en su con­
junto, que no observa suficientemente el vivir de ese chico en la escuela 
y el crescendo de situaciones que va enfrentando, y que no hace nada 
para sacarlo de ese aislamiento progresivo.
| "Bowling for Argentine" |
E l f a c t o r c u l t u r a l
Pasemos ahora al factor cultural. La escuela, por más que intente trans­
mitir un mensaje de integración y ética social, no puede dejar de reflejar 
d estado real de los lazos sociales en una sociedad dada. Y si la violencia 
y el mercantilismo, sobre todo éste último, son valores supremos en la 
sociedad, esta violencia se instalará en las relaciones entre alumnos y de 
los alumnos con los profesores y viceversa; la escuela podrá hacer poco 
para evitarlo y menos cuanto más se considere un espacio cerrado donde 
nada de lo de afuera entra.
“Bowling for Columbine” es un intento extraordinario de ahondar en 
las causas culturales que dieron origen a estos hechos de violencia esco­
lar. Moore se encargó de abrevar en las fuentes donde estos chicos se for­
maron y descubre que,al igual que otros chicos sospechosos, provienen 
de una ciudad apagada, mediocre, depresiva. Un medio social gris y 
depresivo, donde la única descarga pulsional está ligada a las armas y a las 
bombas. De una manera u otra, hay allí un “no aguanto m ás... este des- 
mantelamiento”. Así también los adolescentes argentinos que se meten 
en la carrera del delito provienen también de zonas devastadas por la 
miseria, que seguramente generan estados depresivos, cuya única salida 
concebida es la euforizante cocaína o el lumpen paco y la acción reivin- 
dicativa delictiva y violenta. De allí surge esta condensación que hago en 
el título del trabajo, “Bowling for Argentine” , donde la situación de vio­
lencia escolar también está entre nosotros y muchos hechos ya han ocu­
rrido y ocurrirán por condiciones sociales semejantes a las que dieron ori­
gen a la tragedia de Columbine.
Son hechos comunes en la Argentina muchos asaltos de adolescentes 
marginales de la calle a adolescentes de escuelas secundarias, para sacar­
les el reloj o las zapatillas. Es como si fueran los compañeros de estudio 
excluidos, que quisieran apropiarse de algún objeto de los incluidos, para 
de esa manera ser unos más de ellos.
Con precisión científica, Moore busca identificar las causas sociales de 
la matanza masiva a través de la comparación con Canadá. El factor 
pasión por las armas, que parece responsable de los hechos, no lo es en
\ )mismo, puesto que en Canadá la pasión por las armas es aún mayor. 
£irt embargo, ni la población ni la policía pueden recordar el último ase­
sinato. Es que en Canadá la pasión por las armas no está ligada a la legí­
tima defensa, ni a la expectación ansiosa del robo que impulse a pulsar el 
gatillo, ni a la idealización del poder militar. Allí, en Canadá, está ligada 
a la pasión por la caza, por una relación muy profunda con la naturaleza, 
que en esas grises comunidades americanas no existe. En las sociedades 
violentas, como la americana y la nuestra, es como si estuvieran todos en 
estado de guerra, permanentemente. Tampoco se trata del capitalismo a 
secas, como les gustaría a muchos que piensan que el orden económico 
es responsable de todo, ya que Canadá es un país capitalista y pacífico. 
Sin embargo, allí la propiedad no está protegida de un modo obsesivo. 
Aunque hay robos, la gente deja la casa sin llave en la puerta. Quiere 
decir que el lazo social que impera en esa comunidad es menos violento. 
La competencia por la posesión de los objetos no ha llegado, ni proba­
blemente llegue, a ser tan feroz.
Mucha gente sólo quiere ver en los episodios de violencia escolar a indi­
viduos violentos con problemas personales degenerativos, cuya elimina­
ción social daría lugar a la cura de estos problemas. Pero lo personal es 
solo una parte del problema, es, sobre todo, un problema atinente a la 
sociedad en la cual se vive y la ubicación de esa familia en esa sociedad.
Una pasión por las armas para la legítima defensa se ha instalado en la 
Argentina. Ese factor social va a producir que esas armas se usen para una 
legítima defensa en el ámbito escolar y eso nos va a parecer aberrante, 
incomprensible, extraño y degenerado. La sociedad pedirá pena de 
muerte para esos animales y no verá más allá del acto.
La institución escolar, en un país como el nuestro, se hace cargo de 
situaciones para las cuales no fue pensada. Y esto es en verdad una ade­
cuación de la institución a las cambiantes situaciones históricas. El más 
claro ejemplo es la aparición de los comedores escolares, donde los chi­
cos que no tienen cómo alimentarse en su casa, encuentran el comedor 
en la escuela. La escuela-educación se hace también escuela-comedor, 
aunque lamentablemente debemos decir que la falla de políticas econó­
micas hace que la educación misma no alcance el nivel que los tiempos le
| Condenados a explorar • Mario Waserman
| “ Bowling fe ir Argentine" B
imponen. Así como la furción comedor, la escuela nene q 
la función anti-violencia para adecuarse a estos tiempos v 
debe hacer repensando la violencia primaria, es decir, aqv 
ideales- que instala y cómo lo instala. Revisar atentament 
secundaria, es decir, la rigidificación expulsiva de los alumm 
e incorporar acciones adultas para intervenir en los proceso 
grupal entre pares y entre alumnos-profesor. Los modelos 
rígidos y expulsivos corresponden a otra época. Se trata de 
lencia y crear dispositivos Angulares para escuchar su dem: 
der a su elaboración.
.te incorporar
i ó le ritos. Y lo
Iello -corte e 
la violencia 
os problema 
¡! de violencia 
disciplinarios 
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