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Ellen G Gagné - La psicología cognitiva del aprendizaje escolar-Visor (1991)
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La psicología cognitiva
del aprendizaje escolar
Ellen D. Gagné
Traducción:
Pa/,oma, Linares
Revisión técnica:
Juan Carlos Gómez
Volumen LXXX de la Colección Aprendizaje
Dirigida por: Amelía Alvarez
Pablo del Río
Diseño gráfico: Alberto Corazón
Título original: The cognitive psychology of school learning
Edición inglesa publicada por Scott, Foresman and Company,
Glenview, USA.
© Ellen D. Gagné, 1985.
© De la presente edición
VtSOR DtSTRIBUCIONES, s. A., 1 99 1 .
Tomás Bretón, 5 5 - 28045 Madrid.
ISBN: 84-7774-080-1
Depósito Legal: M. 25.897-1991
Composición: Visor Fotocomposición, S . A.
Impreso en España - Printed in Spain.
Gráficas Rogar. Fuenlabrada (Madrid)
Este libro está dedicado
a mi marido, William Davis,
y a mis padres, Robert y H arriet Gagné
9
Agradecimientos
Figura 2-1. De Roben M . Gagne, Essentials of Learning for lnstruction. Copyright © 1974 de
The Dryden Press. Reproducido con autorización de The Dryden Press, CBS College
Publishing.
Figura 2-2. De Roberta L Klatzky, Human Memory: Structures and Processes, primera
edición. Copyright © 1975 de W. H. Freeman and Company. Reproducido con autorización.
Tabla 2-2. De W. K. Estes, «Is Human Memory Obsolete?», American Scientist, 1980, vol. 68 .
Reproducido con autorización.
Figura 2-4. Adaptado de D. E. Rumelhart y D. A. Norman, «Analogical Processes in
Learning», Cognitive Skills and their Acquisition, editado por J . R. Anderson (Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ). Reproducido con autorización de la editorial y los
autores.
Figura 2-5. De Bruce K. Britton, A. Piha, J . Davis y E. Wehausen, «Reading and Cognitive
Capacity Usage: Adjunct Questions Effects», Memory and Cognition, 3. Reproducido con
autorización de la Psychonomic Society, lnc.
Figura 2-7 y 2-8. De R. E. Snow, «Aptitude Processes», Aptitude, Learning and lnstruction,
vol. 1 , editado por R. E. Snow, P-A Federico y W. E. Montague (Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, NJ). Reproducido con autorización de la editorial y el autor.
Figura 2-14 y Tabla 2-3. Adaptado de W. Kintsch, «Ün Modeling Comprehension»,
Educational Psychologist, vol. 14. Copyright © 1979 de la División 15 de la American
Psychological Association. Reproducido con· autorización.
Figura 2-15. Adaptado de P. A. Carpenter y M. A. Just, «Sentence Comprehension; A
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© 1977 de la American Psychological Association. Adaptado con autorización de los
autores.
Figura 3-2. Adaptado de H. E. Wanner, On Remembering, Forgetting and Understanding
Sentences; A Study of the Deep Structure Hypothesis. Tesis doctoral sin publicar, Harvard
University, Cambridge, MA. Reproducido con autorización del autor.
Figura 3-5. Adaptado de B. Hayes-Roth y P. W. Thorndyke, «lntegration of knowledge from
text», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18. Reproducido con autorización
de los autores y de Academic Press, lnc.
Tabla 3-3. De B. Hayes-Roth y P . W. Thorndyke, «lntegration of Knowledge from text»,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18. Reproducido con autorización de los
autores.
Figura 3-7 y 3-8. De A. M. Collins y M. R. Quillian, «Retrieval time from semantic
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Figura 3-11. De P. R. Meudell, «Retrieval and Representation in long-term memory»,
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el autor.
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knowledge before or after science instruction», Journal of Research in Science Teaching, 1 8 .
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Tabla 10-4 y Figura 10-13. Adaptado de J. Larkin et al . , «Models of competence in solving
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1 5
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Figura 10-14. De P. Johnson-Laird, P. Legrenzi y M. Legrenzi, «Reasoning and a sense of
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Tablas 10-8, 10-9, 10-10, 10-11, 10-12, 10-15 y 10-16. de L. Cook (1982), «lnstructional
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Figura 11-3. De R. Rosenbaum, A Dimensional Analysis of the Perceived Causes of Success and
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Reproducido con autorización.
Figura 11-4. De W. Meyer, Human Motivation por B. Weiner. Reproducido con autorización
de Holt, Rinchart y Winston, y Univers itatsbibliothek Bochum.
Figura 11-6. De B. Weiner, Human Motivation. Reproducido con autorización de la editorial,
Holt, Rinehart y Winston, y Universitatsbibliothck Bochum.
Figuras 11-7 y 11-8. De S. Graham y B. Weiner, «Teacher Feclings and Student Thoughts»,
Aptitude, Learning and lnstruction (vol. 3), editado por R. S. Snow, P-A. Federico y W.
Montague (Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ). Reproducido con autorización
de la editorial y los autores.
Figura 11-10. Adaptado de W. K. Estcs, «Rcinforcemen: and Human Behavior», American
Scientist, 68. Reproducido con autorización de la editorial.
Tablas 12-1 y 12-2. Adaptado de E. T. Emmer et al., «Effective classroom management at the
beginning of the school year», Elementary School ]ournal, 80. Reproducido con autorización
del University of Chicago Press.
Tabla 12-3. Adaptado de C. Evertson et al., «Predictors of effective teaching in junior high
mathematics», Journal for Research in Mathematics Education, 11. Reproducido con
autorización de los autores y el National Council of Teachers of Mathematics.
Tablas 12-4, 12-5 y 12-6. Adaptado de L. Housner y D. Griffey, «Teacher Cognition:
Differences in Planning and lnteractive Decision-making Between Experienced and lnexpe
rienced T eachers». Artículo presentado en la American Educational Research Association,
Abril, 1983. Reproducido con autorización de los autores.
Tablas 12-10 y 12-1 l. De T. Good y D. Grouws, «Teaching effects: a process-product study
in the fourth grade mathematics classrooms», Journal of Teacher Education, 28. Reproducido
con autorización de los autores y la American Association of Colleges for Teacher
Education.
Figura 12-1. De A. Brown y S. Smiley, «The Development of strategies for studying texts»,
Child Developmcnt, 49. Reproducido con autorización de la Society for Research in Child
Development lnc. y los autores.
Figura 12-2 y Tabla 12-12. De P. Thorndyke y C. Stasz, «Individual diffcrences in procedures
for knowledge acquisition from maps», Cognitive Psychology, 12. Reproducido con
autorización de los autores y Academic Press, lnc.
1 6
Tabla 12-13. Adaptado de «Academic achievement and individual differences», R. Schmeck y
E. Grove, Applied Psychological Measurement, 3, 32-49, editado por David J. Weiss.
Copyright 1 979 de West Publishing. Todos los derechos reservados.
Figuras 12-3, 12-4 y Tabla 12-14. De A. Brown et al . , «The effects of experience on selection
of suitable retrieval cues for studying text», Child Development, 49. Reproducido con
autorización de los autores y The Society for Research in Child Development, lnc.
Tablas 12-16 y 12-18. De E. Gagné, C. Weideman, M. Bell y T. Anders, «Training Thirteen
Y ears Olds to Elaborate While Studying T ext», J ournal of Human Learning. Reproducido
con autorización de John Wiley & Sons, Chichester, Inglaterra.
1 7
Indice abreviado
Sección l. EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA IN-
FORMACION DEL SER HUMANO . .. . . . . . ......... .. .. ......... 37
1. Introducción .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. . .. .. . . . .. .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. 3 7
2. Modelos y métodos de l a psicología cognitiva . . . . . 43
3. La representación del conocimiento . . . .. .. .. .. . . . .. .. .. .. .. .. .. . .. . . . 77
Sección 11. LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO Y LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS . . .. ..... ......... ..... .... .... .. .. .. 1 23
4. El aprendizaje y el recuerdo del conocimiento declarativo . . .. .. 1 23
5. La adquisición del conocimiento procedimental . . .. .. .. . .. . . 1 65
6. Resolución de problemas y transferencia . .. .. . . . . . .. .. .. .. .. . .. 2 1 3
Sección 111. HABILIDADESBASICAS Y AREAS D E ESTUDIO.. 249
7. La lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. La escritura
9. Las matemáticas
1 O. Las ciencias .
249
299
341
385
Sección IV. LOS PROCESOS DE LA CLASE . 433
11. La motivación . .. . . .. . . .. .... .. . . 433
1 2. Estrategias para la enseñanza efectiva y el aprendizaje . 461
Referencias ................ .
Indice de materias .
Indice de autores
503
521
527
19
Indice
El sistema educativo en los Estados Unidos . ....... ...... ......... . .. .. . .. . . . . .... 27
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Sección l . EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA IN-
FORMACION DEL SER HUMANO . .. ... ......... ......... . . ... . ... . . . .... . . 3 7
1. Introducción ................... ............................................................. . 37
El aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La psicología cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Breve historia de la psicología cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Panorámica general del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Resumen y perspectiva general . . . . . . . . . . . . . . ... ................ . .............. ... 42
Lecturas adicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2
2. Modelos y métodos de la psicología cognitiva . . . ..... ... ... ... .. . 43
Modelos de procesamiento de la información . . .. . ... . . .. .. . . ... .......... 43
Un modelo de procesamiento de la in/ ormación 44 / Un
ejemplo de procesamiento de la. información 47 / Una compa-
ración con los ordenadores 48
Métodos utilizados en la psicología cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Métodos empíricos 52 / Métodos de desarrollo de teoría 61
El problema de la no identificabilidad . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . 69
Implicaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
A nalogías en la clase de los métodos de la psicología cogniti-
va 72 / Mayor énfasis en la enseñanza de las estrategias 7 4
Lecturas adicionales .....
3. La representación del conocimiento ... .................. .
74
77
Las proposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .. .. . .. . .. . .. .. . .. .. . 78
El carácter abstracto de las proposiciones 82 / Las proposiciones
representadas en forma de nodos y eslabones 84 I Redes propo
sicionales 84 / Resumen 92
Conocimiento declarativo y procedimental ........ . 93
2 1
Las interacciones entre el conoetm1ento declarativo y procedi-
mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Las interacciones durante la actuación 96 I La interacción
durante el aprendizaje 97
La .representación del conocimiento procedimental en forma de
producciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Comparación entre proposiciones y producciones 99 / La inter
pretación de las producciones 100 / Sis temas de producción
101 / Resumen 103
Esquemas: Una alternativa a las proposiciones y producciones . . . .. 105
Las imágenes mentales . . .. .. .. . . . . . .. .. . .. .. . . .. .. . . . .. .. .. . .. . .. .. . . 105
La imagen mental en la memoria operativa 106 / ¿Son las
imágenes mentales un código de la memoria a largo plazo?
114 / Resumen 116
La economía de la representación
Lecturas adicionales ........... .
117
119
Sección 11. LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO Y LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS . . .. .. ..... 123
4. El aprendizaje y el recuerdo del conocimiento declarativo .. . .. . 123
22
La estructura y dinámica de la memoria . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. .. . . . . . . . . . 125
La estructura de la memoria 125 / Niveles de actividad en la
red proposicional 127 / Propagación de la activación 128
La adquisición de conocimiento declarativo nuevo . . . ... . . . . . . ...... .. . .. 129
La significatividad 130 / La adquisición del conocimiento y la
capacidad limitada de la memoria operativa 133
Recuperación y construcción del conocimiento declarativo 134
La elaboración . . .. .. .. .. .. . .. .. .. . .. . . .. .. .. .. . 137
El papel de las elaboraciones en la recuperación y la construcción
139 / Tipos de elaboración 142
La organización . . . .. .. . .. .. .. . . . . .. . . . . .. . .. .. . . . . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 145
El efecto de la organización en el recuerdo 148 / Los mecanismos
de la organización 151
Apoyo educativo de la elaboración y la organización . . .. .. . .. .. .. .. .. . 153
La imagen mental en la enseñanza 154 / La presentación de
las analogías 155 / Instrucciones para hacer elaboraciones
158 / La organización 159
Resumen y conclusiones
Lecturas adicionales . ........................................ ............. .
5. La adquisición del conocimiento procedimental .......... .
161
162
165
Los procedimientos de reconocimiento de patrones y los proce
dimientos de secuencias de acción . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
La adquisición de los procedimientos de reconocimiento de
patrones . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
La generalización 169 / Datos que apoyan la generalización
173 / Apoyo educativo para la generalización 177 / La discri
minación 180 / Apoyo educativo para la discriminación
182 / El papel de la educación en la enseñanza de los procedi
mientos de reconocimiento de patrones 185
La adquisición de los procedimientos de secuencias de acción . .. ... 187
Procedimentalización 188 / Datos que apoyan la procedimen
talización 191 / Fomento de la procedimentalización 194 / La
composición 200 / Los problemas de la composición 202 / Apoyo
educativo para la composición 205 / Aprender a reconocer
situaciones en las que es apropiada una secuencia de acción
dada 206
Estrategias comunes en la enseñanza del conocimiento procedi-
mental..... ...... ... .. ....... ..... ...................... 207
La práctica y la retroalimentación 207 / A nalogías 208
Resumen
Lecturas adicionales .. .......... .
208
209
6. Resolución de problemas y transferencia ... ... ......... 213
Los problemas desde la perspectiva del procesamiento de la
información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Los procesos de resolución de problemas . . . ... . .. . . .. . . .. . .. . . .. . . . . . . 216
Las estrategias generales de resolución de problemas en compara-
ción con las estrategias específicas . . . . . . . . . . . . . . 218
Algunas estrategias generales de resolución de problemas . . . . . . . . . . . . 219
Limitar la búsqueda 219 / Ampliar la búsqueda 222
La destreza en la resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . 225
Estrategias generales de resolución de problemas 225 / El cono
cimiento específico de un campo 226 / El papel del conocimiento
específico en la resolución de problemas 228La transferencia .............. . 235
23
La enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
El entrenamiento en las estrategias generales de resolución de
problemas 237 / El entrenamiento de la organización del cono
cimiento específico 244
Resumen........................................................................................ 247
Lecturas adicionales . . . . .. . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . 248
Sección III. HABILIDADES BASICAS Y AREAS DE ESTUDIO 249
7.
8.
24
La lectura ..... ............................................................................... . 249
Los procesos integrantes de la lectura experta .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. 251
Decodificación 251 / Comprensión literal 254 / Comprensión
inferencia/ 256 / El control de la comprensión 260
La dinámica de la destreza en la lectura . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. 261
Diferencias· entre lectores buenos y malos .. .. .. . . . . . .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .... . 263
Decodificación 263 / La comprensión literal 273 / La com
prensión inferencia/ 274 / Control de la comprensión 28 1
Diferencias en el conocimiento declarativo . . . . . . . .. . .. . .. .. .. .. .. . .. .. . . .. .. . 285
Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
La enseñanza de las destrezas de decodificación 288 / La
enseñanza de las destrezas de comprensión inferencia/ y control
de la comprensión 293
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Lecturas adicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
La escritura ..... .................................... ........................................ .
Un modelo de escritura .............................................................. . .
Los componentes 301 / La dinámica de la escritura 302
Las diferencias individuales en los procesos de escritura .......... .
Establecer la meta 305 / Generación de ideas 308 / La organi
zación 309 / Traducción 319 / Revisión 323
¿Están afectados los procesos de escritura por las diferencias de . ;¡ arqm tectura. . . . . . . . ... ..... ........ ... ..... .. ... .... ....... .. .... .. .......... ... .
¿Influyen las diferencias de conocimiento declarativo en la escritura?
Enseñanza
Consultas 330 I La enseñanza de las estrategias de repaso 335
Conclusiones .
299
301
304
326
328
329
337
9.
10.
Lecturas adicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
Apéndice . .. ... . ... . . . ... . . .. .. ... ..... ....... .. . .... ... .. . ..... .. .. .......... ... .. ..... ..... 338
Las matemáticas ....... ..................................... .
Tipos de competencia matemática .................... .......................... .
El cálculo ....................................................... .
El éxito en el cálculo 344 / Cálculo eficaz 358
341
343
344
La comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
La organización del conocimiento 366 / Diferencias en la
organización del conocimiento de expertos y principiantes 366
El papel de la organización del conocimiento en el procesamiento
cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
Estimación 380
Enseñanza ....................... .............................. .
Un ejemplo final ..................................................... .
Lecturas adicionales ................... . .
Las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los componentes de la enseñanza de las ciencias ........ ............... .
381
383
383
385
386
El conocimiento organizado . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . ................... 386
Las diferencias de conocimiento entre niños y adultos 386 /
Cambios en el conocimiento catfsados por la enseñanza 390
La resolución de problemas de un campo específico . . . . . . . . . . 393
La posesión del conocimiento procedimental previo necesario
393 / La organización y el contenido del conocimiento declara-
tivo 398 / La representación del problema 403 / Vías de reso-
lución de problemas 406 / Resumen 411
Habilidades generales de razonamiento . . .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. 412
El razonamiento inductivo: la estimación de probabilidades
412 / Razonamiento deductivo 415
Diseño educativo . .. .. .. .. .. . .. . .. . . .. . .. .. .. .. .. .. .. .. . 417
Cómo enseñar a los estudiantes a leer textos científicos 418 I La
educación dirigida a facilitar la transferencia de la habilidad de
resolución de problemas 424
Lo que sabemos y lo que no sabemos ..................... .................... .
Lecturas adicionales ..... .
Apéndice .... . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. .. . . .
428
429
429
25
Sección IV. LOS PROCESOS DE LA CLASE . . .. .. . . . .... .... .. . . . . . . .. . .. .. 433
11. La motivación . .. .. .. .. ............. ......... ......... . ..... .. .................. ............ 433
Los enfoques conductista y cognitivo de la motivación . . .. .. . . . . . . . .. 435
Incertidumbre y curiosidad . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . .. .. . . .. . . .. .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . 436
Nivel óptimo de activación 438 / El valor de la curiosidad 440
Atribuciones causales y expectativas de éxito . . . . . .. . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 440
Las atribuciones y las expectativas de éxito 441 / Las atribu-
ciones y las reacciones afectivas 442 / Las atribuciones y el
esfuerzo 443 / La interacción entre el pensamiento, las emociones
y la conducta 445 / Programas de entrenamiento de las atribu-
ciones 447 / Las metas en la clase y las atribuciones 449 / La
conducta del profesor y las atribuciones 450 / Resumen 452
El recuerdo de cómo otros alcanzaron el éxito: El aprendizaje
observacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . 453
Las implicaciones educativas del aprendizaje observacional 455
El reforzador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. ... .. . . . ... ... . . . . . . . 456
Conclusiones y sugerencias para futuras investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . 459
Lecturas adicionales . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . ... . . . . . ... .. ... .. . . ... . . ... . . . . . 459
12. Estrategias para la enseñanza efectiva y el aprendizaje . . . ... . . . . . . 461
Estrategias de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462
Las estrategias directivas 463 / Estrategias educativas 467 / La
dinámica de la enseñanza 470 / La enseñanza de estrategias a
los profesores 475
Estrategias de aprendizaje . . . . . .. . . . . . . .. . . .. .. ... .. . . . . . . . . . . ... . . .. . . . . . . . . . . ...... . . 479
Estrategias de atención selectiva 479 / Estrategias de codificación
484 I El conocimiento de cuándo hay que utilizar una estrategia
dada 489 / El control de la efectividadde las estrategias de
aprendizaje 491 / La enseñanza de estrategias a los estudiantes
493
Resumen y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 500
Lecturas adicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501
Referencias .. ... · - · . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503
Indice de materias . . .. ........... ........................ . . 521
Indice de autores ....... .... .. 527
26
El sistema educativo en los Estados Unidos
En los Estados Unidos , no existe un s istema unitario de enseñanza. Cada
Estado posee sus propias leyes educativas, con programas y planes de estudio
ligeramente diferentes. Por tanto, es necesario hacer hincapié en que la
información que se expone a continuación es meramente un esquema general
de las diferentes etapas de la enseñanza escolar y se presenta con el fin de
que pueda servir de guía al lector, y, así, facilitar la comprensión de este
libro.
La enseñanza escolar comprende un total de 12 grados (o cursos);
comienza a los 6 años (grado 1) y es obligatoria hasta los 16 años (grado 10)
o 18 años (grado 12), según el Estado. En términos generales, se distribuye
de la siguiente manera:
Escuela elemental o primaria (elementary school), puede abarcar desde
el grado 1 al grado 6 u 8 (desde los 6 años hasta los 12 Ó 14).
Escuela intermedia (intermediate school), etapa entre la escuela elemental
y secundaria (high school). Cuando se da esta subdivisión, comprende
aproximadamente desde el grado 7 al 9 (de 12 a 14 años).
High school (secundaria) , abarca desde el grado 7 Ó 9 hasta el grado 12
(desde los 12 ó 14 años hasta los 18). Puede estar dividida en:
• Junior high school: escuela de segunda enseñanza básica, que com
prende desde el grado 7 al 9 (de 12 a 15 años).
• Senior high school: escuela de segunda enseñanza superior, que
comprende desde el grado 10 al 12 (de 15 a 18 años).
27
Prólogo
AL ESTUDIANTE
Actualmente, la psicología cognitiva es una de las ramas de más rápido
crecimiento dentro de la psicología, y es un área de estudio que tiene mucho
que ofrecer a la educación. A un nivel general, la psicología cognitiva concibe
el aprendizaje como un proceso activo, y propone que la enseñanza consiste
en facilitar el procesamiento mental activo por parte de los estudiantes. Esta
idea contrasta radicalmente con el punto de vista conductista, según el cual
los estudiantes son receptores pasivos de la información.
Además de defender el punto de vista de que el estudiante participa de
forma activa en el proceso de aprendizaje, las investigaciones recientes en
áreas como la lectura, la escritura, las matemáticas y las c iencias, ponen de
manifiesto de qué manera los sujetos más diestros difieren mentalmente de
sus compañeros menos diestros. Estos resultados son muy importantes a la
hora de determinar qué hay que enseñar a los estudiantes para que desarrollen
al máximo sus capacidades . Las investigaciones recientes sobre el aprendizaje
también nos revelan cuáles son los procesos mentales que subyacen al cambio
cognitivo. Estas ideas son importantes para la cuestión de cómo puede influir
la enseñanza de forma más efectiva en el desarrollo de las capacidades.
Existe, por tanto, la necesidad de un libro dirigido a los educadores que
describa los nuevos avances de la psicología cognitiva y que explore sus
implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. Por ello, este libro va
dirigido a estudiantes universitarios de cursos superiores y a licenciados en
pedagogía o de otros campos relacionados con la educación. Los profesores
de estas áreas pueden encontrar en este libro algunos principios útiles. A
aquellas personas que trabajen en el campo de la investigación educativa, o
que piensen hacerlo en el futuro, este libro les resultará de utilidad como
introducción al estado actual del conocimiento en la psicología cognitiva del
aprendizaje escolar.
El lector interesado en la investigación del aprendizaje escolar dentro del
marco teórico de la psicología cognitiva debe saber que este libro no
proporciona una revisión exahustiva de las investigaciones. Más bien, propor
ciona una integración teórica de los trabajos que actualmente se realizan en
este campo, que pueden servir para identificar algunas áreas importantes que
necesitan ser investigadas. Los estudios que describo más detalladamente
29
constituyen ejemplos del tipo de trabajo que se está realizando en la
actualidad e ilustran cuestiones te6ricas específicas . Esto es especialmente
evidente en los capítulos 1-6 y 11-12. Los capítulos 7-1 O presentan un
panorama más completo de las investigaciones correspondientes a sus áreas
respectivas, aunque están lejos de ser exhaustivos. Las referencias que se
incluyen al final de cada capítulo dirigen al lector a numerosas fuentes
adicionales de estudio .
Debido a su carácter revolucionario, la psicología cognitiva actual utiliza
una gran variedad de enfoques te6ricos para tratar el tema de las representa
ciones y los procesos mentales. «Esquemas», «redes preposicionales», «logicis
mos» y «mapas cognitivos» son solamente algunos de los términos utilizados
para referirse a las representaciones mentales. «Reestructuraci6n de los
esquemas», «herencia de las generalizaciones», «composici6n» y «propagaci6n
de la activaci6n» son algunos de los términos utilizados para referirse a los
procesos mentales . Además, debido a la naturaleza de la psicología cognitiva,
no siempre está claro si cada término se refiere a una estructura o proceso
distinto, o s i hay diferentes términos que se refieren al mismo proceso.
Como autora de un libro de texto, esta disparidad terminol6gica me
plante6 un problema. ¿Era preferible reflejar el verdadero estado de esta
disciplina recogiendo toda su diversidad pero corriendo el riesgo de hacer
que el texto resultase inaccesible a algunos lectores? ¿O era mejor selecionar
un enfoque cognitivo determinado para dotar de mayor coherencia al libro,
pero corriendo el riesgo de dar una perspectiva del campo menos completa?
Mi elecci6n fue trabajar dentro de un marco te6rico concreto, pero ir
introduciendo, cuando fuese apropiado, ideas y puntos de vista alternativos.
Creo que utilizar un solo marco te6rico facilita el recuerdo del material y
proporciona principios explicativos que pueden ser utilizados por los profesores
para resolver los problemas del aula. Confío en que, al haber introducido
puntos de vista alternativos, les ayudaré a ser conscientes de que, en realidad,
existen distintos enfoques que la investigaci6n actual explora activamente.
El marco te6rico que he adoptado se basa fundamentalmente en el
trabajo de John R. Anderson (1976, 1983). La teoría de Anderson es útil
para los educadores por dos razones principales. Primero, porque distingue
entre dos clases de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El
pionero, hace dos décadas, de esta concepci6n del conocimiento fue R. M.
Gagné (1965, 1974). Su idea era que existen diferencias fundamentales en las
condiciones necesarias para el aprendizaje del conocimiento declarativo y el
conocimiento procedimental, que denominaba, respectivamente, informaci6n
verbal y habilidades intelectuales. Desde entonces, esta idea se ha aceptado
en el campo de la educaci6n y se ha visto refrendada por la experimentaci6n
psicol6gica.
Una segunda raz6n por la que la teoría de Anderson nos es de utilidad
es porque se ocupa de los procesos de aprendizaje. La teoría del aprendizaje
30
es un área relativamente débil dentro de la psicología cognitiva contemporánea,
pero el enfoque de Anderson es una excepción porque intenta explicar el
aprendizaje dentrode un marco teórico cognitivo. Ausubel (1968) y R. M.
Gagné (1977) también intentan explicar el proceso de aprendizaje en un
marco cognitivo, pero la mayoría de las teorías psicológicas cognitivas se
centran en cuestiones que tienen que ver más con el rendimiento que con el
aprendizaje.
A pesar de que este libro se basa en la teoría de J. R. Anderson, no se
debe esperar que, tras su lectura, se habrá logrado una total comprensión de
las ideas de este autor. Como aquí nuestro objetivo principal es la enseñanza,
he presentado solamente algunos de los supuestos de la teoría de Anderson,
y he pasado por encima cuestiones importantes para la teoría misma pero
que carecen de interés educativo. También planteo algunas ideas que no
están expuestas de forma explícita en su trabajo y que, probablemente, no
estén ni siquiera implícitas . Por ejemplo, distingo entre dos formas de
conocimiento procedimental (de «reconocimiento de patrones» y de «Secuencia
de acciones») , porque creo que ésta es una distinción útil para los ps icólogos
especializados en la enseñanza y para los educadores. Anderson, sin embargo,
no hace esta distinción.
Puede que algunos de ustedes se desanimen si, al leer los títulos de los
capítulos, no ven que aparezca su propia área profesional. Por ejemplo, no
hay ningún capítulo dedicado al arte, a la historia, o a la «educación de
adultos». Esto se debe a que los estudios realizados en estas áreas desde la
perspectiva de la psicología cognitiva no son tan numerosos como las
investigaciones sobre «las habilidades básicas». De todas formas, los capítulos
1-6 y 11-12 tienen una aplicación bastante general. Por otra parte, los
capítulos centrales, que están dedicados a las habilidades básicas, pueden ser
importantes por diversas razones aunque no cubran ninguna de las áreas en
que el lector esté especializado. En primer lugar, todos los profesores deben
enfrentarse a las deficiencias que tienen los estudiantes en las habilidades
básicas cuando interfieren con el aprendizaje de otro material. Si los
profesores comprender mejor cuáles son las causas de los problemas que se
dan en este tipo de habilidades, puede que sean capaces de remediarlos
mediante intervenciones relativamente sencillas . Una segunda utilidad de
estos capítulos es que pueden emplearse como analogía para otras áreas de la
enseñanza. La creatividad en la escritura proporciona un modelo para la
creatividad artística o musical, y la competencia matemática es análoga a la
de otras áreas técnicas, como la ingeniería. Cada capítulo dedicado a la
descripción de una habilidad básica es una muestra de cómo pueden aplicarse
las ideas teóricas presentadas en los capítulos 1-6. La exposición de cómo se
aplican esas ideas en distintos campos puede proporcionarnos una comprensión
más profunda de la teoría. Esto debería servir para aumentar nuestro
conocimiento sobre cómo enseñar dentro de nuestra área de especialización.
3 1
AL PROFESOR
Como profesora del Departamento de Psicología Educativa, primero en
la Universidad de Georgia y actualmente en la Universidad de Tejas, he
pasado bastante tiempo impartiendo clases de cognici6n, aprendizaje y
pedagogía a estudiantes del área de la educaci6n. Debido al enorme crecimiento
que últimamente se ha dado en el conocimiento de estas áreas, no he
conseguido encontrar libros que cubrieran el material que necesitaba para
mis clases. Los libros que están escritos para un público interesado en el área
de la educaci6n no ofrecen, en general, mucha informaci6n sobre los trabajos
recientes en psicología cognitiva. Los libros escritos para estudiantes de
psicología cubren temas que están muy alejados de los que son pertinentes
para el aula. Así pues, al igual que en s ituaciones similares han hecho mucho
otros profesores, me propuse escribir mi propio libro de texto.
Uno de mis objetivos al escribir este libro era describir gran parte de los
trabajos que se han realizado recientemente sobre tareas escolares como, por
ejemplo, la lectura y la resoluci6n de problemas de álgebra, así como sobre
los procesos del aula y las estrategias que utilizan los estudiantes en el
aprendizaje. Es decir, quería describir aquellas partes de la psicología
cognitiva que consideraba de mayor importancia para la enseñanza.
Un segundo objetivo era que la informaci6n contenida en este texto fuese
a la vez fácil de recordar y útil. Las investigaciones han demostrado que la
facilidad para recordar y utilizar el material se fomenta haciendo hincapié en
los modelos y los principios explicativos (Mayer, 1 975, 1 980) . Por tanto, a lo
largo del libro he intentado utilizar estos modelos y principios causales .
Estos dos objetivos han hecho que este libro difiera de diversas maneras
de los libros de texto de psicología cognitiva actualmente existentes . Las
principales diferencias son las s iguientes:
1 . El énfasis en las habilidades y en las áreas de estudio escolar
La mayoría de los libros de texto de psicología cognitiva no profundizan
en la naturaleza de habilidades básicas como la lectura, la escritura y las
matemáticas, y tampoco describen la naturaleza de las habilidades en
materias más específicas como la física. En este libro, cada una de estas áreas ,
la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias, tiene dedicada un
capítulo, dada la gran importancia que tienen en el aprendizaje escolar.
2. El énfasis en los experimentos aplicables al aula
La mayoría de los libros de texto de psicología cognitiva describen las
investigaciones llevadas a cabo en tareas que están muy alejadas de aquéllas
32
a las que los estudiantes se enfrentan en el colegio . Estos estudios son,
generalmente, de una calidad muy elevada y sirven para probar cuestiones
teóricas. Pero también se han realizado experimentos de igual calidad sobre
tareas escolares o tareas que poseen una evidente semejanza con las del
colegio. Para apoyar los argumentos expuestos en este libro, se presentan
preferentemente experimentos realizados con tareas de tipo escolar, aun
cuando los resultados de un experimento con tareas artificiales sean más
espectaculares. Creo que la probabilidad de que los lectores transfieran lo
que han aprendido al aula es mayor cuando se les presentan experimentos
realizados con tareas escolares en lugar de experimentos basados en tareas de
laboratorio.
He descrito algunos experimentos con más detalle de lo que es normal en
la mayoría de los textos. En parte, he obrado así porque puede que algunos
estudiantes no tengan demasiada experiencia en la lectura de informes de
investigación y, por tanto, podrían no entender las descripciones breves; y
también porque, para que un experimento sirva de modelo para un razona
miento analógico, es necesario que se describa con cierto detalle.
3. El énfasis en un sistema determinado de representación
del conocimiento
La mayoría de los libros de texto de psicología cognitiva son algo más
eclécticos en su forma de plantear la representación del conocimiento. En
este volumen, he seleccionado un s istema para tratar la representación del
conocimiento (que tiene como unidades básicas las proposiciones y las
producciones) y lo he utilizado para explicar los resultados de los diversos
estudios que aparecen a lo largo del libro . Mi objetivo es proporcionar a los
lectores un modelo para reflexionar en detalle sobre los procesos cognitivos.
Para evitar que el lector crea que las proporciones y producciones son los
únicos modelos que se pueden utilizar para tratar los procesos mentales, en
diversas partes de este libro se discuten enfoques alternativos.
4. El énfasis en el aprendizaje
La psicología cognitiva del aprendizaje está realmente en su infancia. Por
tanto, no es de sorprender que la mayoría de los libros de texto de
psicología cognitiva no cubran este tema. Ahora bien, es un área de vital
importancia para la educación; por ello, este libro proporciona un enfoque
cognitivode los procesos de aprendizaje.
Aunque el libro está dirigido principalmente a estudiantes licenciados en
pedagogía, también se puede utilizar en algunas asignaturas de psicología.
33
Concretamente, se podría utilizar en clases de psicología educativa o de
psicología cognitiva aplicada, dirigidas tanto a estudiantes como a licenciados
en psicología. Los estudiantes que posean una base sólida de psicología y
poca o ninguna experiencia en la enseñanza puede que encuentren el estilo de
este libro diferente de lo acostumbrado. Pero si están interesados en adquirir
una visión general sobre las partes de la psicología cognitiva de mayor
relevancia para la enseñanza, este libro debería serles útil.
Como fuente de información para los investigadores en el área de la
educación, este libro puede proporcionar: ( 1 ) una introducción a los métodos
y constructos teóricos utilizados en las investigaciones educativas que tienen
una orientación cognitiva; (2) una visión general de nuestro conocimiento
sobre los procesos cognitivos de la lectura, la escritura, las matemáticas y las
ciencias; y (3) algunas sugerencias sobre cuáles son las áreas en que se
necesita más investigación. Pero las personas interesadas en la investigación
deben saber que parto de la suposición de que buena parte de mis lectores
están más interesados en obtener un conocimiento válido y útil, que un
conocimiento detallado de las muchas lenguas existentes en nuestra com
prensión actual de los procesos cognitivos .
Mucha gente me ha hecho comentarios sobre este libro, en su totalidad
o en parte, que me han resultado de gran utilidad. John Glover, Universidad
de Nebraska, Lincoln; Richard Mayer, Universidad de California, Santa
Bárbara; John Surber, Universidad de Wisconsin, Milwaukee; Frank Yekovich,
Universidad Católica de América, leyeron un borrador inicial completo y me
hicieron muchos comentarios útiles. La Universidad de Stanford, donde
estuve como visiting scholar durante un año, me proporcionó un entorno
agradable para escribir el primer borrador de este libro. Las personas que han
comentado partes del texto son John R. Anderson, Charles Bethel-Fox,
Bruce Britton, Joseph Burns, Patricia Carpenter, Russell Durst, Linnea Ehri,
Sarah Freedman, Shawn Glynn, Jill Larkin, Ellen Mandinach y J ohn Rickards .
Mi editor, Mylan Jaixen, hizo observaciones muy perspicaces en momentos
cruciales. Finalmente mi marido, William Davis , me proporcionó el apoyo
que tanto necesitaba.
34
LA PSICOLOGIA
COGNITIVA
DEL
APRENDIZAJE
ESCOLAR
CAPÍTULO 1
Sección I
EL SISTEMA
DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMA CION
DEL SER HUMANO
Introducción
RESUMEN
1. La psicología cognmva es el estudio científico de los procesos
mentales .
2 . La psicología experimental comenzó en 1879 con una orientación
cognitiva, pero rápidamente el conductismo se convirtió en la tendencia
dominante de la psicología americana. Después de la Segunda Guerra
Mundial, se dio un renacimiento del interés hacia la psicología
cognitiva; este cambio se produjo tanto por influencias procedentes
de los campos aplicados como por los adelantos de las ciencias de la
información.
3 . Este libro proporciona un marco teórico basado en el procesamiento
de la información para estudiar el aprendizaje, la memoria y la
resolución de problemas, y, a continuación, utiliza este enfoque para
analizar el aprendizaje de las materias escolares .
37
EL APRENDIZAJE
El aprendizaje humano siempre ha sido un tema fascinante. ¡ Los nmos
aprenden tantas cosas en los primeros años de vida! Aprenden a andar, a
posponer las satisfacciones y a comprender y a utilizar el lenguaje. Cuando
llegan a lá edad escolar, ya dominan muchas de las habilidades de la vida
diaria. Durante los años escolares , los seres humanos aprenden a leer, a
escribir y a calcular, y, algunas veces , a pensar y a solucionar problemas.
También adquieren una gran cantidad de información sobre cómo era y
cómo es actualmente el mundo. En la edad adulta, las personas siguen
aprendiendo. Aprenden habilidades relacionadas con su trabajo y adquieren
más información. Puede que perfeccionen sus habilidades de lectura, escritura
y pensamiento. Si cambian de trabajo, pueden aprender nuevas destrezas, y,
cuando se jubilen, adquirirán habilidades e información relacionadas con las
actividades de ocio.
La gran capacidad de adaptación de nuestra especie parece ser una
característica que nos distingue del resto. Somos capaces de vivir en entornos
muy distintos, que van desde el Artico hasta los Trópicos y el espacio. Y
también vivimos en culturas muy distintas, desde las sencillas sociedades
agrarias hasta las de gran complejidad tecnológica. Debido a estas impresio
nantes conquistas del aprendizaje humano, la mayoría de las personas sienten
un interés intrínseco por este tema.
También se producen fracasos importantes en el aprendizaje humano.
Hay personas etiquetadas como retrasadas o con problemas de aprendizaje
que parecen aprender más despacio que las demás o que no aprenden nada.
Las personas de más edad sienten que tienen mayor dificultad para aprender
nueva información que la gente joven, aunque la veracidad de este hecho aún
está por demostrar. Finalmente, hay estudiantes «desmotivados» que no
parecen estar dispuestos a aprender. El conocimiento sobre los procesos de
aprendizaje del ser humano es interesante no sólo porque nos permita
explicar los éxitos, sino también porque nos puede ayudar a reducir o evitar
los fracasos.
Este libro trata sobre el aprendizaje humano. Aunque se centre en las
habilidades y los conocimientos que dpicamente se aprenden en el marco
escolar, consideramos que los procesos de aprendizaje que se describen en él
son universales. Deberían ser aplicables con independencia de que la persona
que está aprendiendo tenga dos o cien años , y con independencia de que la
situación sea una interacción informal entre padres e hijos o una interacción
de carácter más formal entre profesor y estudiante .
LA PSICOLOGIA COGNITIVA
La psicología cognitiva es el estudio c ientÍfico de los fenómenos mentales .
La psicología cognitiva del aprendizaje escolar es aquella que estudia los
38
fenómenos mentales que se dan en los estudiantes y los profesores durante la
enseñanza escolar. Es una ciencia que nos ayuda a responder a cuestiones
tales como: por qué dos estudiantes parecidos reaccionan de manera diferente
a la misma lección, qué hay detrás de la mirada en blanco de un estudiante
o de la repentina comprensión de otro, y qué métodos deberían utilizarse
para enseñar un tema dado.
Aunque la psicología cognitiva aclara en parte estas cuestiones·, no puede
proporcionar respuestas definitivas. De la misma forma en que la fisiología y
la anatomía s irven de guía a un médico en la práctica de su profesión, pero
no le dicen exactamente qué dosis de qué medicina debe recetar, la psicología
s irve de guía al profesor cuando se enfrenta a los problemas de aprendizaje .
Proporciona al profesor una base teórica que le sirve de ayuda a la hora de
tomar deci siones en vez de darle respuestas absolutas.
Todos los psicólogos comparten la meta de comprender el comportamiento
de los individuos, pero difieren en: ( 1 ) los niveles de análisis que adoptan, y
(2) las áreas de conducta que estudian.
En la Figura 1 . 1 , aparece una matriz en la que se combinan tres niveles
de análisis (conceptual, fisiológico y cognitivo) con tres áreas de conducta
(social, emocional e intelectual) . El nivel conductual de análisis se centra en
la identificación de las relaciones que existen entre estÍmulos y respuestas
externas y observables. En el nivel fisiológico, se intentan explicar los
distintos aspectos de la conducta mediante causas fisiológicas, como, por
ejemplo, las vías neurales o los cambios químicos . En el nivel cognitivo, la
conducta se explica mediante constructos mentales . Los psicólogosque
estudian la conducta social están interesados en temas tales como la forma en
que las personas se muestran a los demás y cómo interactúan. Aquellos que
estudian la conducta emocional están i!).teresados en temas como, por qué
distintas personas reaccionan a la misma situación con sentimientos diferentes,
o qué conductas paternas afectan al desarrollo emocional de los jóvenes.
Finalmente , aquellos que estudian la conducta intelectual están interesados
en la forma en que las personas resuelven problemas y aprenden.
N I V E L ES DE
A N A L I S I S
Cond uctua l
Fis iológico
Cogn itivo
SOCIAL
TI POS DE C O N D U CTA
E M O C I O N A L I NTELECTUAL
Figura 1.1. Las áreas de estudio dentro de la psicología se definen de acuerdo con
el tipo de conducta sobre la que tratan (social, emocional, intelectual) y el nivel de
análisis ( conductual, fisiológico, cognitivo). Este libro se centra en el análisis
cognitivo de la conducta intelectual.
39
Por supuesto, cualquier fenómeno presenta aspectos sociales, emocionales
e intelectuales , que resulta de utilidad analizar desde los niveles conductual,
fi siológico y cognitivo; pero a los psicólogos, al igual que a los demás
científicos, les resulta más fácil dividir el trabajo de tal forma que cada
científico solamente se centre en una o dos celdas de la matriz. Las personas
dedicad;;is a la educación no pueden permitirse el lujo de dividir al estudiante,
sino que tienen que ocuparse al mismo tiempo de su estado social, emocional
e intelectual, utilizando niveles de análisis conductuales, fisiológicos y
cognitivos para comprender las s ituaciones.
Este libro se centra en la interacción entre el análisis cognitivo y la
conducta intelectual (aunque en el capítulo 1 1 exploraremos algunos aspectos
emocionales de la conducta desde el punto de vista cognitivo) . Por tanto, las
cuestiones que se plantean tratan principalmente de los procesos mentales
que subyacen al rendimiento intelectual. ¿Qué sucede dentro de la cabeza de
una persona cuando, por ejemplo, aprende un nuevo principio científico o un
nuevo concepto matemático, o cuando recibe información nueva sobre la
nutrición?
BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA
La psicología se estableció como una ciencia empírica en 1 879; muchos de
los psicólogos de finales del siglo xrx eran psicólogos cognitivos, en el
sentido de que estaban interesados en comprender los fenómenos mentales.
Wundt estudiaba los elementos de la conciencia, mientras que Freud
intentaba comprender el inconsciente. William James ( 1 890) definió la
psicología como «La Ciencia de la Vida Mental» . En esta época el método
utilizado por muchos psicólogos era la introspección (o auto-observación) .
A principios del siglo xx, el psicólogo americano J ohn B. W atson atacó
la idea de que la psicología era la ciencia de la vida mental, y propuso que
la ps icología era la ciencia de la conducta (Watson, 1 9 1 4) . Según él, los datos
introspectivos nunca se podrían verificar independientemente (como exigía la
ciencia) porque eran de carácter privado. En otras palabras, la vida mental
nunca se podría estudiar objetivamente. Por tanto, la atención del psicólogo
debería centrarse sobre la conducta, que sí se podía estudiar de forma
objetiva y que ofrecía un terreno en el que había mucho por descubrir.
Desde el momento en que se produjo la crítica de Watson hasta la
Segunda Guerra Mundial, la psicología americana fue predominantemente
conductista. Se elaboraron las leyes del efecto y de la práctica (Thorndike,
19 13) y los principios del refuerzo (Skinner, 1 938) . A pesar de que se
demostró que eran bastante sólidos, estos principios no eran capaces de
explicar actividades intelectuales importantes como, por ejemplo, aprender a
leer, descubrir un teorema, componer una canción, o tomar una decisión
correcta bajo presión. Como el conductismo rehusaba hacer referencia a los
40
fenómenos mentales, la conducta humana compleja, en la que es necesano
recurrir fl estos fenómenos, raramente se llegó a estudiar.
Durante la Segunda Guerra Mundial, el Ejército reclutó a algunos
psicólogos para llevar a cabo investigaciones sobre la selección y la formación
del personal militar especializado. Su trabajo se centró en el estudio de tareas
complejas, tales como pilotar un avión, en cuya comprensión lograron
algunos avances . Quizás debido a este éxito, muchos de esos psicólogos
continuaron estudiando tareas complejas después de la guerra, cuando
regresaron a la universidad. El estudio de la conducta compleja del ser
humano llevó rápidamente a la formulación de teorías sobre las estructuras y
_ los procesos mentales (p. ej . , Ausubel, 1968; Bruner, Goodnow y Austin,
1 956; R. Gagné, 1 962) . Estos sucesos marcaron el punto de partida del
renacimiento de la psicología cognitiva.
Al mismo tiempo, en otros campos se estaban produciendo numerosos
acontecimientos que facilitaron el crecimiento de la psicología cognitiva. La
ciencia de la información comenzó a desarrollarse con la definición formal de
un bit de información (Shannon, 1962), y con la publicación en 1948 del libro
de N. W einer titulado Cybernetics, que tuvo una gran influencia. La
lingüística también estaba en pleno desarrollo como ciencia formal, y el
lingüista Chomsky (1959) criticó las explicaciones conductistas de Skinner
sobre el desarrollo del lenguaje, considerándolas lamentablemente inadecuadas.
Tanto la teoría de la información como la lingüística proporcionaron a los
psicólogos modelos que ofrecían la posibilidad de intentar un análisis formal
de los fenómenos y estructuras mentales .
Otro acontecimiento que, como consecuencia del crecimiento de las
ciencias de la información, contribuyó al renacimiento de la psicología
cognitiva fue el perfeccionamiento de los ordenadores. Como veremos en el
próximo capítulo, el ordenador proporciona un arma metodológica que
permite medir objetivamente los indicadores de los procesos mentales . El
argumento conductista de que no existen formas objetivas de medir los
fenómenos mentales puede que fuera válido en 1914, pero es más difícil de
sostener en la actualidad.
PANORAMICA GENERAL DEL LIBRO
Este libro está dividido en cuatro secciones. En la primera sección se
presentan algunos conceptos esenciales con los que el enfoque del procesa
miento de la información aborda el problema del conocimiento humano.
Después de este capítulo introductorio, en el capítulo 2 se describe un
modelo de procesamiento de la información y algunos de los métodos
utilizados por los psicólogos para el estudio de los procesos mentales. En el
capítulo 3 se presentan algunas nociones sobre las estructuras mentales que
se utilizan para representar el conocimiento.
41
En la segunda sección del libro se describen algunos princ1p1os del
aprendizaje, la memoria y la resolución de problemas . Estos principios se
utilizarán a lo largo de todo el texto. En el capítulo 4 se describen los
principios del aprendizaje y el recuerdo de la información; y en el capítulo 5
se describen los principios que rigen el aprendizaje de las habilidades
intelectuales. Esta sección concluye con el · capítulo 6, que trata sobre los
procesos de resolución de problemas .
En la tercera y cuarta secciones de este libro, el marco teórico desarrollado
en las dos secciones anteriores se aplica a áreas específicas. En la tercera
sección, estas áreas son las habilidades de lectura y escritura, y las materias
escolares (la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias se tratan en
los capítulos 7, 8 , 9 y 10, respectivamente) . La cuarta sección está dedicada
a los procesos que se dan en el aula: la motivación, en el capítulo 1 1 , y las
estrategias de los profesores y los estudiantes en el capítulo 1 2.
RESUMEN Y PERSPECTIVA GENERAL
Este libro trata sobre los procesos del aprendizaje del ser humano. En los
primeros seis capítulos, se describe un marco teóricobasado en el procesa
miento de la información desde el que se puede enfocar el aprendizaje
humano. A continuación, en los seis últimos capítulos, se aplica este enfoque
a las materias escolares y a la dinámica de la clase.
El punto de vista del procesamiento de la información pone de manifiesto,
por un lado, la increíble complejidad del comportamiento humano y, por
otro, la relativa simplicidad de los principios subyacentes a este comporta
miento . Con frecuencia, cuanto mejor se comprende un fenómeno tanto más
sorprendente parece. Desde luego, esto es cierto en el caso del aprendizaje
humano.
LECTURAS ADICIONALES
Para obtener más información sobre la historia de la psicología y de la
ciencia de la información, pueden consultarse los s iguientes textos :
Boring, E. G. ( 1 950) . A history of experimental psychology, 2.ª ed. Nueva
York: Appleton-Century-Crofts. Traducción castellana: Historia de la
psicología experimental. México: Trillas.
Leahey, T. H. ( 1 980) . A history of psychology. Englewood Cliffs , N . J . :
Prentice-Hall. Traducción castellana: Historia de la psicología. Madrid:
Debate.
McCorduck, P. ( 1979) . Machines who think. San Francisco: W. H. Freeman.
42
CAPÍTULO 2
Modelos y métodos de la psicología cognitiva
RESUMEN
1. Los psicólogos del procesamiento de la información describen los
fenómenos . psicológicos como transformaciones de la información de
entrada (input) a información de salida ( output).
2. Inicialmente, los receptores reciben la información y ésta se centraliza
en el registro sensorial. U na parte de la información que se encuentra
en el registro sensorial se transfiere a la memoria operativa, pero el
resto se pierde.
3 . La memoria operativa tiene una capacidad limitada y s i la información
que hay almacenada en ella no se repite o codifica, se perderá. La
información codificada pasa a la memoria a largo plazo que posee una
gran capacidad de almacenamiento.
4 . La información almacenada se puede recuperar. Entonces, el generador
de respuestas la organiza en un patrón de actuación que guía a los
efectores para producir una secuencia de acciones .
S . Los ps icólogos cognitivos han recogido diversos tipos de información
que proporcionan datos indirectos sobre los procesos mentales. Entre
ellos están las latencias de las respuestas, las fijaciones de los ojos y
los informes verbales.
6 . Los psicólogos cognitivos utilizan diversos tipos de elaboración
teórica para construir sus modelos de los procesos mentales. Entre
ellos están la técnica de sustracción, los análisis del procesamiento de
la información y la simulación por ordenador.
MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
Actualmente la mayoría de los ps icólogos cognitivos americanos apoyan
un marco teórico conocido como procesamiento de la información. En este
enfoque los fenómenos mentales se describen como transformaciones de la
información de entrada (input) a información de salida ( output).
43
Un modelo de procesamiento de la informaci6n
Lo� ffiodelos de procesamiento de la información se pueden representar
de forma gráfica mediante casillas y líneas que las conectan entre sí. Algunas
veces , las casillas representan funciones o estados del sistema y las líneas
representan las transformaciones de la información según va pasando de un
estado a otro. En la Figura 2 . 1 aparece un modelo de procesamiento de la
información representado de esta forma.
En este modelo, la información, en forma de algún t ipo de energía física
(la luz para la letra impresa, el sonido para el habla, la presión para el tacto,
etc.) se recibe a través de los receptores que son sens ibles a esa forma
específica de energía (bastones y conos, huesos del oído medio, células
propioceptivas , etc . ) . Estos receptores mandan señales , en forma de impulsos
electroquímicos, al cerebro. Así pues, en su primera transformación, la
información pasa de estar en distintas formas de energía a una forma común.
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Figura 2.1. Un modelo de procesamiento de la informaci6n. (En R . M . Gagné, 1 974 .)
Desde los receptores, el impulso nervioso va · al registro sensorial del
sistema nervioso central. Parece ser que hay distintos registros sensoriales
para cada sentido, pero todos tienen en común el hecho de que mantienen
almacenada una representación bastante verídica de la información sensor.ial
en el sistema nervioso central durante un período de tiempo extremadamente
breve (durante un cuarto de segundo según Sperling, 1 960) . Una pequeña
fracción de esta representación completa de la información sensorial permanece
en la memoria a corto plazo, mientras que el resto desaparece del sistema.
Este proceso de reducción se denomina percepción selectiva.
44
La memoria a corto plazo (M CP) corresponde grosso modo a lo que se
percibe. Es decir, lo que percibimos en un momento dado se dice que se
encuentra en la memoria a corto plazo. Este almacén de memoria se
denomina «a corto plazo» porque la información desaparece de él en un
espacio de unos diez segundos (cf. Murdock, 1 961 ) a no ser que se someta
a un proceso de repaso o repetición. Cuando, por ejemplo, se mira un
número de teléfono, el número pasa a la memoria a corto plazo. Si no lo
repetimos mentalmente, según vamos de la guía al teléfono, puede suceder
que lo olvidemos .
Además de tener una duración limitada, la memoria a corto plazo
también tiene una capacidad limitada. Según Miller ( 1956), la memoria a
corto plazo tiene una capacidad de 7 ( ± 2) unidades de información,
mientras que, según Simon ( 197 4 ), su capacidad es solamente de unas 5
unidades . El número exacto de unidades de información que contiene la
MCP puede que dependa de la definición operativa de « información» que se
maneje. De todas formas, para los educadores, su característica más importante
es que es pequeña. Por esto, con frecuencia la memoria a corto plazo se
denomina el «cuello de botella» del sistema humano de procesamiento de la
información. Como veremos, la capacidad de la MCP tiene implicaciones
importantes para la enseñanza.
Cada vez son más los psicólogos que utilizan el término de memoria
operativa (MO) para denominar a la memoria a corto plazo. Los dos
términos subrayan diferentes aspectos del concepto; «a corto plazo» hace
referencia a la duración de la información, mientras que «operativa» lo hace
a su función. La memoria operativa es el «lugar» donde se efectúan las
operaciones mentales conscientes 1• Por ejemplo, para resolver mentalmente el
problema 26 X 32, mantendríamos los productos intermedios 52 y 78 en la
memoria operativa y ahí los sumaríamos. Asimismo, cuando pensamos en las
consecuencias de una acción, la escena que nos imaginamos está en la
memoria operativa . En la Figura 2.2, se ilustra la analogía que utiliza Klatzky
(1 975) para la memoria operativa, comparándola con la mesa de trabajo de
un carpintero . Como se puede ver, algunos de los artÍculos se están cayendo,
lo que representa la limitada capacidad de la memoria operativa. En este
libro utilizaré el término de «memoria operativa» en lugar de «memoria a
corto plazo», porque considero que los aspectos funcionales de este almacén
son los más importantes para la educación.
La información que se encuentra en la memoria operativa se puede
codificar; entonces es almacenada en la memoria a largo plazo (MLP) . La
codificación es un proceso de transformación mediante el cual la información
nueva se integra de diversas maneras con la información conocida. La
memoria a largo plazo almacena la información para su uso posterior. En
1 «Lugar» aquí no significa necesariamente una localización
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