Lawrence Kohlberg - Psicología del desarrollo moral-Desclée de Brouwer (1992)

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PSICOLOGIA DEL 
DESARROLLO MORAL
LAWRENCE KOHLBERG
DESCLEE DE BROUWER 
1992
INDICE
jradecimientos............................................................................................... 9
Mogo a la edición castellana................................... ................................... 13
llogo a Ensayos sobre el desarrollo moral............................................... 17
£ producción.................................................................................................... . 33
b Teoría-des desarrollo jral... 43
Estadio y secuencia: Vía cognitivo-evolutiva a ia socialización 49^
Buadios morales y moralización. La vía cognitivo evolutiva...... 18Xr
rte II: Estadios morales, Versión actualizada y respuesta a los crí­
ticos..................................................................................................... 215
La formulación actual de Ja teoría, con Charles Levine y Alexander
Hewer 221 
/Sinopsis y respuestas detalladas a ios críticos, con Charles Levine y
Alexander Hewer 313
. te III: Métodos y resultados empíricos ....... 369
El significado y ia medida del juicio final.......Avfe................. . 377
Continuidades y discontinuidades en el desarrpllo infantil y adulto.
Revisado de nuevo con Ann Hip^gins..........., . .h . l .................. .. 405
Relación del juicio moral con ;a acción moral, con Daniel Candee 463 
Universalidad cultural de los estadios de juicio nonil:.un estudio lon­
gitudinal en Turquía* ron. Mnrdecai Nisan.... L-C 535
Universalidad cultural de les estadios de juicio moral: un estudio íon-
i Sjdinal en Israel, con John Snarey y Joségi Reimer .hL’í......... . 54;
ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Apéndices...........................................................................................................
A. Los seis estadios de juicio de justicia............................................... ......
B. Los nueve dilemas hipotéticos................................................................
C. De los subestadios a los tipos morales: moralidad heterónoma y autó­
noma, con Ann Higgins, Mark Tappan, Dawn Schrader........... ...........
Referencias........................................................................................................
Bibliografía de escritos de Lawrence K ohlberg...........................
AGRADECIMIENTOS
Puesto que este libro significa una línea de trabajo que comenzó con mi pro­
puesta de tesis doctoral en 1955, me gustaría expresar mi agradecimiento a mis l l ­
ores y comité de la tesis doctoral Helen Koch, Anselm Strauss y William Stephen- 
on. Helen Koch, ya fallecida, fue una extraordinaria tutora, y toda la ayuda que 
o haya podido ofrecer a estudiantes, ha sido tomada de su ejemplo. El sociólogo 
i mselm Strauss es quizás el primer especialista americano que intenta integrar la 
teoría estucturalista de Piaget al interaccionismo simbólico de George Herbert 
Mead, tema que se repite con frecuencia en este libro. El más reciente intento he­
cho en este campo fue llevado a cabo por Jurgen Habermas, a quien también estoy 
intelectualmente muy agradecido tal y como se indica en la segunda parte de este 
' jlumen. Cosa poco frecuente entre escritores sobre el diálogo, un tema muy ac­
hual en nuestros días, Jurgen tiene la habilidad de participar profundamente en diá- 
jgos, habilidad de la que yo me he beneficiado mucho. Tuve la oportunidad, en 
rtra ocasión (Kohlberg 1970), de expresar mi gratitud a Will Stephenson, admira­
ble y todavía un prolífico escritor de más de ochenta años de edad. Me gustaría 
también reconocer mi duradera amistad con Jack Gewirtz quien me introdujo en la 
luténtica forma de investigación de la psicología infantil, y que, siendo aun un 
>rofesor joven durante los años cincuenta, inventó el paradigma experimental de 
prendizaje social. Aunque yo preferí escoger el paradigma de Strauss en lugar del 
10 Jack, nuestras largas conversaciones sobre la relación de la comunicación entre 
adigmas todavía continúan. Es difícil imaginar que este libro se pudiera haber 
rito por alguien que no estuviera educado en Chicago, donde estudiando con 
Pesores cómo Henry Sams (Kohlberg, 1973) y Alan Gerwith, aprendí de la 
stencia de una gran tradición moral, desde Aristóteles a Kant, Mili y Dewey, y 
í su importancia tanto en filosofía como en literatura. Siendo ya un graduado en 
/sicología, tuve la suerte de aprender teoría y práctica clínica con Bruno Bettel- 
eim, Cari Rogers, Bill Henry y Sam Beck; también aprendí filosofía con Charles 
Viorris, y desarrollo humano adulto con Bernú>e Neugarten y Bob Havighurst.
10 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
De la misma manera que agradezco a mis antiguos profesores lo que de Jlos 
aprendí, quiero también reconocer lo que aprendí de mis antiguos alumnos. Su ; tra­
bajos aparecen continuamente en este volumen: Jim Rest, Dick Kramer, Mor decai 
Nisan, Dick Krebs y Moshe Blatt en Chicago; Eliot Turiel y Jim Fishkin en \ ale y 
Bob Selman, John Broughton, Dwight Boyd, Bob Kegan, Bill Puka, Peter Scharí, 
Joe Reimer, Al Erdynast, Betsy Speicher, Sally Powers, Laura Rogers, Alexandra 
Hewer, Dan Hart, John Snarey, Ricch Shulik y Clark Power en Harvard. Todos 
ellos han dejado hace tiempo de ser estudiantes y se han convertido en colegas y 
amigos de quienes yo sigo aprendiendo. Todos ellos me han ayudado mucho en dar 
el difícil paso de tutor a colega y amigo de una forma menos tormentosa y mucho 
más gratificante de lo que yo hubiera podido imaginar. De entre mis actuales estu­
diantes en Harvard, Mark Tappan, Dawn Schrader, Cheryl Armón y Bob Ryncarz 
han colaborado conmigo en este libro y en el Centro de Educación Moral.
Los trabajos de mis colegas Anne Colby, Ann Higgins, Dan Candee, J o h n 
Gibbs, Marc Liberman y Chuck Leviríe han sido fundamentales en este libre y en 
el Centro de Educación Moral de Harvard. Anne Colby (Colby y otros, 983 , 
1984) es la autora que dirige la parte técnica del libro y la que hace un estudi > mo­
nográfico sobre la medición longitudinal de los estadios morales, y que es paralelo 
a estos ensayos teóricos. Sin su dirección y trabajo sobre el proyecto a die; años 
vista, este libro no se hubiera podido terminar. Su profunda amistad sigue signifi­
cando mucho para mí. Su carrera en el campo de la psicología del desarre )o ha 
continuado avanzando como directora del Centro Henry Murray para el Estudio de 
Vidas en la Escuela Superior Radcliffe. Su trabajo actual me hace recordar e agra­
decimiento que debo a Henry Murray, el padre de todo nuestro trabajo sobre ;í de­
sarrollo de la personalidad.
Dan Candee ha sido un amigo que ha mantenido vivo el estudio sobre 1 rela­
ción entre los estadios morales y la acción moral, estudio del que el capít lo en 
este libro no es más que un informe. John Gibbs hace su aparición en estas paginas 
como amable critico, pero en realidad fue la segunda ayuda fuerte en el proyecto 
longitudinal así como el que produjo su propia y valiosa medición.
La dedicación de un capítulo del libro a comparar mi trabajo con el d Jane 
Loevinger indica la camaradería y el respeto que siento por ella. Aún difiriei do en 
muchos aspectos, pienso como ella (Loevinger, 1979) que existe una «escuda \n 
visible» de evolutistas que de forma conjunta se enfrenta a problemas nueves, un; 
«escuela» que cuenta con gente como Jane, otros que ya he-mencionado e i;-tc!us< 
yo mismo. Carol Gilligan es otra psicóloga cuya línea de trabajo difiere de r* mi. 
más que la de Jane Loevinger, pero pertenece también a esta «escuela invisible» \ 
participa en discusiones y debates sobre los límites del pensamiento sobre eí desa 
sarrollo moral.
Ann Higgins ha sido figura esencial en este libro, pues no solo ha contrbuidc 
escribiendo un capítulo sino que es además editora general. Y más importanlc aún 
su apoyo y compañía han sido viíales durante los años en los que éste libro se es 
cribió y será también en el futuroXEn el primer volumen mencioné cómo n i ma 
dre me haanimado desde mi adolescencia en todo lo que he escrito. En este iorn^
AGRADECIMIENTOS 11
quiero reafirmar mi agradecimiento hacia ella, aún cuando sigue pensando que lo 
mejor de mis escritos es «Beds for Bananas», que escribí a los diecinueve años 
(K o h lb e rg 1949).
La elaboración de la parte teórica de estos ensayos fue en gran medida posible 
por haber abandonado temporalmente la enseñanza, gracias, en primer lugar, a la 
concesión de un premio a la carrera científica otorgado por N.I.M.H., y que duró 
desde 1969 hasta 1974, y luego por la concesión de una beca por parte de la Fun­
dación Danforth desde el año 1974 al 1980. Estoy profundamente agradecido a 
Gerri Bagby, vicepresidente de la Fundación Danforth, por su consejo, apoyo y 
amigable papel como «oficial» para poner las cosas por escrito durante este tiem­
po. Yo también creo que el escribir mantiene una gran función de diálogo. Tanto 
este libro como el anterior los he escrito para mis amigos, colegas y estudiantes, 
gente toda ella con quien uno puede mantener un diálogo sobre cualquier progra­
ma de investigación que se esté llevando a cabo.
Imre Lakatos (1978), el historiador y también filósofo de las ciencias, ha teni­
do el buen juicio de ver que una teoría científica no es un sistema axiomático de 
deducción hipotética, sino un cambiante y creciente programa de investigación. 
Algunos críticos como Phillips y Nicolayev (1978) han mantenido que mi teoría es 
un programa «regresivo», que solo añade epiciclos a epiciclos tal y como se expli­
ca la astronomía en Ptolomeo. Lapley y Serlin (1983) y Puka (1979) han respondi­
do a Phillips y Nicolayev afirmando que mi teoría es un programa progresista. El 
lector es muy libre de juzgar, pero su juicio se debe de basar en la forma en que la 
teoría se ha expuesto a una evolución. Cuando comencé este trabajo, la téoría es- 
tructuralista de Piagct estaba desfasada dentro de la psicología americana. Para 
cuando se escribieron los primeros ensayos de este libro, el estructuralismo estaba 
de moda; ahora está desfasado de nuevo. Los programas de investigación no si­
guen, o al menos no deberían de seguir, las modas de la psicología americana; de 
todas maneras los críticos serios merecen la cortesía de una respuesta, cosa que he 
tratado de hacer en este volumen.
En este volumen no he contestado a la muy importante e informada crítica que 
me hace gente como Richard Peters, puesto que es en el siguiente volumen donde 
tengo intención de hacer referencia a la crítica sobre la educación moral. El siguiente 
tomo va a descubrir una más ecléctica «teoría de Kohlberg», puesto que, tal y como 
se dice en el prólogo, la educación moral no debe de cometer el «error de los psicó­
logos» de tratar de que la práctica educativa se derive de alguna teoría psicológica. 
El próximo tomo va a reconocer también el trabajo de otro grupo de importantes 
profesores, estudiantes y colegas a los que no he mencionado en esta nota.
Quiero, además, agradecer la ayuda de Carole Lee, que, no solamente mecano­
grafió este libro sino que fue el principal soporte del Centro de Educación Moral 
durante los años en los que se escribió.
Deseo, finalmente, expresar mi aprecio por las personas cuya evolución este li­
bro recoge, personas que han cooperado cada tres años y por un período de vein­
tiún años en otra tentativa al dilema de Heinz. A lo largo de los años, se han con 
vertido en amigos y no simples sujetos de una investigación.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA
Para el ser humano y para el investigador pocos temas son tan atractivos como 
el desarrollo moral, el mundo de los valores y su relación con la acción moral.
Ya en la Grecia Antigua, Sócrates y sus discípulos discutían en los diálogos 
platónicos en tomo a la siguiente cuestión: ¿Qué es una acción moral? Hoy en día, 
esta pregunta está lejos de responderse tal y como se hizo en la época de Platón y 
Aristóteles, aunque persiste el interés acerca de este interrogante.
En la actualidad, he tenido la posibilidad de comprobar este interés en el ámbi­
to de la «educación de los valores», por parte de muchos de ios profesionales que 
trabajan en instituciones educativas.
La propia Reforma del Sistema Educativo incide directamente en este tema a 
través de los ejes transversales que aparecen a lo largo del diseño curricular base. 
Así, en loj> j^ te rn d o s cumculares de cada área, aunque con confusiones concep­
tuales, sejiabla de valores, actitudes y normas.
Pienso que~exlste "un cierto desconcierto respecto a cómo se puede trabajar, de 
una manera no convencional o arbitraria, el desarrollo moral. He observado que 
muchas instituciones progresistas deciden no plantearse la educación moral para 
evitar un «adoctrinamiento» de sus miembros. De esta manera se justifica la relati­
vidad ética de los valores morales, lo cual conduce a una situación en la que lo 
más adecuado parece ser no enseñar ningún valor moral.
Todas las personas que trabajamos en educación, sabemos que el aspecto mo­
ral está implícito tanto en los procesos como en los contenidos de las propias insti­
tuciones. Hqt ello, resulta imposible«no' educar moralmente»!
Ahora bien, las diferentes conceptualizaciones de la moralidad dependen del 
marco teórico en que nos situemos. Se pueden encontrar definiciones y orientacio­
nes distintas, tanto desde el punto de vista metodológico como educativo, según la 
perspectiva que se adopte. No es lo. mismo que nos preocupe directamente la con1 
ducta observable o que estemos interesados en conocer las intenciones de la persona 
que actúa. Por ejemplo, en los años sesenta muchos norteamericanos dejaron de pa­
14 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
gar sus impuestos;la mayoría lo hizo por una moralidad instrumental que les daba la 
posibilidad de ser «no honrados». Otros lo hicieron por desobediencia civil, al consi­
derar injusta una guerra que no merecía más dólares en impuestos. La conducta ob­
servable no difiere, pero sí las razones para comportarse de una determinada manera.
Se puede decir que, básicamente, existen dos maneras de explicar el desarrollo 
moral. Por un lado, las concepciones normativas han interpretado la moralidad 
como una «copia» de los valores de la sociedad. La mayoría de estas interpretacio­
nes pertenecen a enfoques no cognitivos, los cuales defienden que los procesos de 
razonamiento no son importantes para la explicación de la conducta humana. To­
das estas posturas están basadas en una concepción funcionalista y entienden la 
moralidad como una intemalización de las normas sociales, lo cual ha llevado, en 
muchas ocasiones, a confundir «norma convencional» con «valor moral», como ha 
sucedido en la mayoría de los trabajos anteriores a los años sesenta.
Por otro lado, existen otras posturas que han explicado la moralidad como «la 
construcción» de principios morales autónomos por parte de cada individuo. Estas 
interpretaciones son propias de los enfoques cognitivos, que entienden el desarro­
llo como el producto de la interacción entre las estructuras del sujeto y las del me­
dio ambiente. Sostienen el postulado de que ningún conocimiento humano, excep­
to las formas hereditaria» más elementales, está inscrito en las estructuras 
orgánicas genéticas.
La obra de L. Kohlberg, su aportación tanto teórica como empírica, se enmarca 
en esta última conceptualización.;
L. Kohlberg, nacido en Bronxville, Nueva York, en 1927, de ascendencia ju­
día, se doctora en psicología por la Universidad de Chicago en el año 1958. En su 
tesis doctoral demuestra, a través de un estudio longitudinal, que el desarrollo mo­
ral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y que se puede compro­
bar universalmente. Esta hipótesis ha sido comprobada por él y por otros investi­
gadores que se han interesado en conocer la evolución del juicio moral desde las 
estructuras menos equilibradas hasta las más desarrolladas.
Este autor, que fundó y dirigió el Centro para la Educación Moral en la Uni­
versidad de Harvard,donde impartió las disciplinas de educación y psicología so­
cial, ha sido capaz de elaborar un modelo de educación moral desde un posiciona- 
miento filosófico nada ambiguo.
La utilización del concepto de «moral» en L. Kohlberg, se realiza en términos 
de universalidad basándose en el principio de justicia e implica las características 
siguientes:
—La moralidad se define en su carácter formal de razonamiento moral, no en 
términos de contenido moral.
—El concepto de moral hace referencia a juicios basados en principios morales 
universales, más allá de implicaciones sociológicas del término «moral» de­
finido como normas o reglas.
Es desde este posicionamiento filosófico y epistemológico desde donde se pue­
de comenzar un debate crítico.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA 15
¿ E s ta m o s d e a c u e rd o e n q u e e x is te n p r in c ip io s m o ra le s u n iv e rs a le s ?
¿Es el modelo de L. Kohlberg únicamente válido para las «democracias occi­
dentales?
T o d o s e s to s in te r ro g a n te s d e b e n p la n te a rse a n te s d e l le v a r c u a lq u ie r t ip o d e e x ­
p e rie n c ia p e d a g ó g ic a a la p rá c tic a .
Por estas razones, es necesario tener bien definido el modelo teórico del que 
partimos, ya que éste condiciona nuestra manera de investigar y trabajar.
Las ideas y trabajos que en este volumen se recogen, cuya versión original fue 
publicada en el año 1984, presentan muchos aspectos sobre los cuales debemos 
continuar investigando. Sin embargo, nos ofrecen un punto de referencia sólido y 
un modelo teórico consistente para trabajar el desarrollo de los valores morales en 
aquellos contextos donde existan las relaciones humanas.
Igualmente nos estimula para ir encontrando respuestas a muchos de los inte­
rrogantes que surgen, no sólo de posicionamientos teóricos diferentes, sino de mo­
dos de intervención que conllevan objetivos básicamente distintos en la práctica 
educativa.
En este volumen se ofrecen fundamentos filosóficos y se presentan trabajos 
empíricos que ilustran cómo trabajar en la práctica educativa la construcción de 
principios morales autónomos.
L. J£oWbe£g, al comienzo de sus investigaciones y por fidelidad al modelo es- 
tructuralista, no tuvo demasiado en cuenta las distintas situaciones, contextos o 
contenidos reales en la explicación del desarrollo moral.Esto explica su interés en 
los razonamientos que subyacen a cualquier contenido moral.
En el transcurso- de su investigación, al comenzar a trabajar en las escuelas, se 
interesó ;por las situaciones de la vida real y la acción moral. El y sus colaborado­
res, con el fin de comprobar en la práctica las nuevas hipótesis que iban surgiendo, 
pusieron en marcha diversos programas de intervención educativa* A través de es/ 
tos programas se demuestra que para poder favorecer la consistencia entre el juicio 
y la conducta moral, no sólo es necesario intervenir a nivel individual, sino que es 
preciso hacerlo a nivel grupal e institucional.
Sin embargo, hay que destacar que el razonamiento moral es una competencia 
cognitiva necesaria pero no suficiente para la acción moral.La consistencia entre el 
razonamiento moral y la conducta moral (relación analizada en el Capítulo 7) es 
uno de los grandes retos que tenemos las personas que trabajamos en este campo. 
Se sabe que las variables personales y las variables contextúales facilitan o impi­
den la «actualización» de la «competencia moral».
Esto nos lleva a plantearnos algunos interrogantes:
¿Se puede/debe intervenir para educar las variables personales?
¿Se puede intervenir en el control de las variables contextúales?
¿Que podemos aportar lós‘ pedagogos y psicólogos que trabajamos en este 
campo, no sólo para comprender esta relación sino para favorecerla?
Algunos investigadores piensan que la relación .entre razonamiento y conducta, 
moral es una paradoja.Para resolverla han desarrollado una teoría de aprendizaje y 
desarrollo moral de doble vía. El juicio moral se explica según los principios pía-
16 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
getianos de conflicto cognitivo y reorganizaciones secuenciales en estadios. Como 
contraste, la acción moral es el resultado de las leyes de aprendizaje y refuerzo so­
cial en contextos determinados.
Para Kohlberg el desarrollo moral es un proceso de una sola vía. En este proce­
so se ha comprobado la existencia de una secuencia universal en el razonamiento 
moral, que conduce a formas más equilibradas y estructuradas de razonamiento. 
Este razonamiento es necesario para poder definir una acción como moral. Pero el 
mismo Kohlberg nos señala en esta obra la necesidad de un estudio empírico para 
investigar acerca de las condiciones suficientes para la conducta moral.
A pesar de todos los interrogantes que quedan abiertos, el intento de elaborar 
una teoría moral es realmente meritorio, en un mundo donde , a veces, se niegan 
los valores, o éstos se limitan al aspecto individual desde la ética relativista.
Espero que el conflicto sociocognitivo que provoque la lectura y discusión de 
esta obra en todas aquellas personas interesadas en responder a la pregunta: ¿Que 
es una acción moral? pueda hacemos progresar en este área del desarrollo humano 
tan clásica y actual al mismo tiempo.
Concepción Medrano
PROLOGO
Este es uno de los tres tomos sobre el desarrollo moral. Se ha intentado que 
cada uno de ellos fuera independiente de los demás, pero la corriente de ideas y 
discusiones que emana de ellos, lógicamente hace sugerir que se lean en el orden 
siguiente:
Volumen primero. Filosofía del desarrollo moral: estadios morales y la idea 
de justicia.
Volumen segundo. Psicología del desarrollo moral: características y vali­
dez de los estadios morales.
Volumen tercero. Educación y desarrollo moral:estadios morales y prác­
tica.
Público lector y objetivo de los tres volúmenes
Los tres tomos están dirigidos a un público muy amplio y tienen un fin, asimis­
mo, muy general. Al escribirlos, he tenido en cuenta por una parte, al lector espe­
cializado, como son los estudiantes graduados en psicología, filosofía (teología) y 
educación, alumnos míos y que siguen un curso llamado «Desarrollo Moral y 
Educación Moral». He tenido también en cuenta a un público más general, como 
son todas aquellas personas interesadas en una teoría de educación moral que 
combina (1) una teoría filosófica de la justicia con (2) una teoría psicológica del 
proceso del desarrollo moral para generar una (3) teoría educativa que prescribe 
una razonable practica de educación moral en las escuelas.
Al pensar en un público más amplio, he considerado que la educación moral 
tiene interés para más gente que unos pocos especialistas y estudiosos. Los libros 
de lectura requeridos para el curso que imparto son: La República, de Platón, Edu­
cación moral, de Emile Durkheim, Juicio moral del niño, de Jean Piaget, y Demo­
cracia y Educación, de John Dewey. Estos libros sobre educación moral no fueron
18 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
escritos por investigadores profesionales ni por estudiantes graduados, sino por 
gente ilustrada e interesada por los grandes problemas de la sociedad. Aunque mis 
escritos entran en un campo de investigación técnica de forma más profunda que 
estos grandes libros, y aunque carezcan de la grandeza de pensamiento y estilo que 
aquellos tienen, he tratado de escribirlos de manera que se entiendan por cualquier 
persona ilustrada capaz de leer cualquier otro libro.
Al escribir y organizar estos ensayos, he intentado también tener en cuenta lo 
conscientes que estos escritores eran de lo «interdisciplinaria» que es la educación 
moral y que requiere una integración de las perspectivas psicológicas, filosóficas y 
sociopolíticas.
Orden de escritura de los tres volúmenes
El segundo volumen, sobre psicología, expone mis primeros y también más re­
cientes escritos e ideas. La idea básica de la existencia de seis estadios psicológi­
cos del desarrollo moral se remite a mitesis doctoral de 1958. Sin embargo, se han 
necesitado veinte años para validarla empíricamente. Este período de veinte años 
no ha sido una simple recopilación de entrevistas sobre situaciones de dilema he­
chas a mis primeros sujetos cada tres años. Ha sido, más bien, un período de revi­
sión y clarificación de las definiciones de los diferentes estadios y el método para 
evaluarlas; este proceso se completó el mismo año de la publicación del primer 
tomo. Además de los datos longitudinales propiamente dichos, el segundo volu­
men refleja una revisión de ideas en respuesta a las discusiones mantenidas con 
mis colegas psicólogos.
El tercer volumen, en el que estoy trabajando ahora, representa un posterior 
conjunto de ideas sobre las que he ido avanzando. Cuando comencé mi tesis sobre 
psicología moral, yo ya era consciente de una tradición de pensamiento sobre edu­
cación moral con orígenes en Platón. Sin embargo, en el mundo contemporáneo, 
parecía como si los únicos interesados en el tema fueran los optimistas educadores 
de las escuelas dominicales y los líderes del movimiento Scout. En el año 1958, 
este estereotipo no era tan incorrecto. No fue hasta el año 1971 que empezó a pu­
blicarse una revista académicamente seria, la Revista de Educación Moral. A prin­
cipios de los años sesenta, y en algunos de mis escritos, empecé a especular sobre 
ciertas implicaciones del desarrollo de los estadios morales en el campo de la edu­
cación. En 1969, estaba yo en plena actividad de reflexión cuando, y para mi sor­
presa, un estudiante ya graduado, Moshe Blatt, mantuvo durante seis meses a estu­
diantes de grado medio y superior ocupados en la participación de debates 
socráticos en situaciones de dilemas surgidas en el aula. Descubrió que, siguiendo 
este método, una tercera parte de estos estudiantes había avanzado en un estadio 
dentro de los diferentes estadios de moralidad, en contraste con otros estudiantes 
tipo, cuyos estadios permanecieron invariables (Volumen Tercero, Capítulo 13). 
Mi primera respuesta a esta evidencia de cambio de estadio como resultado de la 
enseñanza al estilo socrático fue una conferencia que di sobre filosofía (publicada
PROLOGO 19
en el Volumen primero, Capítulo 2) en la que me reafirmé en las ideas de Sócrates 
acerca de la enseñanza de la idea del bien. Una segunda respuesta fue escribir un 
tratado sistemático titulado «Estadios morales como la base para una educación 
moral» (1971).
Estos primeros escritos sobre educación tuvieron lugar antes de que yo intenta­
ra dedicarme al tema de la educación moral, primeramente en la prisión de Nian- 
tic, Connecticut, empezando en 1971, y más adelante en la escuela Cluster, la es­
cuela alternativa de enseñanza superior y privada de Cambridge, Massachusetts, 
comenzando en 1974. Tanto el prólogo como los capítulos del Tercer Volumen 
dejan claro que mis ideas sobre educación moral cambiaron a lo largo de mi expe­
riencia en la práctica educativa.
El primer volumen, sobre filosofía, presenta trabajos escritos por mí después 
de mis primeros ensayos psicológicos y educativos. Fueron inicialmente motivos 
educativos los que me empujaron a escribirlo. Si uno de los fines de la educación 
es el desarrollo por estadios, cosa que yo creo, uno debe entonces dar un razona­
miento filosófico a por qué un estadio o nivel superior es un nivel mejor. Un esta­
dio «posterior» no quiere decir que automáticamente sea «mejor», ni que el enve­
jecimiento y la muerte serían lo mejor de todo. Mi respuesta se centraba en la idea 
de justicia; más tarde me di cuenta de que los aspectos fílosófíco-morales no tenían 
respuesta en la idea de justicia racional sino que se trataban de forma profunda en 
la literatura y teología.
En resumen, los volúmenes abarcan un período de diez años en continua elabo­
ración y revisión de ideas. Mi intención no ha sido la de presentar un único y defi­
nitivo punto de vista, dado que mis ideas, así como las de mis colegas, son cam­
biantes y están en continuo desarrollo.
Orden en la lectura de los tres volúmenes
Aunque mis escritos comenzaron primeramente como psicología, la psicología 
no debería de ser nuestro principal interés como escritores o lectores sobre el desa­
rrollo moral. El Capítulo 4, un capítulo clave dentro del Volumen Primero, y que 
se titula «Del Es al Debe», indica claramente la necesidad de ciertas difíciles refle­
xiones filosóficas antes de empezar una investigación empírica sobre la psicología 
de este tema.
Es por esto que he situado el Volumen primero, sobre filosofía moral política y 
educativa, antes que los volúmenes que tratan sobre psicología moral y sus aplica­
ciones en educación. Es probable que el lector empiece con la pregunta psicológi­
ca de Menón a Sócrates (en Menón de Platón): «Dime, Sócrates, ¿es la virtud algo 
que se puede enseñar o viene dado con la práctica? ¿O no es ni lo uno ni lo otro 
sino más bien una aptitud natural o instinto?». Para el psicólogo sería más cautelo­
so no responder al instante con una teoría sobre el desarrollo cognitivo, instintivo 
o del condicionamiento, sino reconocer la pregunta en su aspecto filosófico y res­
ponder como Sócrates, «Debes de creer que soy de lo más afortunado porque sé
20 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
bien que la virtud se puede enseñar o de qué forma se adquiere. El hecho es que, 
lejos de saber si la virtud se puede enseñar, más bien no tengo ni idea de lo que la 
virtud en sí misma es.» *
Una vez que el psicólogo reconoce que la psicología del desarrollo moral y su 
aprendizaje no se pueden tratar sin hacer referencia a las preguntas filosóficas 
¿Qué es la virtud? y ¿Qué es la justicia? el único camino a seguir es el tomado por 
Platón y Dewey , lo cual conlleva a escribir un tratado que describe el desarrollo 
moral en una escuela y sociedad que al filósofo le parecen justas.
Aunque mis primeras aproximaciones al desarrollo moral y educación se hicie­
ron en forma de investigación psicológica, he tratado de evitar el «sofisma del psi­
cólogo»: aquello que hace de una teoría buena por recopilar y organizar los datos 
de una investigación psicológica, es lo que también la hace buena para definir los 
fines y métodos educativos. Un ejemplo de este error es, en mi opinión, la creen­
cia de que, puesto que la teoría del condicionamiento operante de Skinner (modifi­
cación de la conducta) es buena porque recoge y ordena datos psicológicos sobre 
el aprendizaje en los animales y a veces en humanos, tiene, por consiguiente, que 
ser una buena teoría para prescribir a los profesores en los métodos y objetivos del 
aprendizaje en el aula. *
La teoría de Skinner pone en un compromiso el sofisma del psicólogo, hasta el 
punto de que proclama que, puesto que un psicólogo puede ir «más allá de la liber­
tad y dignidad» de las ideas, ordenando e interpretando datos de investigación so­
bre el aprendizaje de los niños, las ideas de libertad y dignidad no^son, por consi­
guiente, ideas necesarias para profesores y ciudadanos comprometidos con la 
educación moral. Esta afirmación de Skinner se examina en el Capítulo 3 del pri­
mer Volumen, «Desarrollo como el objetivo de la educación». Rochelle y yo, por 
el contrario, creemos que las ideas de justicia o el derecho de todo niño y adulto a 
la libertad y dignidad humanas, son el punto de partida de la investigación psicoló­
gica y de la práctica educativa, más bien que hipótesis psicológicas surgidas de da­
tos cuantitativos de investigación.
En filosofía moral, al sofisma del psicólogo se le llama «sofisma naturalista». 
Es la equivocada creencia de que la pregunta filosófica ¿Por qué es una acción real­
mente buena o mala? puede contestarse directamente mediante afirmaciones cien­
tíficas sociales sobre la causa o motivo de la acción. El capítulo central del Primer 
Volumen, «Del Es al Debe: cómo comprometer el sofisma naturalista y conseguir 
escapar de él en el estudio del desarrollo moral», es una argumentación sobre los 
usos de la psicología del estadiomoral en respuesta a cuestiones filosóficas a- la 
vez que evitando «el sofisma naturalista» del psicólogo.
Orden de los contenidos del Volumen Primero, sobre Psicología
En el Primer Volumen se plantea la pregunta ya hecha por Sócrates: «¿Qué es 
un hombre virtuoso y qué son una escuela y sociedad virtuosas que educan hom­
bres virtuosos?». Las respuestas dadas en el Volumen Primero no son nuevas. Son
PROLOGO 21
las respuestas dadas por Sócrates (Capítulo 2); luego por Kant, interpretado por 
John Rawls en Teoría de la juticia (Capítulo 5); luego por John Dewey en Demo­
cracia y educación (Capítulo 3), y más recientemente por Piaget en El juicio mo­
ral del niño (Capítulo 4). Siguiendo a Sócrates, Kant y Piaget, la respuesta que 
mis colegas y yo ofrecemos dice que la primera virtud de una persona, escuela o 
sociedad es la justicia, interpretada de una forma democrática como equidad o 
igual respeto para toda la gente.
La justicia democrática es una respuesta a la pregunta deontológica: ¿Cuáles 
son los derechos de la gente y qué deberes traen consigo esos derechos? Dada la 
respuesta de justicia democrática a la cuestión deontológica, necesitamos todavía 
responder a la pregunta teleológica: ¿Cuál es la finalidad de la vida de una persona 
o de una escuela o de la existencia de la sociedad? Nuestra respuesta es la de John 
Dewey (y en cierto sentido la de Aristóteles): el objetivo de la educación y de la 
vida cívica es el desarrollo intelectual, moral y personal (Capítulo 3).
Lo que es realmente nuevo en nuestras respuestas a estas cuestiones es el marco de 
progresión sistemática con el que nos acercamos a ellas. El marco del estructuralismo 
(análisis de sistemas invariables de relaciones entre ideas) que subyace a cualquier in­
tento de definir estadios, es básico en la teoría cognitivo-evolutiva de psicología mo­
ral ofrecida en estos volúmenes. En el aspecto filosófico, este marco de estructuralis­
mo da origen a una teoría de la virtud como justicia. Aunque Platón, Dewey y Piaget 
dieron cada uno un significado diferente a la palabra justicia, los tres reconocían la 
justicia como la primera virtud de una persona porque es la primera virtud de la so­
ciedad. Entendían la justicia como una estructura, un modelo de equilibrio o armonía 
dentro de un gríípo o sociedad. El tema del primer volumen es la oposición entre mi 
teoría psicológica y las teorías estructurales de la filosofía moral.
El Volumen Primero se divide en cuatro partes. La primera utiliza los estadios 
morales para abordar los problemas de la filosofía educativa. De la misma manera 
que lo hicieran Sócrates y Dewey, mis colegas y yo creemos que la pregunta de fi­
losofía moral (¿Qué es la virtud?), es en primer y ultimo término una pregunta de 
educación, que es la práctica de la filosofía.
La Segunda Parte se centra directamente en aspectos de filosofía moral. Es, 
por consiguiente, la parte central del Primer Volumen y contiene dos capítulos, 
«Del Es al Debe» (Capítulo 4) y «La justicia como reversibilidad» (Capítulo 5). 
En estos capítulos se argumenta sobre la existencia de estadios de razonamiento y 
juicio moral, sobre que el núcleo de cada estadio es una subyacente idea de justi­
cia y que cada estadio más alto resuelve mejor los problemas de justicia.
Las dos restantes partes del Primer Volumen aplican la teoría de estadio desa­
rrollada en las dos primeras partes a problemas dentro de las ciencias humanas. La 
Parte Tercera aplica los estadios morales y el ideal de justicia que estos implican a 
cuestiones de filosofía política y la filosofía de la ley. Se centra en dos decisiones 
de la Corte Suprema de Estados Unidos.
La primera decisión de la Corte Suprema, que se estudia en el Capítulo 7, es la 
decisión Furman, prohibiendo muchos usos de la pena de muerte como una viola­
ción de la octava enmienda que prohíbe «el castigo cruel y poco frecuente». El ca­
22 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
pítulo 7 apoya esta decisión basándose (1) en que poco a poco, el sentimiento pú­
blico e individual se está moviendo hacia la consideración de la pena capital como 
cruel y poco frecuente y (2) que la pena capital viola la justicia Ralwsiana y otros 
principios de justicia del sexto estadio.
En el Capítulo 8 hago referencia a otra decisión, la decisión Schempp, que hace 
de la observancia y enseñanza religiosa en la escuela, una violación de la primera 
enmienda y de la separación de iglesia y estado. Esta decisión se ha tomado como 
una prohibición de la educación moral en las escuelas, basada en que tal educación 
es la propagación de una crencia de humanismo seglar. En el capítulo discuto que 
la enseñanza de la justicia en las escuelas no es una violación del derecho de mi­
norías o mayorías religiosas, sino que es en realidad parte de la visión que la aso­
ciación de padres tiene de las escuelas públicas. Yo ofrezco una concepción evolu­
tiva de la enseñanza de la justicia.
La Cuarta Parte se adentra en el área de las ciencias humanas que tocan temas 
que van más allá de la justicia, como son la teología y la literatura. La justicia es la 
primera virtud de la ley y de la acción pública y personal, por consiguiente, es la 
primera virtud de una persona. Pero la vida no es justa, así que ¿qué va a pensar o 
sentir uno cuando su sentido de la justicia no encaja dentro de sus propias acciones 
o las acciones de los demás? Este es el primer conflicto que se le plantea al lector 
o escritor de tragedias. Es el primer problema al que se enfrentan los teólogos 
cuando hablan de religión o de fe. Los capítulos 9 y 10 no intentan contestar a es­
tas profundas dudas; solo intentan dirigir la atención al elemento de justicia pro­
puesto por estas preguntas y por las respuestas a ellas.
El Volumen Primero comprende, pues, los siguientes capítulos:
P r im e r a p a r t e . E s t a d io s m o r a l e s y f in e s d e l a e d u c a c ió n
Capítulo 1. «El adoctrinamiento contra la relatividad en la educación de los 
valores» (1971).
¿Pueden los educadores morales evitar adoctrinar a los estudiantes con sus pro­
pios arbitrarios y relativos valores o pueden hacer más que simplemente aclarar 
los valores arbitrarios del estudiante? Propongo una educación moral a través del 
estímulo del desarrollo moral como salida a este dilema.
Capítulo 2. «Educación para la justicia: una moderna exposición del punto de 
vista socrático» (1970).
¿Puede un «saco de virtudes» guiar la educación moral? Utilizo los estadios 
morales como base para replantear la declaración de Sócrates de que la virtud es 
justicia, que se basa en el conocimiento del bien y que la educación moral es una 
proyección desde dentro a través del diálogo.
Capítulo 3. «La evolución como fin de la educación: el punto de vista de De­
wey» (1972), con Rochelle Mayer.
Esclarecemos la relación entre teorías éticas psicológicas y filosóficas al formular 
objetivos educativos, y presentamos la progresista teoría educativa de Dewey, que 
combina una psicología cognitivo-evolutiva con una ética filosófica del liberalismo.
PROLOGO 23
S eg u n d a p a r t e . E s t a d io s m o r a l e s y la id ea d e ju s t ic ia
Capítulo 4. «Del Es al Debe:cómo comprometer al sofisma naturalista y esca­
par de él en el estudio del desarrollo moral» (1971).
En este capítulo presento un concepto de moralidad y justicia culturalmente 
universal o no relativo; esbozo los estadios morales como estructuras de justicia; 
declaro que un estadio superior es un estadio mejor y justifico la relación entre 
psicología y filosofía en el estudio de la evolución moral.
Capítulo 5. «La justicia como reversibilidad: la afirmación de lo adecuado de 
un estadio superior de evolución moral» (1978). Ofrezco aquí una elaboración de 
los principios y proceso de juicio en el Estadio 6 y comento la teoría de Rawls 
como una justificación de los juicios morales del Estadio 6.
T er c e r a p a r t e . E st a d io s m o r a l e s y a sp e c t o s l e g a l e s y p o l ít ic os
Capítulo 6. «El futuro del liberalismo como ideología dominante del mundo 
occidental» (1977).
Mi análisis inicial estructural de las filosofías políticas liberales o progresistas, 
lleva a una declaración de evolución moral a nivel de sociedad y sitúa el concepto de 
justicia de estadio 6 de Rawls dentro del contexto de los problemas contemporáneos.
Capítulo 7. «La pena capital, evolución moral y la constitución» (1975), con 
Donald Elfenbeim.
Nos dedicamos con detalle a los aspectos filosóficos y psicológicos de un pro­
blema moral, la pena capital. Nuestras explicaciones de por qué la pena capital se 
rechaza uniformemente en el estadio más alto pero se acepta en estadios inferio­
res, indica la relación entre el contenido y la estructura del pensamiento moral.
Capítulo 8. «Educación moral y religiosa en las escuelas públicas: un punto 
de vista evolucionista»(1967).
En este capítulo declaro que la enseñanza de la justicia en las escuelas públicas 
no es una violación de las libertades de los niños o de la separación de iglesia y es­
tado.
C u a r t a p a r t e . E sta d io s m o r a l e s y p r o b l e m a s m a s a l l a d e la ju s t ic ia
Capítulo 9. «Desarrollo moral, pensamiento religioso y la cuestión de un sép­
timo estadio» (1979), con Clark Power. Exploramos la relación entre los estadios 
morales y el pensamiento religioso. Consideramos necesario un nivel de orienta­
ción religiosa que trate de los problemas no resueltos por el estadio más alto de 
juicio moral (Estadio 6).
Capítulo 10.»Desarrollo moral y la teoría de la tragedia» (1973).
Lo mismo que en el capítulo sobre religión, en este capítulo utilizo estadios de 
justicia para iluminar la forma y experiencia de la tragedia, una experiencia «pos- 
tradicional» que requiere los límites de la moralidad humana racional de Estadio 6.
Epílogo. «Educación para la justicia: la vocación de Janusz Korczack».
24 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
La vida de un martirizado educador polaco ilumina la centralización de la edu­
cación para la justicia en un compromiso de persona de «Estadio 7» al servicio de 
los niños.
Orden de los contenidos del segundo volumen, sobre psicología
El Segundo Volumen se divide en tres partes. Las dos primeras trazan la teoría 
psicológica de los estadios morales desde formulaciones anteriores hasta el pre­
sente. En la segunda parte se incluye una respuesta a las criticas. La tercera parte 
presenta los datos longitudinales y el método de evaluarlos, que justifica la teoría.
Aunque el Capítulo 1 del Volumen Segundo se publicó en 1969, estuvo prece­
dido por diez años de investigación y por escritos sobre la psicología del desarro­
llo moral, que comenzó con mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). Empecé la tesis en 
un esfuerzo por replicar la descripción de los estadios de juicio moral de Piaget 
(1948), para ampliarlos a la adolescencia y examinar la relación del crecimiento 
escalonado con las oportunidades de tomar el rol de otros en el entorno social. Es­
tos objetivos me llevaron a mi revisión y elaboración del modelo de dos estadios 
de Piaget en seis estadios de juicio moral, que en un principio, y un tanto precavi­
damente, se llamaron «tipos ideales evolutivos». El hilo conductor del Segundo 
Volumen es el progresivo refinamiento de mis definiciones de estadio y su evalua­
ción a través de un estudio longitudinal durante veinte años, que se diseñó para es­
clarecer si mis tipos ideales eran estadios «realmente», es decir, si formaban una 
secuencia invariante a través de la cual se mueven todos los seres humanos, aun­
que en diversos grados y puntos finales de desarrollo. Este trabajo longitudinal se 
ofrece en la Tercera parte del Segundo Volumen.
Aún sin tener resultados claros sobre este supuesto de secuencia invariante de 
la hipótesis de estadio, empecé a perfilar sus implicaciones teóricas en el proceso 
del desarrollo moral y su relación con la conducta moral. Sus implicaciones defi­
nen una teoría o paradigma cognitivo-evolutiva para el estudio de la moralización 
del niño, que es básicamente diferente de la ofrecida por teorías de aprendizaje 
conductistas o explicaciones psicoanalíticas de la formación del superego. Estas 
diferencias las expliqué en el primer capítulo de la Primera Parte, comparando al­
gunos de los hallazgos de investigación de cada paradigma. El segundo capítulo 
teórico presenta una declaración bastante reciente de la naturaleza de los estadios 
de juicio moral y sus implicaciones en el proceso de moralizacón. Mi idea más re­
ciente sobre los estadios dentro del dominio moral está incluida en la segunda par­
te del Segundo Volumen. La segunda parte se divide en dos capítulos. El primero 
aborda revisiones de nuestra teoría de lo que ahora llamamos «estadios de justi­
cia», haciendo la distición entre estadios de justicia «duros» y niveles de desarro­
llo de conocimiento social, y aclarando que nuestra tarea teórica es, siguiendo a 
Habermas (1983), una hermeneútica reconstrucción racional de la ontogénesis. El 
segundo capítulo responde a algunos críticos cuyas posturas son representativas de 
la serie de cuestiones y críticas socio-científicas que se han suscitado.
PROLOGO 25
E l se g u n d o v o lu m e n in c lu y e p u e s lo s s ig u ie n te s e n sa y o s :
P r im e r a p a r t e . T e o r ía d e l d e s a r r o l l o m o r a l
Capítulo 1. «Estadio y secuencia: La vía cognitivo-evolutiva hacia la sociali­
zación» (1969).
Hago aquí una clara distinción entre el paradigma cognitivo-evolutivo de la in­
vestigación, basado en estadios de otras vías a la socialización y aprendizaje so­
cial. Extiendo el paradigma desde el crecimiento del estadio moral hasta procesos 
de imitación, identificación, y desarrollo del rol sexual. Capítulo 2. «Estadios mo­
rales y moralización: la vía cognitivo-evolutiva» (1976).
Este capítulo ofrece un reciente resumen de mi teoría cognitivo-evolutiva de la 
moralización, de la naturaleza de los seis estadios y de los métodos para evaluarlos.
S eg u n d a p a r t e . E s t a d io s m o r a l e s : u n a a c t u a l iz a d a d e c l a r a c ió n d e la t e o r ía
Y UNA RESPUESTA A LOS CRITICOS
Capítulo 3. La actual formulación de la teoría (1.983) con Charles Levine y 
Alexandra Hewer.
En este capítulo se resume la actual situación de la teoría, incluyendo revisadas 
afirmaciones y posturas de un sexto estadio moral, el campo del juicio moral cu­
bierto por la teoría, revisadas afirmaciones tales como la relación entre filosofía 
moral y la teoría de estadio, y nociones sobre subestadio moral o tipos morales.
Capítulo 4. Resúmenes y respuestas detalladas a los críticos (1983) con Char­
les Levine y Alexandra Hewer.
Este capítulo resume y responde a críticas sobre la teoría hechas por Jürgen 
Habermas, Elizabeth Leone Simpson, Rick Schweder, Edmund Sullivan, Carol 
Gilligan y John Gibbs.
T e r c e r a p a r t e . M é t o d o s y r e s u l t a d o s e m p ír ic o s
Capítulo 5. «El significado y medida del desarrollo moral» (1981).
Este capítulo da cuenta de la fiabilidad del test y de los resultados longitudina­
les que validan la secuencia invarible y la totalidad estructurada de los cinco pri­
meros estadios de nuestros datos longitudinales de sujetos varones americanos. Se 
comparan los supuestos sobre la teoría y método del test de evolución del ego, de 
Jane Loevinger, con nuestro test de evolución moral.
Capítulo 6. «Continuidades y discontinuidades en el desarrollo infantil y adul­
to. Revisado de nuevo» (1983), con Ann Higgins.
Informamos y añadimos datos longitudinales clínicos sobre un relativo «retro­
ceso» como una transición de la moral convencional a la postconvencional y la re­
construcción de lo que antes se pensó que era juicio moral postconvenciohal entre 
estudiantes de escuela secundaria como un subestadio o tipo moral B. Discutimos 
experiencias de conflicto moral referentes al servicio en la guerra del Vietnam y
26 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
experienciasde responsabilidad en el trabajo entre adultos jóvenes (de 25 a 35 
años de edad) como estímulo del desarrollo y consolidación de la moralidad post­
convencional de Estadio 5.
Capítulo 7. «La relación entre juicio moral y acción moral» (1983), con Da­
niel Candee.
En una revisión de estudios que relacionan el estadio de juicio moral con la 
conducta moral real, pensamos que un estadio de juicios de justicia es una condi­
ción necesaria pero no suficiente para la acción moral, que también requiere una 
segunda fase de juicio de responsabilidad y una tercera fase de ejecución relacio­
nada con la «voluntad» o controles del ego. Discutimos aspectos filosóficos al de­
finir una acción como «moral».
Capítulo 8. «Universalidad cultural de los estadios de juicio moral:un estudio 
longitudinal en Turquía» (1982), con Mordecai Nisan.
En este capitulo estudiamos los resultados de un estudio longitudinal de diez 
años a sujetos varones en un pueblo y una ciudad de Turquía. Se documenta la se­
cuencia invariante de los cuatro primeros estadios en el pueblo y la presencia de 
cierto Estadio 5 en los sujetos de ciudad.
Capítulo 9. «Universalidad cultural de los estadios de juicio moral: un estudio 
longitudinal en Israel» (1983), con John Snarey y Joseph Reimer.
Damos los resultados de un estudio longitudinal de diez años a adolescentes y 
jóvenes , tanto hombres como mujeres, nacidos en un kibbutz y en una ciudad 
pero localizados en un kibbutz. En esta muestra se encontró una secuencia inva­
riante y una totalidad estructurada a través de los cinco primeros estadios. Se vio 
que los hombres y mujeres atravesaban los mismos estadios y no se encontraron 
diferencias de madurez moral entre hombres y mujeres.
Apéndice A. Los seis estadios de juicio moral.
Apéndice B. Los nueve dilemas hipotéticos.
Apéndice C. «Desde los subestadios a los tipos morales: moralidad heteróno- 
ma y autónoma, con Ann Higgins, Mark Tappan y Dawn Schrader.
Presentamos aquí teoría y datos sobre una moral heterónóma tipo (o subesta-, 
dio) A y una moral autónoma tipo B. Los tipos muestran a la vez una estabilidad 
respecto a los tests longitudinales y un movimiento evolutivo de A a B. Los tipos 
hacen referencia a las teorías de Piaget, J.M. Baldwin y Kant. Diferencian culturas 
y relaciones sociales centradas en compañeros y adultos, y hacen referencia, de 
forma diferencial, a la acción moral.
Orden de los contenidos del Tercer Volumen, sobre educación
Tal y como se apuntó anteriormente lo que más me empujó a pensar y escribir 
sobre educación moral fue el descubrimiento de Blatt de un cambio hacia estadios 
superiores a través de discusiones en el aula sobre dilemas hipotéticos (discutido 
en el Capítulo 13 del Tercer Volumen). Mi reacción a este hallazgo fue diversa. 
Por una parte, tal acercamiento a la educación moral parecía casi como «enseñar al
PROLOGO 27
test» para producir puntos en entrevistas orales sobre dilemas hipotéticos. Por otro 
lado, parecía una moderna reafirmación de la idea socrática de la educación moral 
como un diálogo sobre el conocimiento del bien (Capítulo 2 del primer Volumen).
Mi primer escrito para los profesores, hecho con la colaboración de Elliot Tu- 
riel en 1971, trataba de justificar y explicar la discusión moral socrática como un 
método para controlar tanto los dilemas hipotéticos como los conflictos reales 
dentro del aula (Capítulo 2 del Tercer Volumen).
Mi siguiente escrito para profesores elaboró las amplias implicaciones del pun­
to de vista de John Dewey sobre el desarrollo como el objetivo de la educación 
moral (Capítulo 3 del Tercer Volumen). El primer resultado práctico de esta linea 
de pensamiento fué la incorporación de la discusión de dilemas dentro del progra­
ma académico. Pude llevar a cabo esta idea por primera vez en colaboración con 
Edwin Fenton, un destacado creador de programas educativos de «los nuevos estu­
dios sociales». En el Capítulo 5 del Tercer Volumen, «Desarrollo moral y los nue­
vos estudios sociales», elaboré la justificación de esta unión de la discusión de di­
lemas con los objetivos de los estudios sociales.
Para 1970, y mientras continuaba trabajando sobre estrategias para combinar la 
discusión de dilemas morales con el programa académico de la escuela, me había 
ya concienciado del hecho de que la educación moral necesitaba ocuparse del 
«programa o plan de estudios oculto» o la «atmósfera moral» de la escuela (Capí­
tulo 7 del Tercer Volumen). La declaración más melodramática sobre la necesidad 
de ocuparse de la atmósfera social o el curriculum oculto de una institución salió 
del trabajo sobre reeducación moral en la prisión (Capítulo 9 del Volumen Terce­
ro). Este capítulo observa que los presos de los reformatorios tomaban parte, de 
forma seria, en discusiones socráticas sobre hipotéticos dilemas morales, pero vi­
vían en una atmósfera de prisión de dilemas morales auténticos y reales. Este con­
flicto nos llevó a intentar crear, en uno de los módulos de la prisión, la atmósfera 
moral de una comunidad justa. La comunidad justa sería la parte central de una 
empresa que también se comprometería a discutir dilemas (Capítulo 10 del Tercer 
Volumen). Durante el tiempo en que estuve trabajando más duro para llegar a ex­
plicar el concepto de atmósfera moral, hice una visita de investigación al kibbutz 
Sassa en Israel (Capítulo 8 del Tercer Volumen). Además de operar como una de­
mocracia directa en la mayoría de los temas de decisión, el kibbutz obtuvo la auto­
ridad del grupo en nombre de la comunidad. Aunque los profesores del kibbutz y 
yo mismo nos preocupamos por las implicaciones de conformidad con el grupo, 
los profesores y algunos de los estudiantes más adultos eran gente claramente de 
principios, no conformistas. Esta visita nos llevo a mí y a mis colegas a un serio 
esfuerzo por clarificar la idea de comunidad que estábamos tratando de llevar a 
cabo y añadir a las prácticas de justicia democrática en el módulo de la prisión. El 
resultado fue una creciente y cambiante teoría de comunidad justa, desarrollada 
por primera vez en la prisión (Capítulos 9 y 10 del Tercer Volumen), y luego en la 
escuela pública alternativa Cluster en Cambridge y la escuela alternativa Scarsdale 
(Capítulos 11, 12 y 15 del Tercer Volumen). Tanto la teoría como los experimen­
tos de las escuelas y de la prisión, están en continuo cambio. Los dos aspectos tie­
28 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
nen, sin .embargo, suficiente posibilidad de éxito como para que merezca la pena 
escribir sobre ellos.
Los capítulos del tercer volumen son, pues, los siguientes:
Capítulo 1. Introducción histórica: La relación entre teoría y profesores es 
una calle de doble sentido» (1978).
La historia de mis esfuerzos en el campo de la educación revela mi creciente 
consciencia de la «falacia del psicólogo» y mi consiguiente esfuerzo por crear una 
teoría con sentido para los profesores a través de la colaboración en una participa- 
tiva escuela alternativa.
P r im e r a p a r t e . E s t a d io s m o r a l e s y c u r r ic u l u m . D e c l a r a c io n e s t e ó r ic a s
PARA EDUCADORES
Capítulo 2. «Lo que el profesor puede hacer en el aula para estimular el desa­
rrollo moral «(1971) con Elliot Turiel.
Cómo la discusión moral en el aula sobre conflictos reales dentro de la clase y 
sobre dilemas hipotéticos, puede convertirse en un medio para la evolución del es­
tadio moral de los estudiantes.
Capítulo 3. «La vía cognitivo-evolutiva a la educación moral: una declaración 
actualizada de la teoría de Dewey» (1975).
Esta reflexión sobre la teoría de estadio moral en psicología y filosofía, hace 
hincapié en las raices del pensamiento de Dewey, relacionando la teoría con el ac­
tual trabajo experimental en educación moral.
Capítulo 4. «Temprana educación social y moral «(1980), con Thomas Licko- 
na».
Las discusiones socráticas y la comunidad del aula son estrategias viables y 
apasionantes para el desarrollo y educación moral en los primeros cursosescola­
res.
Capítulo 5. «Desarrollo moral y los nuevos estudios sociales» (1973).
Trato aquí los debates sobre la moral evolutiva como parte de los objetivos y 
métodos de «los nuevos estudios sociales». Las dificultades y fracasos de «los 
nuevos estudios sociales» provienen de su negligencia de las características de es­
tadio de los adolescentes.
Capítulo 6 «¿Debería la Universidad estimular el desarrollo moral?» (1976).
Este capítulo es una breve declaración del lugar de la discusión moral en una 
educación liberal, y un informe sobre un curso piloto de ética para estudiantes aún 
no graduados.
Seg u n d a p a r t e . E l c u r r ic u l u m o c u l t o y e d u c a c ió n m o r a l
Capítulo 7. «El currículum sin estudiar: la atmósfera moral de la escuela» 
(1970). '
Argumento aquí a favor de la necesidad de una educación moral consciente 
:omo preferible a la inconsciente inculcación de valores que caracteriza al «currí­
PROLOGO 29
culum oculto». Analizo el «curriculum oculto» en términos del estadio de atmós­
fera moral implícitamente generado por profesores y administradores mediante 
moldes y métodos de creación y reforzamiento de reglas.
Capítulo 8. «Teoría cognitivo evolutiva y la práctica de una educación moral 
colectiva» (1971).
Este capítulo es un informe de los efectos de la atmósfera moral y practicas de 
educación moral en un kibbutz, haciendo hincapié en la responsabilidad colectiva 
y común en el desarrollo del estadio moral. Junto con el Capítulo 7, sobre la at­
mósfera moral de la escuela americana, este análisis marcó las bases para mi pro­
pio trabajo experimental.
Capítulo 9. «La estructura de justicia de la prisión. Una teoría y una interven­
ción (1972) con Peter Scharfy Joseph Hickey.
El análisis y los intentos de mejorar la atmosfera social de la prisión fueron el 
comienzo de «las intervenciones de comunidad justa».
T er c e r a p a r t e . L a t e o r ía d e la c o m u n id a d ju s t a
Capítulo 10. «La alternativa de comunidad justa hacia la corrección: Una teo­
ría» (1975) con Kelsey Kaufmann, Peter Scharfy Joseph Hickey.
Nuestro primer experimento intensivo en educación moral fue la creación de 
una democracia participativa acentuando la discusión moral en una prisión de mu­
jeres. Presentamos aquí la teoría tras esa intervención.
Capítulo 11. «La comunidad justa en teoría y en la práctica» (1984).
En este capítulo trazo mi idea sobre educación desde (1) un enfoque inicial so­
bre el diálogo socrático (llevando finalmente a un estadio 6) a (2) un enfoque en 
ayudar a crear comunidades justas en escuelas en Cambridge y Scarsdale.
Capítulo 12. «La atmósfera moral de las escuelas secundarias: un estudio 
comparativo» (1984) con Ann Higgins y Clark Power.
Aquí elaboramos e integramos la idea de Durkheim de moralidad de grupo con 
nuestra teoría de estadio moral para evaluar el cambio de valor moral en el grupo 
escolar.
C u a rta p a r t e . In fo rm es so b r e la pr a c tic a e x per im en ta l d e la ed u c a c ió n m o r a l
Capítulo 13. «Los efectos de la discusión moral en el aula sobre el nivel de 
juicio moral de los niños (escrito en 1969, publicado en 1975), con Moshe Blatt.
Este informe de los primeros experimentos sistemáticos en educación moral, 
demuestra que la discusión moral evolutiva sobre dilemas hipotéticos lleva a un 
cambio de estadio. Damos ejemplos de tales discusiones.
Capítulo 14. «Los efectos de la discusión moral en la escuela secundaria sobre 
el desarrollo del razonamiento moral» (1976), con Anne Colby, Edwin Fenton y 
Betsy Speicher-Dubin.
Un proyecto patrocinado por la Fundación Stone, introdujo la discusión del di­
lema moral dentro del programa de estudios de «nuevos estudios sociales» de la
30 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
escuela secundaria de Fenton en veinte aulas de Boston y Pittsburgh. Los hallaz­
gos de 1975 de Blatt y Kohlberg se replicaron cuando las discusiones fueron con­
ducidas por profesores «normales» de escuela secundaria dentro del contexto de 
objetivos y contenido del curriculum de estudios sociales. Los métodos para diri­
gir las discusiones se ilustran con transcripciones de algunas clases típicas.
Capítulo 15. «La alternativa de la comunidad justa puesta en práctica en la 
escuela alternativa Scarsdale: el punto de vista de un estudiante» (1979), por Ed- 
ward Zalaznick.
Los otros capítulos de este tomo reflejan la perspectiva del teórico e investiga­
dor. Parece importante incluir en este capítulo sobre la práctica, la percepción que 
de la teoría establece un estudiante que participa y el significado que ésto tiene 
para él y sus compañeros. Discute el valor de la vía de la comunidad justa y algu­
nas de las no resueltas complicaciones que la teoría presenta a los estudiantes.
El Tercer Volumen, sobre educación, representa de forma más explícita una 
postura que caracteriza a los dos primeros tomos. Los capítulos representan no un 
sistema fijo que intenta ser invulnerable a la crítica, sino una «alternativa» abierta, 
que reconoce que los fenómenos de un campo como la educación moral, no se 
pueden ceñir por completo a una única teoría. Al mismo tiempo, el crecimiento 
conceptual requiere un forzar una teoría a sus límites y luego revisarla, más que 
aceptar un eclecticismo blando. En el Volumen Tercero, me muevo dentro del 
pensamiento filosófico del Primer Volumen y luego extiendo y reviso la teoría a la 
luz de una continuada experiencia en el aula y encuentros de comunidad en una 
«escuela de comunidad justa». De los tres tomos, el Volumen Tercero, sobre edu­
cación, es el más incompleto, pero su publicación parece garantizada como un me­
dio para sugerir la significación práctica de los dos primeros tomos.
La práctica más importante a la que la psicología está unida es la educación. 
Siguiendo a Dewey, creo que en psicología, la teoría e investigación que no estén 
dirigidas a aspectos prácticos, son absolutamente estériles, dan una impresión 
equivocada y vaga del significado real. Las «operaciones» de una psicología dedi­
cada a construcciones con significado operacional son posiblemente las operacio­
nes de una práctica continuada. Sigo en la línea de Dewey al hacer una declara­
ción similar sobre filosofía. La filosofía moderna es fundamentalmente el análisis 
lógico y la crítica de los subyacentes conceptos y métodos de pensamiento en áreas 
tan básicas como la moralidad. Los conceptos y métodos que se analizan en filoso­
fía son no los de otros filósofos profesionales sino de aquellos que están compro­
metidos con la práctica diaria de la filosofía. La práctica diaria de la filosofía es 
esencialmente la educación, porque profesores (y estudiantes) necesariamente se 
comprometen a entender, evaluar y transmitir los conceptos esenciales de la cultu­
ra, la filosofía y la ciencia, incluidos los conceptos de moralidad y justicia. En es 
este sentido, la importancia de la educación moral para los estudiosos no está tanto 
en que es un campo de aplicación de la teoría para instruir a ignorantes, sino en 
que es el escenario de la práctica en que la teoría moral debería de hacerse.
Es, pues, gratificante ver un resurgimiento del interés intelectual por la educa­
ción moral en los últimos cinco años. Las razones para este auge se discutirán en
INTRODUCCION
Este volumen está dividido en las siguientes secciones:
Primera parte. Teoría del desarrollo moral. ^
Segunda parte. Estadios morales: descripción actual y respuesta a los críticos.
Tercera parte. Métodos y resultados empíricos.
El orden que siguen los artículos de cada sección es, generalmente, el orden en 
el que se escribieron. En esta introducción, revisaré parte de la historia intelectual 
de veinticnco años de investigación sobre estadios morales, una historia que surge 
a lo largo de las diferentes secciones del libro.
Mi implicación personal en esta investigación viene desde 1955, cuando co­
mencé mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). El objetivo de esta investigación era 
aplicara la adolescencia la investigación iniciada por Piaget (1932) sobre el desa­
rrollo del juicio moral en los niños.
Para estudiar el desarrollo moral en la adolescencia, decidí utilizar el método y 
los supuestos generales de Piaget. Significaba esto, primeramente, el centrarse en 
el juicio moral y una definición de juicio moral en términos de juicios de justicia. 
Lo mismo que Piaget, asumí que las activas construcciones morales del niño, a di­
ferencia de los pasivamente aprendidos clichés morales del adulto, se centrarían en 
el sentido de justicia del niño.
Lo mismo que Piaget, al centrarme en el razonamiento sobre la justicia, asumí 
que el niño en desarrollo era un filósofo que construía significados sobre categorías 
o cuestiones universales tales como la justicia. Así pues escogí como casos para 
producir razonamiento, dilemas hipotéticos para producir un razonamiento, dile­
mas hipotéticos de antigua cosecha discutidos por los filósofos.
Asumir que el niño es un filósofo es asumir que la mente del niño tiene su pro­
pia estructura. Este es el primer supuesto de la vía cognitivo-evolutiva a la morali­
dad. Antes de descubrir á Piaget yo me movía en la linea de la estructura y había 
pasado varios años haciendo diagnóstico y trabajos de investigación examinando
34 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
estructuras inconscientes y afectivas desde dentro de un marco psicoanalítico. Fi­
nalmente decubrí que era frustrante buscar estructuras mentales inconscientes tras 
respuestas culturalmente conformistas a través de «signos», puesto que yo estaba 
casi completamente convencido por mis propias interpretaciones. Por contraste, el 
estudio piagetiano del razonamiento moral parecía revelar estructuras mentales de 
rforma bastante directa^ Las respuestas de los niños y adolescentes a mis dilemas 
hipotéticos estaban claramente modeladas estructuralmente y eran de forma clara 
suyas propias. Aunque a menudo hacían intentos de dar «la respuesta correcta», 
los estudiantes daban razones más allá de lo que yo o la cultura adulta hubieran es­
perado!, razones con su propia y clara lógica interna. /
Estas construcciones de mis sujetos me convencieron del segundo supuesto de 
la vía cognitivo-evolutiva de Piaget, el supuesto de los estadiosj Si el primer su­
puesto de Piaget era el de la estructura cognitiva, el niño como filósofo que cons­
truye su mundo, su segundo supuesto era que estas construcciones eran cualitati­
vamente únicas y avanzaban siguiendo una secuencia u orden invariante;;
Mi tesis doctoral fue primeramente una elaboración y reafirmación de la vía Pia­
get al desarrollo moral por estadios. Añadía provisionalmente descripciones de cuar­
to, quinto y sexto estadio a los tres estadios de juicio moral descritos por Piaget 
(1932). Como guía teórica para interpretar mi material sobre estos últimos estadios, 
me remití a McDougall (1908), a Dewey (1934), a Mead (1934) y sobre todo a J.M. 
Baldwin (1906). Mi tesis no solo añadió tres estadios a los tres primeros de Piaget, 
sino que me llevó a cuestionarme sobre la construcción por el propio Piaget de estos 
estadios. Los primeros estadios de desarrollo, así como los estadios más altos o 
avanzados son, en cualquier esquema de estadio, los más problemáticos de definir o 
interpretar. En el caso del desarrollo moral, el primero y último estadio reflejan los 
supuestos básicos de un teórico de los estadios, una naturaleza básicá observada pri­
mero en la definición de un primer estadio y, finalmente, en su forma pura, en un úl­
timo estadio. Piaget basó su primer estadio moral, el estadio heterónomo, en el res­
peto a la autoridad de los padres y adultos y a las reglas que proceden de la autoridad 
de los padres, con unos estadios posteriores que muestran una reducción en tal res­
peto unilateral a favor de un punto de vista más utilitario de reglas centradas en el 
respeto mutuo entre iguales. Mis propios datos no me asombraron al reflejar un res­
peto por las normas como el primer estadio de juicio moral y me hicieron volver a 
considerar los niveles morales más en deuda con J.M. Baldwin que con Piaget. Esta 
deuda se elabora en un reciente artículo sobre la teoría del desarrollo moral de Bald­
win (Kohlberg 1982) y en el Apéndice C. Mis dudas acerca de la adecuación de los 
estadios morales de Piaget, están elaboradas en Kohlberg (1963b), Kohlberg (1964), 
Kohlberg y Helkama (1985) y en el Apéndice C. Fueron mis propios datos y la revi­
sión de los datos de otros lo que, fundamentalmente, me cpnvenció que Piaget había 
definido una serie de dimensiones cognitivo-evolutivas tiel desarrollo moral, por 
ejemplo, el juicio por intenciones como opuesto al juicio por consecuencias. Algu­
nas de estas divisiones eran culturalmente universales y referidas al desarrollo cogni-. 
tivo moral, y otras no lo eran. Estas dimensiones no definían, sin embargo, niveles 
cualitativos y no se agrupaban para definir un «todo estructurado^ tal y como el con­
INTRODUCCION 35
cepto de estadio lo implicaría. El mismo Piaget se mostró caucioso acerca de la se­
cuencia invariante de los estadios de juicio moral, insistiendo más bien en que sus 
estadios heterónomo y autónomo eran tipos ideales Weberianos, con individuos que 
muestran diferentes niveles ideales. Muchos años después de terminar mi tesis doc­
toral, hice una definición de la heteronomia y autonomía piagetianas como subesta- 
dios de cada estadio, tal y como se describen en el Capítulo 6 y en el apéndice C.
Aún difiriendo con Piaget en la definición de estadios morales, mi tesis docto­
ral (Kohlberg, 1958) y posteriores publicaciones de la misma (Kohlberg, 1963a), 
mostraban una cautela similar al hacer referencia a mis datos como que definían 
tipos ideales más que estrictos estadios secuenciales; esta distinción se aclara en 
los Capítulos 3, 5 y en el Apéndice C.
Los seis tipos de estadios evolutivos definidos en mi tesis, se dividieron en tres 
grandes niveles de desarrollo:
Nivel A.Premoral:
Estadio 1. Orientación al castigo y obediencia.
Estadio 2. Ingenuo hedonismo instrumental.
Nivel B. Moralidad de conformidad con el rol convencional.
Estadio 3. Moralidad de mantenimiento de buenas relaciones, aprobación 
por parte de otros.
Estadio 4. Moralidad del mantenimiento de la autoridad.
Nivel C. Moralidad de principios morales autoaceptados.
Estadio 5. iVIoralidad de compromiso, de derechos individuales y de la ley 
democráticamente aceptada.
Estadio 6. Moralidad de principios individuales de conciencia.
Los datos utilizados para definir los estadios, se tomaron de una muestra repre-^ 
sentativa de setenta y dos chicos de diez, trece y dieciseis años, de la zona de Chi­
cago, junto con un grupo añadido de doce chicos delincuentes (Kohlberg, 1963a y 
Capítulo 5). Los estadios se definieron agrupando los casos por tipo ideal; Además 
de un orden en la tendencia de edad para uso de cada estadio, se creó un modelo 
de intercorrelación entre los estadios de pensamiento, como identificación de que 
los tipos tenían al menos algunas de las características de secuencia jerárquica pre­
vista en los estadios^(Kohlberg, 1963a).
Á los estadios a los que me acabo de referir arriba los llamo ahora estadios es­
tructurales. En mi tesis doctoral y en mis primeras referencias a ellos, los llamaba 
no estadios sino solo tipos ideales evolutivos. Siguiendo el trabajo de Piaget sobre 
'estadios cognitivos, di por supuesto que eran necesarios ciertos descubrimientos 
empíricos para definir o verificar un conjunto de tipos de desarrollo como esta­
dios. Estas características incluyen:
1. Secuencia invariante
2. Totalidad estructurada o consistencia en situaciones o trabajos opuestos.
3.. Integración jerárquica o deplazamiento de los estadios más bajos por parte 
de los estadios superiores.
36 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Se requiere, pues, que los estadios se fundamenten en (a) datos longitudinales 
y de culturas y sexos opuestos, y (b) en un método de evaluación que revele una 
secuencia invarianteen tales datos.
Los capítulos comprendidos entre el 5 y el 9, describen el método y los datos 
longitudinales en Estados Unidos, Turquía e Israel, que, veinticinco años después de 
mi tesis doctoral, justifican ahora, por fin, el que a mis tipos se les llame «estadios».
Aunque mi tesis se posicionaba bastante cerca de mis datos sobre sujetos varo­
nes jóvenes americanos, estaba desde el principio convencido de que el definir es­
tadios morales requería hacer algunos supuestos filosóficos o metaéticos sobre la 
naturaleza del juíció moral y otros supuestos filosóficos normativos, que, de algu­
na manera , apoyarían la tesis de que un estadio posterior era un mejor o más a de- 
cuado estadio de razonamiento y juicio moral. Estos supuestos, a medida que se 
iban clarificando, son el centro de atención del Primer Volumen de esta serie. Vol­
vemos a tratar estos temas otra vez en la Segunda Parte, pero de una forma más 
breve y con alguna modificación y limitación respecto a lo dicho en el Primer Vo­
lumen. En la Segunda Parte definimos de forma más clara el campo que estudia­
mos, siendo un campo de razonamiento de justicia más que de juicio moral y razo­
namiento en general.
En un principio me mostré precabido al hablar de estadios, pero no esperé 
veinticinco años para empezar a hablar sobre las implicaciones teóricas de mis ti­
pos evolutivos como estadios, y empecé a recoger datos sobre algunas de estas im­
plicaciones.
Desde el punto de vista teórico, los tipos evolutivos a los que me referia, eran 
similares a los tipos evolutivos a los que, de forma independiente, otros habían 
llegado, sobre todo Peck y Havighurt (1960), así como Dewey y Tufts (1934) y 
McDougall (1908). En mis primeros escritos, yo estaba menos interesado por ha­
cer proclamación de los resultados alcanzados con mis propios estadios que por 
explicar la perspectiva cognitivo-evolutiva sobre la teoria e investigación sobre 
moralidad, cosa que cualquiera de las arriba mencionadas teorias implicaba.
El primer capítulo de este libro es un buen ejemplo de las revisiones que escri­
bí desde esa perspectiva más general (Kohlberg, 1963b, 1964). Un foco de aten­
ción del Capítulo 1 es el de situar el trabajo cognitivo-evolutivo sobre los estadios 
de juicio moral dentro de una perspectiva comparativa con otras vias. Estas otras 
vias son la conductista, empezando con el trabajo de Hartshorne y May, la via psi- 
coanalítica y la cultural o sociológica, identificadas con el pensamiento de Durk- 
heim. Ninguna de estas vias toma en serio el juicio moral consciente y su evolu­
ción; son, por ercontrario, «reduccionistas», es decir, reducen los fenómenos 
morales a factores inconscientes o no morales dentro de la personalidad humana o 
de la sociedad, y suponen que la evolución moral es un resultado directo de la so­
cialización. Tal y como declaro en el Primer Volumen y en el prólogo a la Primera 
Parte de este tomo, en este reduccionismo cometen una equivocación filosófica. 
En el Capítulo 1, sin embargo, no me refiero tanto a la equivocación filosófica que 
se hace como a las dificultades empíricas que cada upa de las otras vías tiene para 
intentar definir o explicar la evolución moral propiamente dicha.
INTRODUCCION 37
El capítulo «Estadio y secuencia» es también una revisión de la investigación 
con una declaración más pragmática sobre los estadios, tal y como sugiere su títu­
lo. Se refiere a los estadios, primeramente porque los datos de grupo indicaron las 
características jerárquicas de nuestros tipos evolutivos que la construcción de esta­
dio predecia. Hubo tres investigaciones que dieron sentido de confianza a nuestros 
estadios morales.
La primera fue la tesis doctoral de Turiel (1966), una documentación experimen­
tal de que la cantidad de asimilación de razonamiento en otros estadios que el del 
propio sujeto se predecia por la hipótesis del orden de los estadios; es decir, grupos 
de adolescentes expuestos al estadio siguiente, asimilarían juicios a los que fueran 
expuestos en más cantidad que grupos expuestos o a dos estadios por encima o a uno 
por debajo del suyo; este estudio ha sido recientemente replicado por Walker (1982).
La segunda fue llevada a cabo por Turiel y otros (L.K. Grimley 1973; Turiel, 
Edwards y Kohlberg, 1978), replicando mi tesis doctoral en otras culturas, inclui­
das Taiwan, Turquia y Yucatan. Estas réplicas indicaron que, de acuerdo con las 
tendencias de la edad del grupo, los estadios evolucionaban en el mismo orden en 
todas las culturas estudiadas.
Estos estudios, así como otras muchas tesis doctorales, fueron deficientes 
como estudios que validan estadios, porque se basaban en datos de grupo o prome­
dios de grupo. Estos promedios de grupo podrían predecirse mejor que la casualidad 
por la hipótesis de la jerarquia de estadio, pero esta hipótesis requería un orden in­
terno y un cambio invariante secuencial en el individuo de forma longitudinal. La 
tesis de Rest (1973) proporcionaba una clara evidencia del orden interno que res­
palda la hipótesis de la jerarquia de los estadios. Indicaba una escalá jerárquica 
Guttman casi sin errores (véase el Capítulo 1) en la percepción de cada estadio y 
una clara evidencia de que la percepción nunca se movió más de un estadio más 
allá de la producción espontánea o uso del estadio. El estudio de Rest y los datos 
de corte cultural fueron los datos destacados para la declaración optimista de «Es­
tadio y secuencia» en 1969. Se aconsejaba allá cierta cautela hasta que los datos 
longitudinales individuales se presentaran dentro de los datos de grupo, pero la ac­
titud era de un firme avance confiado dentro de un paradigma establecido.
La confianza en el paradigma generó, poco a poco, esfuerzos para ponerlo en 
práctica. Blatt (1969) demostró que el debate de dilemas dentro del aula llevaba a 
avances de juicio morál en la misma línea que el modelo de secuencia de estadio. 
Consecuentemente e inmediatamente después de la declaración programática de 
Kohlberg (1969) sobre la investigación evolutiva, escribí una igualmente progra­
mática exposición de los estadios de evolución moral como base para la educación 
moral. Esta visión programática nos llevó a Rest, Blatt y a mí desde Chicago, y a 
Turiel desde Columbia hasta Harvard, en lo que llegó a ser el Centro para Educa­
ción Moral de la Escuela de Educación de Harvard.
La primera tarea para el grupo de Harvard no fue, sin embargo, un avance pro­
gramático. Lo primero fue prestar atención a algunos fallos importantes del para­
digma, que podrían considerarse como fallos teóricos, metodológicos o ambos a la 
vez. Había anomalías de secuencia en los resultados de los datos longitudinales de
38 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
sujetos de mi tesis doctoral, que habían sido entrevistados cada tres años durante 
doce años (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer, 1969). Nuestra primera interpreta­
ción, sobre la que informamos en el Capítulo 6, fue aceptar nuestro sistema de ca­
lificación de estadio como válido, e interpretar las anomalías como evidencia de 
un auténtico retroceso durante los años universitarios. Nuestra segunda interpreta­
ción (Kohlberg, 1973, resumida en el Capítulo 6 de este tomo) consideraba el apa­
rente retroceso de algunos de nuestros estudiantes universitarios al estadio 2, como 
un «Estadio 4, 5» en transición, el rechazo de la moralidad convencional sin lá 
consolidación de una moralidad de más principios. Esta hipótesis de «Estadio 4, 
5» se vuelve a evaluar en el Capítulo 6 a la luz de hallazgos actuales. La interpre­
tación de 1973 se igualaba a una reafirmación de la hipótesis de secuencia en los 
datos longitudinales, pero supuso un reconocimiento del fracaso en los detalles, 
tanto de la definición como de la medición de estadio.
Nunca había creído que mi método de asignación de estadio fuera adecuado. 
Como ya he mencionado antes, mi tesis describía los estadios no como verdaderos 
estadios, sino solo como orientaciones morales de tipos ideales. Yo pensaba que