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ANÁLISIS DE TEXTOS COLOQUIALES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Margarita Porroche Ballesteros Universidad de Zaragoza 1. La tendencia actual en la enseñanza de idiomas hacia los métodos comunicativos con base semántico-pragmática, conlleva el uso de materiales auténticos o lo más próxi- mos posible a la realidad lingüística Poner a nuestros alumnos de español como lengua extranjera ante textos reales, sean un artículo periodístico, un programa de televisión o la grabación de una conver- sación entre amigos, supone mostrarles la variedad de una lengua histórica como el español, que presenta diferencias geográficas o diatópicas, socioculturales o diastráticas y diferencias relacionadas con el tipo de comunicación deseada por el hablante, o de- terminadas por la situación en que se encuentra (diferencias diafásicas) (vid. Coseriu, 1981b). No podemos ocuparnos aquí del complejo problema de las variedades del español. Estas se entrecruzan, de modo que, como señala Rojo (1986: 34), para lograr la caracterización adecuada de cada una de ellas, hay que aludir a los distintos parámetros de variabilidad. Por ejemplo, en el interior de la variedad coloquial caben diferencias geográficas o diatópicas, y socioculturales o diastráticas. No es igual el español colo- quial de un aragonés que el de un andaluz, ni el de un profesor universitario que el de un muchacho sin escolarizar. Pensamos que toda enseñanza, sea la de una teoría o la de una lengua, conlleva cierto grado de abstracción; por lo tanto, nos parece lícito -a pesar de las observacio- nes que acabamos de realizar sobre cómo se entrecruzan los distintos parámetros de variabilidad- limitar nuestras observaciones a las variedades «coloquial» y «formal», 652 MARGARITA PORROCHE BALLESTEROS que se basan en diferencias diafásicas. Por otra parte, como ha sido señalado en nume- rosas ocasiones, mientras que los dialectos y los sociolectos son variedades de uso según las características propias del usuario, que en él estudiante que aprende español dependerán del lugar en el que haya aprendido nuestra lengua (p. ej., en Hispanoamé- rica) y de la influencia de las personas con las que se relaciona (no habla igual un extranjero que aprende español conviviendo con estudiantes españoles que el que lo aprende exclusivamente en un aula en su propio país), los registros vienen determina- dos por la situación de uso, por el contexto comunicativo, y son utilizados, por lo tanto, por todos los hablantes nativos en mayor o menor medida1. Consideramos que un alumno extranjero debe conocer en las primeras etapas del aprendizaje de nuestra lengua la variedad estándar (no marcada geográficamente, en el nivel culto y el registro formal), pero, además, el dominio de una lengua extranjera implica, par lo menos, el aprendizaje de la variedad coloquial, entre otras razones, porque no debemos olvidar que los errores gramaticales son mejor tolerados que los que van en contra de lo que Coseriu denomina el «saber expresivo» o saber hablar en determinadas circunstancias (vid. Coseriu, 1981a: 113 ). Hasta ahora hemos estado refiriéndonos a la variedad coloquial como si se tratara de algo perfectamente definido. Pasamos a ofrecer brevemente algunas explicaciones en torno al término. La variedad coloquial puede caracterizarse, de acuerdo con la tradición de los estu- dios británicos a la hora de definir los registros, a partir de los conceptos siguientes: - Campo o tema no especializado. - Modo o canal oral, aunque puede manifestarse o reflejarse en un texto escrito. - Tenor (propósito o intención) o finalidad interpersonal, no transaccional, o lo que es lo mismo, fin comunicativo socialización -Tono (relación entre el emisor y el receptor) informal. (Vid. Payrató,1992:145-146). A nuestro juicio, lo que verdaderamente caracteriza al español coloquial es su ca- rácter de no planificado (vid. Ochs, 1979). No planificación que se da, generalmente, en el español oral que se utiliza en las relaciones interpersonales no transaccionales2. Es decir, español coloquial es el que utilizamos comúnmente para expresarnos en la vida privada. En resumen, siguiendo a Briz (1996:26), podemos decir que «llamamos coloquial... un uso socialmente aceptado en situaciones cotidianas de comunicación, no vinculado en exclusiva a un nivel de lengua determinado y en el que el vulgarismo y los dialectalismos aparecen en función de las características de los usuarios». 1 Como es bien sabido, el registro informal o coloquial es el único que suelen dominar los hablantes de nivel sociocultural bajo, medio-bajo. 3 La conversación transaccional es aquella cuya finalidad va mas allá del intercambio comunicativo. Se basa en la relación funcional (que tiene que ver con el conjunto de derechos y obligaciones mutuas) existen- te entre los participantes. En la conversación transaccional, los papeles de los participantes no son simétri- cos (juez y fiscal, vendedor y comprador, médico y paciente), en la personal o cotidiana, sí (vid. Gallardo, 1994). ANÁLISIS DE TEXTOS COLOQUIALES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 6 5 3 El español coloquial se da sobre todo en la conversación cotidiana entre amigos y familiares, pero aun no tratándose de esta situación, puede encontrarse siempre que, como señala Briz (1995), se den una serie de rasgos situacionales que propicien el uso del español coloquial. Estos rasgos «coloquializadores» son los siguientes: - Relación de igualdad entre los interlocutores, es decir, siempre que se den los rasgos [poder] [+ solidaridad]. - Relación vivencial de proximidad (saber y experiencia compartidos). - Marco discursivo familiar (dos pacientes en la consulta de un médico, una esta- ción de tren...). - Temática no especializada. Estos rasgos pueden nivelar otros no coloquiales y su mayor o menor presencia da lugar a conversaciones coloquiales prototípicas y conversaciones coloquiales periféricas. 2. Pasamos a hablar de los textos coloquiales El tipo de textos más auténticamente coloquial es, sin duda, el que se corresponde con la conversación coloquial, una conversación entre amigos o familiares, con fines interpersonales y tema no especializado, pero queremos señalar que la oposición entre lo coloquial y lo informal no constituye una dicotomía, es decir, un texto no es colo- quial o formal, sino que la oposición a la que nos referimos constituye una escala gradual de un continuo limitado por dos extremos que se podrían denominar inmediatez comunicativa y distancia comunicativa, y que están determinados par los parámetros a los que ya hemos aludido: 'privacidad de la comunicación', 'conocimiento mutuo de los interlocutores', 'saber compartido', 'espontaneidad'... A lo largo de este continuo podemos situar distintos tipos de textos, que van desde la conversación entre familiares o amigos o conversación cotidiana, ejemplo extremo de inmediatez comunicativa o coloquialidad, pasando por otros tipos de conversacio- nes, como la telefónica o la que se desarrolla en la consulta de un médico, y otros tipos de textos como una carta privada, una entrevista para un periódico, un sermón, una conferencia universitaria, hasta el código jurídico, que sería el extremo de la distancia comunicativa o de la formalidad3. Por lo tanto, podemos decir que, si bien la conversación entre amigos o familiares es el texto prototípicamente coloquial, no es el único en el que podemos encontrar rasgos coloquiales. Podemos encontrar rasgos coloquiales en una carta familiar, un artículo periodístico, una tertulia radiofónica, el examen de un alumno universitario, un debate televisivo..., independientemente de que se trate de textos orates o escritos. Recordemos que, aunque el texto prototípicamente coloquial sea el oral, la distinción entre lo oral y lo escrito es también gradual (vid. Oesterreicher, 1996, entre otros). Por 3 Esta concepción escalar entre la inmediatez y la distancia comunicativa precede de Oesterreicher (1996), quien la usa para establecer la diferenciaentre lo que él denomina la concepción oral y la escrita del lenguaje. 654 MARGARITA PORROCHE BALLESTEROS otra parte, también podemos encontrar rasgos coloquiales en obras literarias, porque, como es bien sabido, los textos literarios pueden imitar cualquier tipo de texto. Hemos visto que hay textos prototípicamente coloquiales, textos coloquiales periféricos, o textos con rasgos coloquiales, y textos literarios que imitan el español coloquial. Ante esta variedad de textos, la pregunta que podemos plantearnos es qué tipo de texto es el más adecuado en la enseñanza del español como lengua extranjera. Partiendo del principio de que las formas más simples deben ser enseñadas antes que las más complejas, pensamos que los textos prototípicamente coloquiales (conver- saciones entre amigos y familiares) no deben utilizarse en el momento en el que preten- demos introducir a nuestros alumnos en el español coloquial. La comprensión por par- te de un alumno extranjero de una conversación de estas características supone que ha alcanzado lo que Ebneter (1976: 374) llama el Quasi-Native Proficiency en la lengua culta y coloquial. Por eso, este tipo de materiales sin manipular sólo puede introducirse cuando consideremos que nuestros alumnos están suficientemente preparados y con apoyo escrito, auditivo y visual. El dominio del español coloquial por parte de nuestros alumnos exige una serie de fases que van desde un período de acercamiento y comprensión de textos coloquiales, un período de «uso receptivo», en el que el profesor debe presentar y delimitar lo que quiere enseñar, asegurando la comprensión por parte de los alumnos de las partes más importantes del texto, hasta un «período productivo» en el que los estudiantes, ante una situación determinada, sean capaces de hacer uso de los mecanismos coloquiales aprendidos. Para llegar a este período «productivo», es necesario pasar por una fase intermedia, en la que se realicen ejercicios de imitación o repetición más o menos cerrados, para que el alumno automatice y asimile los conocimientos que le son trans- mitidos. En esta fase pueden utilizarse también distintas estrategias para ampliar la información que el texto proporciona. 3. Teniendo en cuenta estas fases a las que acabamos de referirnos, pasamos a realizar algunas observaciones que consideramos que pueden ser útiles a la hora de trabajar con textos en las clases de español como lengua extranjera. 3.1. En español no hay tanta diferencia como en otras lenguas entre las varieda- des formal e informal. Las variedades coloquial y formal coexisten en español. Esto nos va a permitir encontrar rasgos coloquiales en textos no prototípicamente colo- quiales (Núñez se la juega -noticias de la Ser. 27 de julio de 1997-; Después del curro, el mono -anuncio de anís El mono-; Que no te den caña -anuncio de una cerveza embotellada-). Rasgos, que, si lo que pretendemos es enseñar a nuestros alumnos la variedad coloquial del español, deben ser convenientemente señalados. Consideramos que el profesor debe indicar en todo momento las diferencias de re- gistros existentes en los materiales utilizados, dado que se trata de una información que no siempre aparece en los libros de texto, ni en los diccionarios y a la que el alumno difícilmente tiene acceso. ANÁLISIS DE TEXTOS COLOQUIALES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 6 5 5 3.2. Por otra parte, en el español actual, podría hablarse de una coloquialización del español. Esto hace que, de un modo más o menos consciente por parte del autor, encon- tremos rasgos coloquiales en la publicidad (como ya hemos apuntado en dos ejemplos de los citados), algunas novelas, obras de teatro, artículos de periódico o programas de radio y de televisión . Un buen ejemplo pueden constituirlo Los artículos de Pérez-Reverte en El Semanal con títulos como Los que no se estiran (El Semanal, 12 de febrero de 1995), que trata sobre los que son lentos a la hora de pagar una copa, o Nos van a dar mucha leña (El Semanal, 3 de septiembre de 1995)4. Reproducimos el inicio del artículo Más papel; es la guerra del 15 de junio de 1997: Pues nada. Que llega el domingo, y la noche anterior he amarrado junto al Tío Nico y frente al Pasión después de andar allá adentro tres o cuatro días..., sin leer un periódi- co, ni oír la radio, ni ver al padre Apeles en la tele ni ver la tele misma, o sea, marciano total. Y aterrizo el domingo, como digo..., y arrancho la camareta y también le doy un manguerazo a la cubierta. Y luego me lo doy yo, que llevo mugre y sal hasta en el DNI, y me afeito el careto, donde, por cierto, cada vez tango más canas en la barba. 3.3. A nuestro juicio, la introducción de nuestros alumnos en el estudio del espa- ñol coloquial debe hacerse partiendo de textos no prototípicamente coloquiales. Po- demos comenzar por textos escritos con rasgos coloquiales como pueden ser textos publicitarios, artículos de prensa o textos literarios que imitan el registro del que nos ocupamos5. Estamos de acuerdo con Narbona (1989:151) cuando señala que la incor- poración de lo coloquial a lo literario siempre conlleva «una adaptación que implica simplificación o reducción y manipulación por parte del autor», pero pensamos que esta simplificación que aparece en los textos coloquiales periféricos puede ayudamos en las clases de español como lengua extranjera, al destacar los rasgos coloquiales que más se utilizan, y evitar la complejidad propia de los textos prototípicamente coloquiales6. En los textos escritos con rasgos coloquiales desaparecen algunas de las particula- ridades del español coloquial: la mayor parte de las particularidades fónicas y de la 4 Cristina Tabernero Sala (1997) ha recogido treinta y dos textos, entre los que se encuentran los dos a, los que acabamos de referirnos, en un periodo que va desde enero de 1995 a marzo de 1996 de la sección de firmas del suplemento dominical El Semanal, que se vende conjuntamente con algunos periódicos nacio- nales. Se trata de textos de Rosa Vülacastín, Javier Martas, Arturo Pérez-Reverte y José Luis de Vilallonga. Han sido mínimamente adaptados y se presentan acompañados de ejercicios. Pueden ser una buena mues- tra de la coloquialización del español de la que acabamos de hablar y un material útil para presentar a nuestros alumnos algunos rasgos de español coloquial. 5 Citando sólo a autores consagrados de nuestra literatura, podemos pensar, a título de ejemplo, en El Jarama de Sánchez Ferlosio, Cinco horas con Mario de Delibes o Bajarse al moro de Alonso de Santos. Algunas de estas obras han sido estudiadas en relación con el español coloquial (vid., p. ej., Seco, 1973 y Hernando Cuadrado, 1988). 6 Ciertamente, como señala Narbona (1989: 151), el estudio del lenguaje coloquial por parte de los lingüistas debe ser tarea previa al análisis de cómo es reproducido, adaptado y manipulado en el discurso literario. 656 MARGARITA PORROCHE BALLESTEROS denominada sintaxis coloquial, una sintaxis que, tal y como ha sido caracterizada por autores como Narbona (1989), es «cortada y acumulativa» (A media tarde me salgo de paseo, algunos días, los que puedo), con elipsis y repeticiones (-¿Quién quiere ir al cine? -Yo, Yo; Que sí, que sí) y en la que los elementos se ordenan de acuerdo con el valor informativo que el oyente les asigna independientemente de las relaciones estric- tamente funcionales (Y a la piscina, ¿cuándo vamos?). Sin embargo, como podemos ver en el de Pérez-Reverte que hemos reproducido más arriba, en los textos escritos y elaborados que reflejan lo coloquial, perduran rasgos típicamente coloquiales como los marcadores discursivos. Así-fijémonos en el fragmento citado-, está preséntele.? nada que combina el pues rematizador que indica que seguimos hablando y dando información nueva con nada que quita importancia a lo que sigue. En este caso, el conjunto funciona en el nivel fático como un introductor del discurso. El que enunciativo (Que llega el domingo) que en el texto funciona como introductor de una enunciación,con el valor de digo que. El reformulador o sea que presenta dos enunciados como iguales (o sea, marciano total). El marcador metadiscursivo como digo, un continuativo que remite a algo ya aparecido anteriormente en el discurso. El uso repetido de y que funciona como marcador discursivo que indica que el discurso continúa y presenta las partes que une como del mismo valor informativo. Y, finalmente, por cierto, que per- mite introducir una digresión. También encontramos un léxico propio del español colo- quial : Andar como 'ir de un lugar a otro', con una extensión semántica de su significa- do general. Metáforas cotidianas (Y aterrizo el domingo, marciano total), el término careto... Y, por último, señalaremos sólo el uso de expresiones intensifican vas como marciano total y que llevo mugre y sal hasta en el DNI. Una vez explicado el texto en clase, prestando especial atención a los rasgos colo- quiales, se pueden utilizar las características señaladas para realizar una serie de re- flexiones analíticodeductivas y una serie de ejercicios en los que los alumnos practi- quen lo estudiado para obtener una serie de hábitos que los ayuden a poner en práctica lo aprendido, en una situación y un contexto adecuado. Por ejemplo, a partir del texto presentado, podríamos explicar con detenimiento el valor de los marcadores discursivos que aparecen en él. El texto puede servirnos para mostrar a nuestros alumnos el valor rematizador de pues, y el de y como continuativo que presenta las partes que une como del mismo valor informativo. Los ejemplos que aparecen a continuación pueden ser útiles para explicar el significado de estos elemen- tos, que, como puede apreciarse en los enunciados que hemos elegido, no son inter- cambiables entre sí: 1. Porque castellano, pues viene de la lengua que se hablaba en Castilla. 2. L, - Esta chica es una descarada. Siempre me está contestando. L2-Y, en cuanto puede, nunca hace lo que se le dice. 3. L, - Esta chica es una descarada. Siempre me está contestando. L2 - *¡ Y no estoy de acuerdo! / Pues no estoy de acuer- do. Se trata de ejemplos que nos permiten mostrar, además de los valores ya señalados de pues e y, otros relacionados con su uso en la línea de argumentación de dos interlocutores (L, y L2). Obsérvese cómo pues exige cambio en la línea de argumenta- ción, mientras que y exige que no se ponga en peligro la continuidad de la conversa- ción. (Vid. Porroche 19 93 y 1996.) ANÁLISIS DE TEXTOS COLOQUIALES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 6 5 7 El texto que hemos presentado puede utilizarse también para trabajar con el léxico. Podemos pedir a nuestros alumnos que piensen en situaciones apropiadas para utilizar los verbos andar y aterrizar con el mismo significado con el que aparecen en el artícu- lo de Pérez-Reverte o presentarles ejemplos de abreviaciones de nombres, del tipo tele (p. ej., colé, prvfe, bici,foto, poli, peque, depre, mili, etc.) para que las conozcan como parte del léxico coloquial y aprendan a diferenciar en qué situaciones pueden ser utili- zadas y en cuáles no. Por último, dado que no podemos hacer un comentario exhaustivo del texto que hemos presentado, ni de las posibilidades que ofrece para su utilización en una clase de español como lengua extranjera, nos limitamos a señalar la posibilidad de que los ejem- plos de intensificación que aparecen (cf. marciano total y que llevo mugre y sal hasta en el DNI) nos sirvan para explicar alguno de los distintos medios de que el español coloquial dispone para reflejar la intensificación. Pensemos, por ejemplo, en las varia- das comparaciones (p. ej., tengo la cabeza como un bombo/tengo la cabeza hecha un bombo; más borracho que una cuba/borracho como una cuba; eres un gallina; gente de miedo/de aupa) o en la expresión de la idea del adjetivo superlativo mediante frase relativa o consecutiva (p. ej., hace un frío que corta la cara; estoy que me ahogo), de las que habla Beinhauer (1930: 278 y ss.). 3.4. Después de pasar un tiempo trabajando con textos escritos con rasgos colo- quiales, consideramos que puede ser útil presentar a los estudiantes textos orales como los que podemos extraer de programas radiofónicos (tertulias, debates, entrevistas...). Sin tratarse de textos prototípicamente coloquiales, el tipo de textos a los que acaba- mos de referirnos puede permitirnos ampliar las explicaciones que hemos dado a nues- tros alumnos a partir del análisis de textos escritos, introducir a los estudiantes en las particularidades fónicas del español coloquial. Es el momento de poner de manifiesto cómo la cualidad de la voz, la velocidad en la emisión, la intensidad, las pausas, los fenómenos de dilación, los alargamientos, los silabeos y, desde luego, la variación entonacional son los signos que debemos captar en muchas ocasiones, junto con el contexto comunicativo, para captar el sentido de las palabras. Es el momento de poner de manifiesto, por ejemplo, que, cuando la entonación contradice el sentido de las palabras, el significado captado es el de la entonación. Puede pensarse en las distintas entonaciones posibles para tonto. Pensamos que es necesario proporcionar a nuestros alumnos una versión escrita de los textos orales que utilicemos en nuestras clases. El sistema de transcripción puede variar. Pensamos que, de acuerdo con los objetivos perseguidos en una clase de español como lengua extranjera, la transcripción debe ser simple, tener buena legibilidad y exi- gir un mínimo adiestramiento de nuestros alumnos. Nos parece conveniente numerar las líneas, usar las grafías normales (no es necesario utilizar el alfabeto fonético) y marcar las pausas, más o menos largas (I IIIII), el énfasis, que puede indicarse utilizando ma- yúsculas, y la entonación (/ tono ascendente, \, descendente, y - mantenido).7 658 MARGARITA PORROCHE BALLESTEROS A nuestro juicio, sólo después de haber pasado un tiempo trabajando con textos orales con rasgos coloquiales, pueden presentarse ejemplos de textos prototípicamente coloquiales, siempre con el apoyo de la versión escrita del texto oral y, en la medida de lo posible, con apoyo visual (grabación en vídeo). El dominio del español coloquial, que, en el caso de nuestros alumnos, se concreta en la perfecta comprensión de cual- quier texto coloquial, incluye no sólo el conocimiento del código lingüístico, sino tam- bién el del paralingüístico (sonidos uuf; uum...), el de los gestos, o quinésico, y el proxémico (uso del espacio).8 Por lo tanto, aunque se trate de factores muy difíciles de describir sistemáticamente, nuestros análisis de textos coloquiales deben incluir el co- mentario de las emisiones sonoras no lingüísticas, así como del gesto, la postura y el uso del espacio9. Los textos prototípicamente coloquiales van a ofrecernos toda la complejidad de este registro del español. No disponemos todavía de una gramática de español colo- quial, para cuya elaboración son necesarias monografías parciales que describan este registro de nuestra lengua. Corresponde a los lingüistas proporcionar a los profesores de español como lengua extranjera una buena descripción del español coloquial, a los profesores de español como lengua extranjera adaptar esta descripción como materiales didácticos de acuer- do con un punto de vista nocio-funcional, pero sin olvidar el papel que la explicación de los mecanismos que rigen el sistema del español coloquial puede desempeñar en el aprendizaje de una lengua, por lo que supone de aprovechamiento de la capacidad de razonamiento del alumno (vid. Porroche, 1990). 4. Con la presente comunicación, hemos intentado caracterizar los textos de espa- ñol coloquial y hemos propuesto una clasificación de los mismos que nos parece que puede ser útil en las clases de español como lengua extranjera. También hemos ejemplificado brevemente la presentación y el uso que de estos materiales puede hacer- se en el aula. Esperamos que las ideas que acabamos de presentar puedan ser de alguna utilidad. 7 En relación con la transcripción del discursocoloquial, puede verse Payrató (1995) y Briz (199S). * Beatriz Gallardo (1996:52) señala cómo una de las características de los acontecimientos dialogados es la estructura triple básica que da cuenta de que las interacciones que suponen la presencia simultánea de los participantes (es el caso de la conversación cotidiana o coloquial) se organizan con una estructura que pone en juego tres canales de comunicación: el lenguaje, el paralenguaje y la quinésica. ' Emma Martinell se ha ocupado en repetidas ocasiones de la voz, la expresión y el gesto y de su importancia en el uso de la lengua. En relación con los gestos pueden verse, entre otros, los artículos de Gelabert y Martinell (1990) e Inhoffen (1996). ASÁUSIS DE TEXTOS COLOQUIALES EN LA ENSEÑANZA DELESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 6 5 9 BIBLIOGRAFÍA BEINHAUER, Werner, 1930, El español coloquial, Madrid, Gredos, 19853. BRE, Antonio, 1996, El español coloquial: Situación y uso, Madrid, Arco/Libros. BRE, Antonio (ed.), 1995, La conversación coloquial (Materiales para su estudio), Valencia, Universidad. COSERIU, Eugenio, 1981a, «La socio y la etnolingüística», Anuario de Letras (México), XIX, pp. 5-30. COSERIU, Eugenio, 1981b, «Los conceptos de'dialecto', 'nivel' y 'estilo de lengua' y el sentido propio de la dialectología», Lingüística Española Actual, 3/1, pp. 1-32. EBNETER, Theodor, 1976, Lingüística aplicada, Madrid, Gredos, 1982. GALLARDO, Beatriz, 1994, «Conversación y conversación cotidiana: Sobre una confusión de niveles», Pragmalingüística, 2, pp. 151-194. GALLARDO, Beatriz, 1996, Análisis conversacional y pragmática del receptor, Valencia, Episteme. 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Español como lengua extranjera: Aspectos generales II Congreso. Español para extranjeros: Didáctica e investigación III Congreso. El español como lengua extranjera: De la teoría al aula IV Congreso. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera V Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera I VI Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II VII Congreso. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros VIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramática X Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera XI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros XII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELE XIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad XIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera XV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidad XVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera VIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro Cubierta anterior y primeras Índice Presentación CRAIG CHAUDRON. La elección y el uso de idiomas en el aula: perspectivas desde la investigación JOAQUIM LLISTERRI. Nuevas tecnologías y enseñanza del español como lengua extranjera LIDIO NIETO JIMÉNEZ. ¿Nuevo Siglo de Oro en el estudio del español? CONSUELO ALFARO LAGORIO. El papel de la prensa en ELE M.ª ISABEL ALONSO BELMONTE. Un estudio de la progresión temática en las composiciones escritas de los alumnos de ELE M.ª DOLORES ALONSO CORTÉS, M.ª CAMINO GARRIDO, ELENA PARDO, MILKA VILLAYANDRE y LOURDES ZOPICO. La naturalidad en las conversaciones de los alumnos de ELE MARÍA ANTONIETA ANDIÓN HERRERO y MARÍA LUISA GÓMEZ SACRISTÁN. Rasgos fonéticos de América en la enseñanza de ELE: ¿cuáles, cómo y dónde deben ser tratados? MARTA BARALO. Los modelos, los currículos, los enfoques y los métodos. ¿Por qué no la didáctica de ELE? MARÍA JOSÉ BAS ALBERTOS. La aportación del micro-relato a la enseñanza de los tiempos de pasado en español ALAN BELL. Del pasado al futuro: el vídeo como texto DIANA BERBER IRABIEN DE RAIKO. El teatro como participación viva TIBO BERTA. La enseñanza del español en Hungría: problemas de interferencia lingüística ANA BLANCO CANALES. Enseñanza de las lenguas especiales a estudiantes extranjeros: programación de unidades didácticas PILAR BONET y LOURDES MELCIÓN. La importancia del parámetro sociocultural en la enseñanza del español para fines específicos ELENA BOSCH. Análisis de un texto persuasivo desde los principios de la pragmática y la retórica MARÍA CRISTINA BRAVO BOSCH. La televisión y ELE: presente y futuro M.ª DEL CARMEN CABALLERO RUBIO y JULIA BEATRIZ CORRAL HERNÁNDEZ. Las preposiciones locativas en español e italiano M.ª DEL CARMEN CABALLERO RUBIO y JULIA BEATRIZ CORRAL HERNÁNDEZ. Integración de los sufijos apreciativos en los niveles avanzados de L2 M.ª ARÁNZAZU CABRERIZO RUIZ. Comunicación práctica: un ejemplo de comprensión auditiva en clase RAFAEL CALA CARVAJAL. Dos sistemas cara a cara MARÍA VITTORIA CALVI y EMMA MARTINELL. Los dobletes léxicos en la enseñanza del español a extranjeros ALBERTO CARCEDO GONZÁLEZ. Traducción de la especificidad. El entorno y su aparición en la lengua MAR CRUZPIÑOL. La incorporación de las redes de telecomunicaciones en las clases de español para extranjeros GASPAR J. CUESTA ESTÉVEZ. Errores morfosintácticos en la producción oral de los aprendices de ELE JOVITA DÍAZ MARTÍNEZ. El diario como instrumento de investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras AURORA DUQUE DE LA TORRE y CARMEN GARCÍA OLIVA. «Érase una vez... ». El cuenta cuentos en la clase de ELE ANA LUCIA ESTEVES DOS SANTOS COSTA. Hacia una didáctica de la gramática: nuevos modelos de ejercicios gramaticales para la enseñanza de ELE a lusohablantes M.ª ANTONIA FERNÁNDEZ ASTIASO. Enseñanza de ELE a través de textos literarios medievales y del Siglo de Oro español JOEL FERNÁNDEZ GARCÍA. Lexicografía de la recepción: expectativas del usuario del diccionario para extranjeros ZARA FERNÁNDEZ DE MOYA. La evaluación en la enseñanza de ELE: una propuesta de cuestionario MIGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ PÉREZ. El español, vínculo de comunicación internacional MARÍA DEL MAR FORMENT FERNÁNDEZ. La didáctica de la fraseología ayer y hoy: del aprendizaje memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas EVA y JOSÉ MARÍA FERRI GARCÍA FERRÓN. Principios didácticos del lenguaje cómico PILAR GARCÍA GARCÍA. El espacio comunicativo: entorno de enseñanza y aprendizaje para inmigrantes MARÍA TERESA GARCÍA MURUAIS. Propuestas para la enseñanza de unidades fraseológicas en la clase de ELE M.ª BELÉN GARCÍA ROMERO. Curso de cultura: diseño de un programa INOCENCIO GIRALDO SILVERIO. Adquisición y uso correcto de las preposiciones «a», «en», «para» y «por» en niveles superiores JOSEFA GÓMEZ DE ENTERRÍA. Rasgos lingüísticos caracterizadores de los escritos comerciales en español durante la segunda mitad del siglo XIX MARÍA JESÚS GÓMEZ DEL CASTILLO y HELENA ESTABLIER PÉREZ. La aventura de enseñar el «Quijote» en la clase de español LUTVIANA GÓMEZ GÓMEZ y CLAUDIA RODRÍGUEZ MONARCA. El español de la otra orilla: invocando al Dios de la palabra MARÍA LUISA GÓMEZ SACRISTÁN y MARÍA PAZ MARTÍNEZ DÍAZ. Velázquez y Goya en la clase de español JOSÉ GÓMEZ VILCHES. Propuesta didáctica para una historia del cine español en la clase de ELE AGUSTÍN GONZÁLEZ FERNÁNDEZ. Mini estancias: integración con unidades didácticas en el aprendizaje de ELE M. ROSARIO HERNÁNDEZ. Autonomía: el texto como instrumento para enseñar a aprender LUIS ALBERTO HERNANDO CUADRADO. Sobre la fraseología del «Quijote» MARGARITA HERNANDO DE LARRAMENDI MARTÍNEZ. La lengua de la Constitución española ISABEL IGLESIAS CASAL. Diversidad cultural en el aula de ELE: la interculturalidad como desafío y como provocación SONIA IZQUIERDO MERINERO. Enseñar ELE en Europa Oriental. A vueltas con los contenidos socioculturales: el lenguaje para conductas no sexistas, no sólo «-os»/«-as» PABLO JUÁREZ MORENA. Cómo hacer un taller literario de cuentos en la clase de español como lengua extranjera PALOMA LAPUERTA AMIGO. La enseñanza del español en la nueva Sudáfrica: problemas, soluciones y futuro HYO SANG LIM. Aportaciones al estudio sintáctico-semántico del adjetivo en español M.ª CARMEN LOSADA ALDREY e INMACULADA MAS ÁLVAREZ. Hacia el diccionario monolingüe en el marco ELE. Revisión de algunos aspectos de microestructura HUI-CHAN LU. El uso del artículo en el español: errores e implicaciones pedagógicas SUSANA LLORIÁN, MERCEDES GIL y ESTHER CASTRO. Confección de instrumentos para realizar el análisis de necesidades destinado al diseño de programas de cursos con fines específicos M.ª ÁNGELES MAGADÁN MOMPÓ y LETICIA PAYNO FERNÁNDEZ. Maneras a la mesa: una propuesta didáctica CONCEPCIÓN MARTÍNEZ PASAMAR. La clase de ELE: una vía de a proximación a la lingüística CECILIA MÉNDEZ CEA. «Ser» y «estar», más allá de las normas LUCIELENA MENDONÇA DE LIMA. La traducción de los modismos en la enseñanza del español como lengua extranjera DONATELLA MONTALTO CESSI. Un programa para el autoaprendizaje de la lengua española en facultades de Ciencias Políticas FRANCISCO MORENO FERNÁNDEZ E INGMAR SÓHRMAN. Variacionismo y enseñanza de español/LE. A propósito de la duración vocálica en hablantes de origen sueco ISABEL MORENO LÓPEZ. La enseñanza de cultura en la clase de español BELÉN MUÑOZ LÓPEZ. La enseñanza del español como segunda lengua para el alumno inmigrante en los niveles obligatorios de enseñanza (E.P. y E.S.O.) FLORENTINO PAREDES. La ortografía: una visión multidisciplinar ALICIA PEÑA CALVO. Diseño de materiales para el aprendizaje autónomo de ELE NURIA PÉREZ DE LA CRUZ. Análisis léxico de manuales de español para extranjeros ANA MARÍA PLYMEN. Análisis de textos MARGARITA PORROCHE BALLESTEROS. Análisis de textos coloquiales en la enseñanza del español como lengua extranjera ROSARIO QUINTANA VILLAMANDOS. Aprovechamiento del material en soporte electrónico para la enseñanza del español como lengua extranjera LETICIA REBOLLO COUTO. Pausas y ritmo en la lengua oral. Didáctica de la pronunciación ROSA RIBAS MOLINÉ. El rol del oyente en la enseñanza comunicativa de la lengua SARA ROBLES ÁVILA. Análisis de errores: el caso de los comparativos y superlativos en español ENRIQUE RODRIGUES MOURA. Enseñar ELE en Europa Centro-Oriental. A vueltas con los contenidos socioculturales: el lenguaje de/para la insubordinación cultural SOFÍA RODRÍGUEZ-TORRES. La programación neurolingüística como fuente de recursos para el profesor de lenguas extranjeras IRENE ROMERA PINTOR. Una actividad para alumnos de L2 (nivel superior/avanzado) CRISTINA ROS BERENGUER y MARÍA CRUZ PASTOR FERRÁN. Las mujeres de la Guerra: cine y cultura en la clase de español LE MERCEDES RUEDA RUEDA. Describir personas en español ISABEL SANTOS GARGALLO, ISABEL BERMEJO RUBIO, NEHLA DEROUICHE, CARMEN GARCÍA OLIVA, MARTA HIGUERAS GARCÍA y CALIXTO VÁRELA MÉNDEZ. Trayectoria investigadora en ELE: conclusiones de un estudio bibliográfico BEGOÑA SANZ SÁNCHEZ. La importancia de lo visual (un ejemplo con fotografías) DANIEL SANZ y LARA BERZOSA LAFUENTE. El funcionamiento de los marcadores discursivos en la enseñanza de español a extranjeros ANA MARÍA SCHWARTZ. La enseñanza/aprendizaje de ELE en los EE. UU. Pautas para el siglo XXI DOLORES SOLER-ESPIAUBA. De la mano de Manolito Gafotas, hispanohablante del mañana en el aula de ELE GITTA TORFS. Las estrategias de aprendizaje en el marco de las teorías cognitivas. Implicaciones para el desarrollo de «software» educativo M.ª JESÚS TORRENS. Actividades para la enseñanza de aspectos gramaticales de especial complejidad (el modo en las completivas) M.ª ÁNGELES TORRES SÁNCHEZ. Tabú y enseñanza de español como lengua extranjera ANTONIO UBACH MEDINA. La literatura contemporánea en la clase de español RUTH VÁZQUEZ FERNÁNDEZ e ISABEL BUESO FERNÁNDEZ. La cultura con «minúscula»: propuestas de explotación de las cuatro destrezas integradas en un marco cultural FRANCISCO MORENO FERNÁNDEZ (MODERADOR), GERARDO ARRARTE, ESPERANZA ROMÁN y GERMÁN RUIPÉREZ. Internet y la enseñanza de español como lengua extranjera Finales y cubierta posterior Ayuda Ayuda para la barra de herramientas y las búsquedas Archivo LÉAME Datos de esta publicación Logo: CampoTexto: ASELE. Actas VIII (1997). MARGARITA PORROCHE BALLESTEROS. Análisis de textos coloquiales e...
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