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Amelia Álvarez - Psicología y educación Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica-Visor (1987)
Tomas Paul Holder
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VISOr WIMEC
Volumen XXXVI de la colección Aprendizaje Dirigida por: Amelia Alvarez y Pablo del Río Diseño gráfico: Alberto Corazón © Amelia Alvarez y otros VISOR DISTRIBUCIONES. Tomás Bretón, 55/28045 Madrid Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia Coeditan: Centro de Publicaciones del MEC y VISOR LIBROS ISBN: 84-7522-636-1 Depósito legal: M.42.216-1987 N.I.P.O.: 176-87-149-3 Impreso en España - Printed in Spain Gráficas Muriel. C/ Buhigas, s/n. Getafe (Madrid)
Indice
Presentación .. .. ..... .. ............. ......................................................................................... x1
Agradecimientos . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .. . .. . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . .. . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . .. x111
PARTE l. CONFERENCIAS .................................................................................. ..
Cultura, educación y desarrollo humano: un punto de partida.................................... 3
ablo del R o
Los procesos de interacción social en niños preescolares ......... ...................... ............. 6
Rudolph Schaffer
La teoría de Piaget y la educación ............................................................................... 18
Constance amii
Diferencias individuales en el aprendizaje: perspectivas sobre la interacción persona-
situación en el marco de la educación adaptativa..................................................... 30
Richard Sno
La cambiante ecología de la infancia. Implicaciones en el terreno de la ciencia y de
la acción . ......... ... .......... ......... ........... ... ... .................................. ........ ... ....... ... ........... 44
rie Bro enbrenner
Aprendices en el dominio de la lengua escrita.............................................................. 57
ordon lls
Diseño de enseñanza diagnóstica en matemáticas .............................. .......................... 73
Alan Bel
La teoría de Vygot ki y la 11ccc�1Jad Je conceptualizar la r lacion mocionak, 94
Ren an der Veer arinus Van Ijzendoorn
PARTE 11. PONENC IAS COMUNICAC IONES EN MESAS.............................................. 103
Area 3. Hacia un marco más amplio de los procesos educat vos en el mundo actual:
amilia, comunidad, escuela y cultura de masas.............................................. 105
La investigación de los entornos y su importancia para el diseño de políticas sociales
y educativas .............................................................................................................. 107
Amelia Al arez
V
Programas de intervención relacionados con la primera infancia. Directrices para la
acción....................................................................................................................... 111
Jesús Palacios
Educación familiar preescolar en pequeños núcleos rurales......................................... 115
Rodolfo L. Ferradas, Francisco X. Puente y María E. Fernández
El programa «Comprender y transformar»................................................................... 121
Joaquín Mora
Bases psicológicas para una teoría de la educación del adulto analfabeto................... 126
Juan Daniel Ramírez
El currículum implícito en los medios de comunicación .............................................. 135
Pablo del Río
Area 4 E d seño de los conten dos y procesos de enseñanza y aprend za e .. . .. . .. .... . 141
Por una opción constructivista de la intervención pedagógica en el currículum escolar 143
César Col!
Desarrollo cognitivo y currículum................................ ............................................... 151
Mario Carretero
Las reformas curriculares y el profesorado.............................. ................................... 156
José Gimeno
El currículum oculto y el mito de la objetividad: reproducción y resistencias.............. 173
]urjo Torres
Reforma curricular y formación del profesorado......................................................... 188
Angel l. Pérez
Area 5. Ps co ogía y educac ón espec al.................... .................................................. 193
La investigación en educación especia ....................................... ...... .......................... 195
Elena Martín y Gerardo Echeita
La atención temprana de los niños con deficiencias..................................................... 200
César Gilolmo
La formación de profesorado de educación especial......................... ......................... 203
Lo/a Sahuquillo
Area 6 La ps copedagogía del engua e oral .. .... .... . .. .. .... .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..... 207
De la adquisición del lenguaje a la psicopedagogía del lenguaje oral........................... 209
Mariana Miras
VI
Los programas básicos de lenguaje para parvulario y ciclo inicial de la Generalitat de
Catalunya ..... ... ..... ..... . ... ........ ............ .......... .... . .. .... . . .. .......... .... ... . .. . .. . ... . .. . ....... .... .... 213
Rosa Boixaderas
Psicopedagogía de la lengua oral: algunas cuestiones sobre contenidos y estrategias . . 219
María-José del Río
El lengua e oral en los programas de preescolar de la Comunidad Autónoma de Galicia 224
María Teresa García
Los intercambios verbales niño/ adulto en situación escolar . . ... . . . ....... ....... ...... .... . .. . ... . 229
Carme Triadó
El uso del lenguaje en contextos educativos y contextos familiares ..... . .. . ....... .......... ... 234
lgnasi Vila
Area 7. La psicopedagogía de segundas y terceras lenguas. ... ...... .............. ....... ..... ... . .. 239
Bilingüismo y educación....... ... . ... .... .... ... .... .... . .. . .. . .............. .... ... . ... ... . .. ......... . ... . .. . ....... 241
Miguel Siguán e lgnasi Vi/a
Los modelos de educación bilingüe en el País Vasco.... ... ... . ... . .... . . ... . .. ....... . ... .. . ... . ...... 245
Jesús L. Garay
Un proceso de catalanización en el parvulario... . ........... ... ....... . .. .. . ...... . ... . .. . ... ... . ... . ..... 254
Mercé Belart y Montserrat Rossell
Los profes ores de inmersión: estrategias de interacción conversacional con niños de
parvulario ... . .. .. .. ... ..... .............. . . ... ... . .. . ... . ....... ............. . ........ ... ......... . ... . .. . ...... . . .. . ..... 259
Joaquín Arnau y Aurora Bel
Pedagogía integrada de las lenguas: lengua materna y lenguas extranjeras. . ............. ... 270
Carmen Fleta y Arlette Olmos
Actividad o tarea: diseño de un programa de lengua extranjera desde una perspectiva
vygotskiana..... .. ....... ... . ... . .. . .... ... ..... .. . ...... . . .. ..... ......... . ... . .. . ........... ..... ....... . .. . ... .... ... . . 274
Amelia Alvarez
Area 8. La psicopedagogía de a ectoescritura....... . .. . ... . ... ... . ... .. . . .. ... . . .. . ....... .............. 281
La psicopedagogía de la lectura y de la escritura.. .... ............... ............ .... ................. . .. 283
Ana Teberosky
La enseñanza de la comprensión lectora: un enfoque interactivo.. .... ... .... ....... ............. 285
Isabel Solé
Las escrituras iniciales de tres niños sordos integrados en la escuela ordinaria .. . .. . ... . . 288 Rosa María Bellés
Vil
Análisis lingüístico de las producciones escritas y orales de los niños de origen fran
cófono y no francófono en el medio escolar............................................................. 299
Mireille Bilger
El desarrollo de la capacidad de segmentación de palabras en lectores jóvenes y re-
trasados .................................................................................................................... 306
María Eugenia Sebastián y Antonio Maldonado
Area . La enseñan a de las matemáticas....................................................................311
Operaciones matemáticas relaciones entre concepto y representación gráfica............. 313
Carmen Gómez
Análisis de errores en la adquisición de conceptos matemáticos.................................. 317
Grupo Azarquiel
La adquisición de la adición. Estrategias infantiles en función de la naturaleza de los
sumandos ..................................................... :............................................................ 321
Vicente Bermejo y María Oliva Lago
Buceando en el proceso de resolución de problemas.................................................... 329
Luis Puig y Fernando Cerdán
Relación entre estrategias de cálculo y tipo de problema en la enseñanza de las ma-
temáticas................................................................................................................... 339
María del Puy Pérez
Area 10. l desarrollo y la educac ón percept vo-motr z ... ...... ............ ...... ...... ....... ... .. 345
Aprendizaje perceptivo y desarrollo ............................................................................. 347
Dionisia Manga
Orientación derecha-izquierda, lateralidades manuales y habilidad lectora en niños ... 353
María Jesús González
Aportaciones sobre lateralización hemisférica cerebral en niños con dificultades lec-
toescritoras ... ....... ................................... .................................. .................. .............. 361
Salvador Rodríguez y Dionisia Manga
Tareas perceptivo-motrices en la escuela. Aplicación didáctica del análisis de tareas.. 371
Emilia Fernández
La educación corporal una necesidad marginada?...................................................... 376
Francisco Ramos y María Pilar Jiménez Vlll
Area 11. La aportación de la Psicolog a al uso educati o de las nue as tecnolog as:
audio isuales y ordenador .................... :........................................................ 385
Procesos psicológicos en la adquisición de las nuevas tecnologías de la representación 387 Pablo del Río
La formación de profesores del Proyecto Atenea......................................................... 390 Luis Rodríguez-Rose lió
Aspectos de la interacción intergrupos e interculturales en el uso del ordenador ........ 398 Alberto Rosa
La incorporación del ordenador a los curricula disciplinares....................................... 403 Antonio Bautista
Estimulación, compensación y autonomía perspectivas del ordenador en rehabilita-
ción y educación especial.......................................................................................... 4 12 Ramón Puig de la Bellacasa
El universo LOGO. ilosofía, objetivos, realizaciones, experiencias y perspectivas..... 4 17 Miguel Figini
Area 1 . La enseñan a de las ciencias sociales ............................................................ 42 1
Perspectivas actuales en la enseñanza de las Ciencias Sociales: aspectos cognitivos.... 423 Mario Carretero
El aprendizaje del tiempo histórico ................ ......................................................... ..... 429 Mikel Asensio y Juan Ignacio Pozo
Naturaleza del conocimiento histórico y papel de la Historia en el curriculum ........... 433 Jesús Domínguez
Conocimiento del espacio y enseñanza de la Geografía .... ........................................... 442 Esperanza Ochaita
El desarrollo de conceptos de Geografía ísica en la adolescencia .............................. 448 Pura Gil y Rosario Piñeiro
Area 1 . La enseñan a de las ciencias físico naturales................................................. 455
Las ideas espontáneas de los niños y la pedagogía constructivista de las ciencias ....... 457 Juan De/val y Elena Martín
Emergencia de un nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje de las ciencias pers
pectivas y dificultades .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. .. . . . . . . . . .. . . . . . .. . .. . . . ... . . . . . . . .. . . . . . . 468 Daniel Gil
IX
La concepción corpuscular de la materia en los alumnos que comienzan el estudio de
la Química en las enseñanzas medias........................................................................ 468
Juan Antonio Llorens
Problemas de asimilación del contenido conceptual del currículum de ciencias en los
niveles medio y superior de la enseñanza................................................................. 478
José Otero
I nvestigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo............................. 486
Pedro Cañal y Rafael Parián
APÉNDICE. RE LACIÓ DE LAS COMUNICACI ON ES LIBRES NO INCLU I-
X
DAS EN ESTE VO LUME .................................................................................... 497
Presentación
Este volumen recoge los textos escritos de las sesiones oficiales de las II Jornadas Inter
nacionales de Psicología y Educación, que se celebraron en Madrid los días 23 a 27 de junio de
98 , convocadas por la revista Infancia y prendizaje. Son, por tanto, las Actas de un Congreso.
Hemos querido, no obstante, que la edición de estas Actas constituyera para el lector -es
pecialmente para aquél que no participó activamente en las Jornadas- algo más que el frío
registro de intervenciones orales, habitualmente mimeografiado, que es la regla en la-mayo
ría de los casos en que la entidad organizadora no cuenta con medios económicos de en
vergadura o con la vocación y paciencia necesarias para buscarlos. Por eso, considero mi
primer deber como presentadora de este libro tanto agradecer a los dos sellos editoriales que
figuran en la portada el haber considerado que la aventura de financiar esta edición merecía
la pena, como expresar mi deseo de que no se hayan equivocado.
Mi segundo deber, en este caso como compiladora, creo que concierne a la justificación
de la selección de los materiales publicados. El resultado final que el lector tiene en sus ma
nos responde al esquema organizativo de las sesiones de las Jornadas, con la única excep
ción de las comunicaciones libres, que no han podido ser incluidas por razones de extensión,
y de las que se ofrece una lista al final del libro.
Así, la primera parte recoge las aportaciones de los conferenciantes invitados, con las
que se pretendía dar un repaso a los avances de la investigación internacional en el amplio
campo de la psicología de la educación. Esa amplitud del campo de trabajo, que iba desde
la exposicíón de aquellos paradigmas teóricos más fructíferos a la hora de explicar los pro
cesos del desarrollo en educación , hasta la ejemplificación de esos avances en áreas con
cretas de la instrucción, tiene sin embargo una línea rectora: escapar de los planteamientos
centrípetos de la escolaridad. os entornos educati os y los procesos de ad uisición del co
nocimiento -más que los productos- y los modelos del desarrollo que se propician en ellos
son los protagonistas de la primera parte.
a segunda parte reúne las ponencias y comunicaciones en las mesas temáticas cuyo ob
jetivo era fundamentalmente ofrecer una panorámica del trabajo autóctono en áreas especí
ficas de la educación y que se constituyeron bajo la dirección de un coordinador del Comité
Científico, cuya ponencia precede a los demás textos, excepto en las áreas 5 y 9. En conse
cuencia con ese objetivo, los textos de la segunda parte responden a un enfoque mucho más
centrado en los entornos y procesos de instrucción escolares, puesto que la escuela es el cen
tro directo o indirecto de trab jo de una gran mayoría de nuestros profesionales e investi
gadores. A la hora de dar cuenta de la investigación realizada en España en psicología de
la educación -y hacerlo de un modo objetivo-, la opción escolar es aún la predominante.
Sería de desear que el concepto de educación pudiera ampliarse en futuras convocatorias,
ajustándose a lo que la realidad nos impone: es un objetivo y una premisa de trabajo a los
que desde hoy nos emplazamos.
XI
El orden de apariciónen el volumen es casi cronológico: en el caso de las conferencias
se ha optado por respetar la misma sucesión de los conferenciantes que hubo en el congreso
y en el caso de las mesas, y puesto que se daban en sesiones simultáneas, el orden es el nu
mérico que se le otorgó en el congreso, siendo las áreas I y 2 de temas generales y no con
formadas en mesas, y de 3 a 3 las restantes. Se han incluido todas las participaciones, ex
cepto aquellas de las que ha sido imposible obtener tras una paciente labor de rastreo
un texto escrito: afortunadamente han sido tan pocas que pasarán inadvertidas al lector.
Dado que estamos en un país con cierta tradición libertaria, podemos considerarlo casi un
triunfo.
Poco de lo que pueda decirse aquí de os objetivos que se pretendían con estas II Jor
nadas añadiría algo a la presentación que de ellas se hace en la conferencia inaugural en las
páginas que siguen. Sobre la consecución de esos objetivos tiene la última palabra los lec
tores de este libro, muy especialmente los que asistieron en calidad de participantes y que
fueron en última instancia quienes las hicieron posibles.
Amelia Alvarez
Xll
Agradecimientos
A más de un año de la celebración de estas Jornadas, no podemos dejar de recordar el apoyo de todas las insti
tuciones que participaron en el congreso como entidades colaboradoras. Pero seríamos injustos si no destacáramos el
papel crucial de algunas de ellas en la consecución de algunos de los objetivos más importantes de las Jornadas, sin
la cual este libro no hubiera sido posible. Este es el caso del Comité Conjunto Hispano-Norteamericano para la Coo
peración Cultural y Educativa y el British Council, sin cuya ayuda se hubiera visto seriamente amenazada la asistencia
de los conferenciantes extranjeros. Su amabilidad superó en todo momento los estrictos límites de la mera cortesía.
Estando la sede de las Jornadas en Madrid, y siendo madrileña la entidad organizadora, resultó más que alentador
el hecho de que tanto la Genera/ita/ de Catalunya (Departament d'Ensenyament) como el Gobierno Vasco (Departa
mento de Educación, Universidades e Investigación) se volcaran en su apoyo hasta donde sus medios materiales se lo
permitían y hasta más allá en calor humano de lo que es esperable en una institución pública: una vez más, se repite el
hermoso hecho de la comunidad de objetivos científicos y sociales a largo plazo por encima de los intereses políticos
o sectoriales de miras más limitadas. Como detrás de un puesto público hay siempre una persona, creemos que las
personas responsables de este talante entusiasta no dejarán de sentirse aludidas por este agradecimiento. La Comuni
dad de Madrid (Consejería de Educación y Juventud), la Subdirección General de Educación Especial del Ministerio
de Educación y Ciencia y la Junta de Andalucía (Consejería de Educación), además de hacer posible la asistencia en
calidad de becarios de un considerable número de asistentes, prestaron un inestimable respaldo a las Jornadas.
El Colegio Oficial de Psicólogos, especialmente la Delegación de Madrid, apoyó con toda la profesionalidad de su
estructura organizativa la difusión previa de las Jornadas y nos permitió una vez más valorar su actitud militante en
el trabajo de la difusión científica.
Detrás de todo acontecimento masivo suele haber una pequeña multitud anónima que lleva sobre sus hombros la
pesada tarea de hacer posible el funcionamiento diario. De todas esas personas, cuya enumeración requeriría algo más
que este breve espacio, quisiéramos destacar la labor de la secretaria del Comité Científico, Patricia Fernández, cuya
simpatía y dedicación han dejado una huella imborrable en todos cuantos trabajamos a su lado.
Por último, queremos dejar constancia de la cálida acogida que la idea de las Jornadas despertó en todos los in
vitados extranjeros, tanto de los que pudieron asistir como de los que finalmente tuvieron que renunciar a ello por
diversas razones. Los que convivimos día a día con ellos podemos afirmar que la cooperación internacional en la me
jora de la educación es algo más que posible y mucho más gratificante.
Xlll
Parte I
CONFERENCIAS
Cultura, educación y desarrollo humano:
un punto de partida
Pablo del Río
Infancia y Aprenditaje, Universidad Complutense de Madrid
Buenas tardes,
E n nomb re del Comité Cientí fic o de l as II Jornadas I nternac ional es de Psic ol ogí a y E du
c ac ión, doy la b ienvenida a todos. A los visitantes de otros paí ses que c olab orarán c on no
sotros, a los asistentes de otras c omunidades del paí s. T amb ién a l os madrileñ os, que quizá
h ayan podido dormir algo más esta noch e.
Ac ab amos de salir de una jornada elec toral y estas ornadas no van a tener un inic io
muy sol emne. E l tiempo que h emos deb ido dedic ar esta mañ ana a rec uperarnos del 22 de
junio nos ac onseja entrar de l leno en l a mec ánic a de trab ajo. S ól o unas b reves pal ab ras an
tes de que el profesor Sch aff er inic ie l a primera c onferenc ia.
Q uisiera ex plic itar algo los ob jetivos que I nfanc ia y Aprendizaje se h a marc ado para es
tas II Jornadas, c el eb radas en un c ontex to muy diferente al que viví amos en 1979 , c uando
se c onvoc aron las primeras. E s prob ab le que no c oinc idan totalmente c on l as ex pec tativas
de los asistentes. N os gustarí a que en c ualquier c aso fueran c ompatib les y que el manife s
tarl os aquí c ontrib uya a dar un poquito de c oh erenc ia al disc urso, disc usión y refl ex ión que
se desarroll ará a lo l argo de esta semana: b ásic amente, el ob jetivo prioritario es el de arti
c ul ar ese denso c orpus de c onc eptos, métodos y metas en un todo c oh erente. E s dec ir, dotar
de un sentido glob al a la multiplic idad nec esaria de ideas e intervenc iones. Podrí amos c on
c retar este ob jetivo general o ese deseo o ex pec tativa imprec isas ante las jornadas en unos
poc os ob jetivos c onc retos:
. Reducir la separación entre los enfoques evolutivos y los educativos, entre la
psic ologí a evolutiva o del desarroll o y l a psic ol ogí a educ ativa o de la instruc
c ión. E n este punto, c reemos que tal separac ión, quizá c omprensib le desde una
perspec tiva de área ac adémic o- didác tic as de l a c arrera de Psic ologí a, no es sos
tenib le c onc eptual ni soc ialmente: evoluc ión y educ ac ión se dan simultáneamen
te en idéntic os c ontex tos para el mismo niñ o. A este respec to, l a aparente am
b gü edad de I nfanc ia y Aprendizaje y de estas Jornadas de oc uparse a la vez
del desarroll o y l a educ ac ión, h unde sus raíc es en una c onc epc ión que ya ex pli
c itab a Vygotski: la de que la educ ac ión ( educ ac ión en un sentido amplio, for
mal e informal, esc ol ar y ex traesc ol ar) es el proc eso por el que el niñ o se desa
rrol la y ll ega a ser lo que es. E s dec ir, la educ ac ión provoc a el aprendizaje y
éste guí a al desarrol lo. Y no a la inversa. Y no tampoc o en paralel o. E llo m
plic a, c omo tamb ién señ al ab a Vygotski, ex aminar de nuevo todo el probl ema
del c urríc ulum y l as disc ipl inas formales, pues c ada materia esc olar mantiene o
provoc a una r e ac ión propia c on el c urso de desarrol lo del niñ o, y esta rel ac ión
3
4
cambia c on e l paso de l ni ño de un a e tapa a otr a. Conviene pue s, n o sólo ver
las im plic aci one s de las e tapas de l de sarr ollo en la ed uc aci ón c om o opor tun a y
si stem átic amen te h a pue sto en evidenci a la per spec tiv a pi age ti an a, sin o las im
plic aci one s de las e tapas y c on te xtos ed uc ativ os en e l de sarr ollo: h acer rever si
b le en n ue str a men te de pr ofe si on ale s e se pr oce so, c om o de hech o e s rever sib le ,
o di aléc tic o si se pre fiere , en la re alid ad.
2. Reducir la separación entre acción y conocimiento, entre conocimiento escolar
y conocimiento vital. L os pr ob lem as de la in fanci a, de la juven tud , inc luso de
la ed ad ad ulta,se ven c om o pr ob lem as « soci ale s« (e l par o, la de linc uencia, la
dr oga, la irre spon sabi lid ad o indi ferenci a soci al, e l v and ali smo, e tc.) , que n o
afec tan a la e sc ue la y que é sta n o puede re solver , per o que tod o m ae str o pre o
c upad o tiene h oy d olor osamen te pre sen te s. Sin emb ar go, en gener al, e l c on oci
mien to que re quieren las ac tivid ade s c otidi an as: lab or ale s, de oci o, de ac tivid ad
priv ad a o c om uni tari a, se ve c om o un c on ocimien to c on r aíce s di stin tas al e s
c olar y se par ad o de l c on ocimien to di sci plin ar. Al tiem po que se de sarr ollan la
psic ologí a c ogni tiv a y de la in str ucci ón y v am os c on ociend o me jor los pr oce sos
de ad qui sici ón de c once ptos y e str ate gi as de pen samien to, e l m und o en que vi
vim os de sarr olla y c ambi a ace ler ad amen te los c on te xtos y re per tori os de ac ti
vid ad de los suje tos. Podrí am os decir que la ed uc aci ón se plan te a h oy d os gr an
de s de safí os:
- la c on str ucci ón de las c om pe tencias fí sic as y men tale s que de finen al h um a-
n o de sarr ollad o de l si glo XX o XXI
- la in te gr aci ón di aléc tic a en e l m und o y sus pr ob lem as
Amb as c osas son nece sari as. La primer a de e llas im plic a un en foque m ás in s
tr umen tal y posi tiv o de los pr oce sos c ogni tiv os en la ed uc aci ón. L a se gund a un
en foque m uch o m ás abier to y oper ativ o de c ar a al di se ño de ac tivid ade s pr o
d uc tiv as y c om uni tari as que pued an pr ov oc ar un a r uptur a nece sari a de l cerc o
de ac tivid ad soci almen te irre al y re strin gid a en que se m ueve la e sc ue la, d onde
se h a id o e str uc tur and o un re per tori o red ucid o de form atos de in ter acci ón , c o
m unic aci ón y ac tivid ad e specífic os y limi tad os. En términ os de T ulvin g o de
Sch an k, se tr atarí a de tender puen te s, de ar tic ular si stem átic amen te e l c on oci
mien to e pi sódic o c on e l c on ocimien to sem án tic o: los anc laje s de la e xperienci a
per son al c otidi an a c on los in str umen tos c ogni tiv os de in termc ambi o y ob je ti
v aci ón de los d atos pr ovenien te s de la re alid ad.
3. Reducir la separación entre los modelos mentales de los educadores y de los edu
candos. H ab lam os aquí de l gap gener aci on al en un sen tid o hi stóric o-c ultur al:
los c on te xtos de ac tivid ad e xtern a ( y por tan to los m ode los psic ológic os in ter
n os) son di stin tos par a los ed uc ad ore s y los ed uc and os. E ste pr ob lem a, ya m uy
paten te , se agr av ar á pr ogre siv amen te c on la ace ler aci ón de l c ambi o hi stóric o
c ultur al de los c on te xtos h um an os. E sto re quiere que empiece a pre oc uparn os,
tan to al men os c om o la z on a de l De sarr ollo Potenci al de l ni ño, tal c om o la de-
finí a Vy gots , l a on a de De sarr oll o Poten cial del pr opio adul to: de padre s y
mae str os. A ve ce s se h ace un a re feren cia in comple ta al pr oble ma h abl an do de
re cicl e y formación del pr ofe sor ado. T odas l as pr ofe sione s deben actu al iz ar se:
más l as de qu iene s oper an dire ctamen te con el n iño, que e s el h ombre fu tur o
en formación. L os e du cadore s e stamos e ch an do con tinu amen te un a carrer a al
n iño y a l a h istor ia. En e ste sen tido n o podre mos ocu parn os n i con ce ptu al, n i
me todol ógica, n i hu man amen te de l a e du cación y el de sarr oll o del n iño si n o
l o h ace mos simul táne men te de l a e du cación y el de sarr oll o de n osotr os mismos
y de l os adul tos que pue den in ter actu ar sign if icativ amen te con el n iño. Me atre
verí a a l anz ar l a h ipóte sis de que podrí a h aber un a rel ación positiv a en tre l a
r iquez a de l a DP de l os e du can dos y l a DP de l os e du cadore s.
4. Reducir la separación entre teoría ypráctica, entre investigación científica e in
tervención social. Tr as mu ch os años de aisl amien to, en l a úl tima dé cada e sta
mos acce dien do en España con rel ativ a r apidez, el con ocimien to te ór ico a n ivel
acadé mico en e ste campo, jun to con un may or in ter camb io con l a comun idad
cien tí fica in tern acion al, per o l as cone xione s en tre nue str a inve stigación y nue s
tr a pr áctica son aún muy déb ile s y de he ch o fun cion an aún como mun dos pr o
fe sion almen te se par ados. E s pre ciso in cre men tar siste máticamen te l os con tactos
y l a cooper ación. Se h a dich o innumer able s ve ce s que e s difí cil de sarr oll ar un a
pr áctica e ficaz sin te orí a y un a te orí a con fiable sin pr áctica. Per o me v an a per
mitir re pe tirl o un a vez más, por que un a de l as pe cul iar idade s de n fan cia y
Apren diz aje e s l a de e mpe ñar se en l ogr ar en tre su s le ctore s un e qu il ibr io sie m
pre ine stable per o e stimul an te en tre inve stigadore s y e du cadore s.
Como cor ol ar io de e ste pun to y por úl timo, es preciso reducir distancias entre
las diversas aportaciones teóricas y aplicadas, yen do a model os compren siv os
ab ier tos. S in du da, par a ell o, h ace fal ta un par adigma gener al, aun que se a pr o
v ision al o de in cipien te de sarr oll o, que h aga posible el en cuen tr o en tre un a in
ve stigación y un as e xper ien cias apl icadas pr ogre siv amen te más comple jas en e x
pan sión, y que per mitan satisfacer l a ne ce sidad de un len gu aje común en tre te o
rí a y pr áctica, en tre un os pr ofe sion ale s y otr os. S i e stamos le jos o n o de ell o
podremos verl o e sta seman a, al men os en l o rel ativ o al len gu aje: e s posible que
ell o impl ique un cier to «b il in gü ismo pr ofe sion ah>, un doble re per tor io con ce p
tu al te ór ico- pr áctico que se a más enr ique ce dor de sign ificados que foco de in
ter feren cia. N o qu ier o al ar gar más e sta b ienven ida n i e xten der más l os ob je ti
v os, y a sin ne ce sidad de ell o in al canz able s. Per o al go pode mos in ten tar y con
e se e spír itu se h an ge stado e stas J orn adas. Bienven idos de nuev o a todos.
5
Los procesos de interacción social en los niños de edad
preescolar*
Rudolph Schaffer
Universidad de Strathc/yde. Gran Bretaña
Me complace enormemente participar en estas II Jornadas Internacionales de Psicología
y Educación. Tuve el privilegio de asistir a las primeras jornadas, celebradas en 1979 , y re
cuerdo muy bien la emoción y el entusiasmo reinantes entre las muchas personas que par
ticiparon en ellas. Estamos en deuda con los organizadores de ambos acontecimientos, así
como con la vivacidad de los psicólogos y especialistas en educación de toda España, por
poder reunirnos de nuevo y discutir algunos de los temas por los cuales todos nosotros, sea
cual sea nuestra disciplina y nuestro país de origen, sentimos honda preocupación en rela
ción con el bienestar y el desarrollo de los niños.
uisiera referirme en esta ponencia a uno de estos temas: las implicaciones que tiene
para los niños el que, al menos durante parte de su vida diaria, se hallen en condiciones de
custodia colectiva en guarderías, grupos de juego, parvularios, etc. Durante mucho tiempo
se ha estado dando un poderoso movimiento en psicología que recalca la importancia de que
el niño pase sus primeros años en la atmósfera afectuosa del hogar, estableciendo sus pri
meros vínculos con sus padres, elaborando estas relaciones de forma lenta y gradual con el
tiempo y sólo a partir de esto, aventurándose y estableciendo contacto con el mundo exte
rior. Tras esta noción se encuentra el supuesto de que los niños pequeños sólo pueden for
mar una relación significativa como punto de partida y que esta relación constituye el pro
totipo de todas las relaciones posteriores. De esto se desprende que cualquier sistema de cus
todia infantil distinto del estereotipo del círculo familiar cerrado, con su énfasis en un vín
culo continuo eininterrumpido con la madre, sería perj udicial. El niño -se dice- simple
mente se sentiría confundido al estar expuesto a una multiplicidad de cuidadores y acabaría
por ser incapaz de bene ciarse de ninguna de estas relaciones.
Actualmente es bien sabido que este punto de vista debe ser rechazado. Estudios de otras
culturas (por ejemplo, Leiderman y Leiderman, 1974) en las que la custodia múltiple. es la
norma desde el principio de la vida de los niños, no dan indicación de ninguna consecuencia
patológica provocada por este tipo de sistemas. Más aún, la idea de que los niños al prin
cipio son incapaces de formar más de un vínculo (el denominado «concepto monotrópico
de Bowlby) ya hace tiempo que ha tenido que desecharse por insostenible. Y, por último,
en casi todos los países europeos y americanos, y durante las últimas décadas, se ha dado
un tremendo aumento en la demanda de servicios de custodia diurna, incluso para niños
muy pequeños; esta demanda está basada en varios factores, pero especialmente en el recha
zo, por parte de muchas mujeres, de su papel tradicional exclusivamente doméstico y del con
siguiente aumento del empleo materno. El gran número de investigaciones sobre la custodia
(*) <<Processes of Social Interaction in Preschool Children». Traducido del inglés por Genís Sánchez.
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diurna (Belsky y Steinberg, 1978) fomentadas por esta tendencia ha dado pocas indicaciones
de consecuencias perjudiciales para el desarrollo social, emocional o inte lectual de los n iños,
siempre y cuando se cumplan ciertas garantías básicas re lativas a la coherencia y calidad del
cuidado otorgado al n iño fuera del hogar.
Sin embargo, e l debate prosigue, especialmente cuando se trata de l suministro de servi
cios de guardería y de educación preescolar por parte de l gobierno y de otros organismos
oficiales. Es un hecho desafortunado que el suministro de estos servicios sea mucho más de
pendiente de cuestiones políticas y económicas que del conocimiento de lo que realmente es
beneficioso para los n iños pequeños. Por ejemplo, durante la I I Guerra Mundial, cuando e l
trabajo de las mujeres era muy necesario en las fábricas y en el campo, e l gobierno británico
instó a las madres a realizar este trabajo y rápidamente puso a su disposición instalaciones
y servicios para la custodia de niños, inc luso de corta edad, sin que se diera ninguna indi
cación de que podrían salir perjudicados a causa de ello. Compárese esto con la situación
actual en la que, a causa de l desempleo masivo, el gobierno está más que deseoso de asegu
rar que el máximo número posible de mujeres no se cuente entre las cifras del paro: como
consecuencia, proclama las virtudes de la familia recalcando la importancia de l hogar como
marco natural para el cuidado de todos los niños en edad preescolar, insta a las madres a
que no salgan a trabajar y naturalmente, no fomenta la creación de guarderías y otros cen
tros de preescolar.
Es muy evidente que necesitamos continuar con nuestros esfuerzos para encontrar argu
mentos convincentes en cuanto a las condiciones óptimas baj9 las que tendrían que criarse
los niños. Naturalmente, podemos preguntarnos si algún día habrá un gobierno que se vea
persuadido por argumentos académicos. Sin embargo, permanece el hecho indudable de que
todavía hay mucha ignorancia en nuestro propio pensamiento respecto al cuidado extraho
gareño de los niños pequeños. Sobre todo (y esta observación ha sido hecha repetidamente
por los diversos críticos de la literatura pertinente) la mayor parte de la investigación se ha
centrado en productos en vez de en procesos: productos como el C.I. de los niños, el efecto
en el vínculo con la madre, el desarrollo de aptitudes sociales, etc. En pocas palabras: se han
investigado los resultados finales de los servicios de custodia diurna en vez de la manera con
que se producen estos resultados. Sin embargo, para comprender qué significan estos servi
cios para los n iños pequeños, es necesario examinar con detalle qué ocurre en estas situa
ciones que tenga un impacto, y que puede ser o no distinto de las experiencias de los niños
en sus casas.
Naturalmente, hay muchos aspectos que diferencian los cuidados de la familia de la cus
todia diurna: no se trata simplemente de que los cuidados sean prestados por personas dis
tintas de la madre o de encontrarse en un tipo distinto de entorno físico; también se trata
(y es en este aspecto en el que quiero hacer hincapié por considerarlo especialmente impor
tante) de estar en una situación de custodia colectiva en vez de individual. Es decir, e l niño
se ve inmerso en una situación en la que comparte la atención de un adulto determinado
con otros varios niños, en vez de experimentar una gran cantidad de interacción uno a uno
como la que se da típicamente en la mayoría de situaciones familiares. Esto no sólo plantea
cuestiones acerca del significado que tienen para el niño los sistemas de cuidado compartido,
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sin o tambi én a ce rca de la mane ra con que se en fren tan a s u ta rea los adultos que pres tan
s us se rvi ci os en es tos cen tros , es pe cia lmen te en lo que se refie re a la ne cesidad de re pa rti r s u
a ten ción en tre los di ve rs os niñ os que es tán ba jo s u cus todia. es pués de tod o, la may or pa r
te de los in formes s ob re la crianza de los niñ os ha as umid o un mode lo di ádi co en e l que un
ad ulto puede dedi ca rse en te ra men te a un niñ o. Se ha dedi cad o mucha men os a ten ción a l mo
de lo poli ádi co, es de ci r, a a que llas si tua ci ones en las que un ad ulto in te ra ctúa simultánea
men te con va ri os niñ os (S chaffe r, 1984). Hace fa lta rea liza r un an álisis de s u ta rea y de las
conse cuen cias que pueda tene r pa ra los niñ os a s u cuidad o. En otras pa lab ras, si que re mos
comprende r có mo fun ci ona la cus todia cole cti va , n o só lo debemos in ves ti ga r có mo se com
portan los niños en es tas si tua ci ones, sin o ta mbi én có mo se en fren tan los adultos a las de
mandas que se les plan tea en e llas. Y n o debe mos pres upone r que lo que he mos a prendid o
s ob re las in te ra cci ones un o a un o, en las que pa rti ci pan un ad ulto y un niñ o, se a pli ca ne
cesa riamen te a la si tua ción de cus todia cole cti va que se da tí pi camen te en gua rde rías y pa r
vula ri os.
Es ta cues tión queda vi vamen te i lus trada en un in forme de Ba rba ra Tiza rd y Ma rtin H ug
hes (1984) pub li cad o re cien te men te , que ha re cibid o una gran a ten ción en Gran Bre taña por
pa rte de ad minis trad ores de la enseñanza , maes tros de prees cola r y otros in ves ti gad ores y
que ha des pe rtad o muchas con trove rsias. El in forme se basa en un es tudi o de d os grupos de
niñ os de 4 añ os de edad, un o de clase ob re ra y otro de clase media , que fue ron obse rvad os
en d os ma rcos: en s u casa con s us mad res, y en la es cue la de párvulos con s us maes tros.
Median te la s uje cción de un mi cró fon o a cada niñ o, se pudie ron ob tene r re gis tros de todas
las in te ra cci ones ve rba les en las que pa rti ci paban es tos niñ os con los ad ultos res pe cti vos de
cada ma rco, y a pa rti r de l an álisis de es tas con ve rsa ci ones se ob tuvie ron los da tos y con clu
si ones de l es tudi o. es pués de tod o, se s upone que pa rti ci pa r en con ve rsa ci ones es un o de
los medi os prin ci pa les con que los niñ os ad quie ren con ocimien tos s ob re e l mund o y, a l pa
re ce r de Tiza rd y H ughes , és ta e ra una oportunidad ex ce len te pa ra in ves ti ga r en qué medida
cada un o de es tos ma rcos, e l h oga r y la es cue la de párvulos, puede proporci ona r es tos co
n oci mien tos a los niñ os.
Los res ultad os de es te es tudi o pueden res umi rse muy b re ve men te. Indi can que las con
ve rsa ci ones en las que es tos niñ os pa rti ci paban en s us casas, con s us mad res, e ran conside
rab le men te más fre cuen tes , más la rgas, más es ti mulan tes y más in forma ti vas que las con ve r
sa ci ones man tenidas con los maes tros en los pa rvula ri os. Ade más , es to ocurría tan to con los
niñ os de clase ob re ra como con los de clase media. En s u casa, los niñ os hab laban con toda
libe rtad s ob re una amplia gama de te mas: ini ciaban y man tenían con ve rsa ci ones, dis cutían
y n un ca a cababan de ha ce r pre gun tas. En e l pa rvula ri o, las cha rlas de los niñ os con los maes
tros ca re cían de es ta ri queza , profundidad y va riedad, y n o se daba un es fue rz o in te le ctua l
y un in ten to mutuo de comuni ca ción si mi la res a los que se daban en los h oga res. En otras
pa lab ras , se vi o que e l h oga r cons ti tuía un en torn o pa ra el a prendiza je much o más pode ros o
que e l pa rvula ri o pa ra es tos niñ os de edad prees cola r; proporci onaba a los niñ os la oportu
nidad cons tan te de hab la r, dis cuti r y ha ce r pre gun tas , a umen tad o así s u con ocimien to de l
mund o y ampliand o s u ca pa cidad in te le ctua l de una mane ra que, a l pa re ce r, n o tenía e qui
va len te en s us es cue las de párvulos. En es te últi�o ma rco, los niñ os , a un que cie rtamen te fe-
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!i ce s, te ndí an a re pri mi rse al h ablar co n e l pe rso nal y sus co nve rsacio ne s co n lo s adulto s se
li mi taban pri nci palme nte a re spo nde r a pre guntas e n vez de h ace rlas o a parti ci par e n co n
ve rsacio ne s mí ni mas ace rca de cue stio ne s ruti nari as.
Se pue de co mpre nde r que e sto s re sultado s pro vo caran grande s co ntro ve rsi as. A pri me ra
vi sta pare ce n cue stio nar la i de a de que la funci ón de lo s ce ntro s de pree sco lar co nsi ste e n
ampli ar la gama de re curso s i nte le ctuale s de lo s ni ño s po r e nci ma de lo que adquie re n e n su
casa, y tambi én que , e spe ci alme nte e n lo que se re fie re a lo s ni ño s de clase s trabaj ado ras,
si rve n para co mpe nsar las de fi cie nci as i nte le ctuale s de la fami li a. N aturalme nte , si e sto fue ra
así acabarí a co mple tamente co n la e ducaci ón pree sco lar, y quiz á e l aspe cto más preo cupante
de e ste i nfo rme se an lo s argume nto s que bri nda a lo s po lí ti co s y admi ni strado re s pe ndie nte s
de lo s gasto s, que fáci lme nte po drí an lle gar a la co nclusi ón de que h an dej ado de e xi sti r las
razo ne s fundame ntale s para pro po rcio nar i nstalacio ne s y me dio s de pree sco lar para po te n
ci ar e l de sarro llo de lo s ni ño s.
Pe rmí tase no s re calcar que e ste e studio pre se nta much as li mi tacio ne s, algunas de las cua
le s re co no ce n li bre me nte lo s pro pio s auto re s: po r eje mplo , e l pe que ño tamaño de las mue s
tras, lo s pe río do s re lati vame nte bre ve s de re gi stro de dato s y e l he cho de que sólo o btuvie ro n
su mate ri al a parti r de co nve rsacio ne s adulto- ni ño , si n e studi ar ni nguna o tra face ta de la
vi da de lo s ni ño s. E ste último aspe cto e s e spe ci alme nte impo rtante: de spués de to do , se rí a
un e rro r co nclui r que e l o bje ti vo de lo s ce ntro s de pree sco lar no e s más que pro po rcio nar
o po rtuni dade s de i nte racci ón li ngüí sti ca co n lo s mae stro s: ge ne ralme nte , se h a i gno rado e l
pape l de la i nte racci ón co n lo s co mpañe ro s e n e l fo me nto de apti tude s, tanto ve rbale s co mo
so ci ale s, y e n e ste e studio h a si do co mple tame nte o mi ti do , co mo tambi én lo h a si do to da e l
áre a de l j ue go. Pe ro , so bre to do , de be se ñalarse que la mue stra de la clase trabaj ado ra i n
ve sti gada e n e ste e studio e staba co mpue sta, casi e n su to tali dad, po r padre s cuali fi cado s y
razo nable me nte bie n e ducado s, si n i nclui r e l ti po de fami li a i nculta y si n re curso s a la cual
se de sti naba o ri gi nalme nte la e ducaci ón co mpe nsato ri a. E n una épo ca e n la que tanto s go
bie rno s e stán buscando de se spe radame nte mane ras de re co rtar gasto s e n cualquie r aspe cto
de lo s campo s de la e ducaci ón y e l bie ne star que pue dan ti ldarse de «i nne ce sario» , cualquie r
co nj unto de re sultado s que no pre se nte una image n e qui li brada, po r muy váli do que se an
po r de re cho pro pio , co nsti tuye un grave pe li gro. De sde e ste punto de vi sta e s e se nci al te ne r
pre se nte s las li mi tacio ne s de l e studio de Tiz ard y H ughe s. Vi rtualme nte e n to do s lo s paí se s,
h ay amplio s se cto re s de la co muni dad para lo s que la no ci ón de e ducaci ón co mpe nsato ri a
e s cie rtame nte váli da y para lo s que las guarde rí as y ce ntro s simi lare s sati sface n una ne ce
si dad de lo más acuci ante.
No o bstante , se rí a un e rro r re ch az ar si mple me nte e l re to co nte ni do e n e ste e studio. E l
e stí mulo de la capaci dad li ngüí sti ca de lo s ni ño s h a si do , de sde sie mpre , al me no s uno de
lo s o bje ti vo s de lo s e ducado re s de pree sco lar. Si e s cie rto que e sto pue de co nse gui rse mejo r
e n e l co nte xto de co nve rsacio ne s uno a uno , de be mo s co nte mplar co n preo cupaci ón cual
quie r e vi de nci a de que e sto s i nte rcambio s ve rbale s e n las guarde rí as y ce ntro s simi lare s se an
mucho más po bre s que lo s que se dan e n e l ho gar. Si n duda, h ay much as razo ne s para e sto :
e l he cho de que la madre y e l ni ño co mpartan una hi sto ri a co mún mucho más larga que la
de l ni ño y e l mae stro; la re laci ón e mo cio nal mucho más e stre ch a e i nte nsa que e l ni ño man-
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tiene con su madre; el hecho de que el aprendizaje en el hogar normalmente se ve inmerso
en contextos de gran significado, etc. Sin embargo, hay un factor que quiero recalcar espe
cialmente y que es la necesidad que tiene el adulto del centro de custodia de repartir su aten
ción entre varios niños en todo momento. Una madre, o bien interactúa solamente con un
niño cada vez, o, si tiene varios niños en casa y encontrarse éstos en distintos niveles de de
sarrollo, le es más fácil programar su atención y administrar su tiempo en función de las
distintas necesidades de cada niño. Normalmente, el maestro no puede hacerlo: es respon
sable de un gran número de niños, todos ellos aproximadamente de la misma edad, y todos
dispuestos a competir por su atención. Seguramente, esto tiene consecuencias en la cualidad
de la interacción entre el adulto y el niño.
En un estudio llevado a cabo muy recientemente, Christine Liddell y yo mismo exami
namos estas consecuencias más de cerca (Schaffer y Liddell, 1984). Establecimos una sesión
de juego en la que observamos maestras de párvulos jugando con un niño (situación diádica)
y con cuatro niños (situación poliádica). El grupo de cuatro siempre incluía al niño de la
situación diádica, con lo que se podía comparar la experiencia del mismo niño (así como de
la misma maestra) en las dos condiciones. Todas las sesiones se grabaron en vídeo y pudi
mos analizar con mucho detalle cómo variaba el comportamiento de cualquier adulto o niño
según el número total de niños presentes.
Analizando en primer lugar la cantidad total de conversación de cada niño, encontramos
pocas diferencias entre las sesiones diádicas y las poliádicas. Estas mujeres tendían a estar
igualmente ocupadas en las dos. Sin embargo, al analizar la cantidad de conversación diri
gida a un niño cualquiera, se encontró una diferencia considerable ya que, en la situación
diádica, el único niño presente era, naturalmente, el único destinarario de esta conversación,
mientras que en la situación pol iádica, ésta tenía que repartirse entre cuatro niños. Otros
estudios del mismo estilo han mostrado que, por muy ocupada que pueda estar una maestra
determinada en una guardería o centro de párvulos y por mucho que hable con los niños,
la cantidad específicamente destinada a cualquier niño en concreto puede ser extremadamente limitada. Así, en un estudio de Sylva et al. (1980), esta cantidad llegaba a una media
de sólo 3 minutos por hora. Pero además de estas diferencias cuantitativas (poco inespera
das) también encontra:mos diferencias de estilo en la manera con que los adultos interactua
ban con los niños en las dos situaciones. Cuando se hallaban presentes cuatro niños, había
mucha más cantidad de lo que podríamos denominar «conversación directiva»: es decir, con
versación centrada en asuntos ajenos a la cuestión, como hacer que los niños no se alejaran,
impedirles pelear y coger los juguetes de los demás, etc. En cambio, cuando sólo había un
niño, las distracciones eran mínimas, y en consecuencia, la conversación se dedicaba casi ex
clusivamente a la tarea de juego. A este respecto, en el el grupo poliádico se notaba con fre
cuencia una atmósfera algo hostil en el personal: por ejemplo, se veían más inclinadas a em
plear expresiones prohibitorias y a plantear sus peticiones con un estilo bastante perentorio
y breve, en vez de un estilo de interrogación declarativo o más relajado.
Sin embargo, más signif cativa era la diferencia en cuanto al grado de participación con
junta en las actividades de la tarea por parte del adulto y el niño. En la díada encontramos
que esto era casi contínuo: ambos participa_ntes se interesaban, la mayor parte del tiempo,
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en el mi smo juguete y en l as mi smas acci ones reali zadas c on él, c omparti endo así un tema
de i nt er és mutuo y si endo c apac es de r esponder i nmedi at ament e a l a c omunic aci ón entr e
uno y otr o. E st o no oc ur rí a en el gr upo poli ádic o: en este c aso el adult o tení a que r eparti r
su at enci ón ent re v ari os ni ños y, c omo r esul tado, no podí a par tici par en una i nter acci ón pr o
longada c on ni nguno de el los. Por ej emplo, si c onsi der amos a rec eptivi dad* del adul to a
l as propuest as i ndivi duales de los ni ños di ri gi das a él, enc ontramos que, en la dí ada, r espon
dí a a c asi todas las preguntas del ni ño, reacci onab a a c asi todas sus afi rmaci ones, y se fij ab a
en c asi todas sus acci ones; en c ambi o, en el gr upo mayor sorpr ende v er que una gr an pr o
porci ón de las pr opuestas de los ni ños a l os adult os son rech azadas y no pr ov oc an respuest a
al guna. Ob serv ando esto desde el punt o de vi st a de un ni ño determi nado, la i nteracci ón c on
el adulto en la sit uaci ón poli ádic a ti ene un c ar ác ter algo i nter mit ent e l os rat os de par tici pa
ci ón c onjunt a ti enden a ser br ev es puesto que la mayor part e del ti empo el adulto no es ac
c esib le y en c onsec uenci a, es poc o pr ob abl e que se mantenga el i nter és del ni ño en la tar ea.
Podemos c onsi derar estos r esult ados en un c ont ext o más gener al. E n reci entes i nv esti ga
ci ones sob re las c ondici ones de i nteracci ón que fomentan una ac tuaci ón óptima por par te
de los ni ños pequeños, se h a vi st o que l a partici paci ón c onjunt a y l a rec eptivi dad del adult o
desempeñan un papel cruci al. Por ejemplo, en el estudi o Oxford Preschool de Bruner (1980),
se enc ontr ó que la c reativi dad en el j uego er a mí ni ma c uando el ni ño act uab a solo, b ast ante
mayor c uando estab a c on otr os ni ños y máxima c uando est ab a en c ompañí a de un adulto
i nter esado. De manera si mi lar, Dunn y W oodi ng (1977) enc ontr aron en un est udi o sobr e ma
dr es y ni ños en el h ogar que los perí odos de juego eran más l argos y produc tiv os c uando la
madr e partici pab a c on el ni ño que c uando ést e jugab a solo. E ste efec to ya puede ob serv ar se
en el j uego de los b eb és de h ast a sei s meses de edad, según un i nforme de Bak eman y Adam
son ( 1984): c uando est os b eb és j ugab an c on sus madr es er an c apac es de ac tuar a un niv el
c ognitiv o mayor, en ci ertos aspec tos, que c uando se h all ab a present e otr o ni ño de l a mi sma
edad. Pr ob ab lement e, l a madre podí a proporci onar ci er tos ti pos de estí mul o que fav orecí an
la gama y c ompl eji dad de l as activi dades del ni ño. E n otr as palab ras, los epis odi os de par
tici paci ón c onjunta pr oporci onan un marc o en el que se puede obt ener una act uaci ón ópti
ma de un ni ño y, en c onsec uenci a, se puede suponer que el aprendi zaj e y la adqui sici ón de
apti tudes se v en foment ados de una manera que no se da c uando el ni ño actúa sol o o c on
un ni ño del mi smo niv el de desarr ol lo.
E n ci erto senti do, no h ay nada nuev o en est a c onc lusi ón. Y a h ac e ti empo que V ygot ski
llamó l a at enci ón sob re el h ech o de que el desarr ol lo se da en c ontext os soci ales y que av an
za desde un niv el i nter personal a un niv el i ntr aper sonal; su c onc ept o de « zona de desarr oll o
próxi mo», r ec alc ab a que la act uaci ón de los ni ños v arí an según el ti po de apoyo otor gado
por un adul to c omprensiv o. De manera si mil ar, Br uner (1982) empl eab a l a noci ón de « an
dami aje» par a rec alc ar el papel de apoyo que desempeña el adul to al c ompensar las defi
ci enci as del ni ño pequeño; en l a i nt er acci ón madre-hi jo por ej emplo, l a madr e puede asegu-
(*) (N. del T.) Responsiveness en el original. Aunque la traducción más común de este término es «sensibilidad» y la más correcta,
dado el contexto, sería «capacidad de respuestai>, se ha optado por esta otra traducción ya que también refleja la idea del término original
y evita el problema planteado por el empleo que posteriormente hace el autor de la expresión sensitive responsiveness, que será traducida
por receptividad sensible, en vez de «sensibilidad sensible» o la expresión, demasiado larga, <<Capacidad de respuesta sensible».
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ra r, en ta nto que mi embro más a pto, que el ni ño a borde ta rea s con la s que no podría en
frenta rse sol o. Por úl ti mo, y más reci entemente, Ka ye (1982) , ha empl ea do el concepto de
«ha cer de a prendi z»** pa ra llama r la a tenci ón sobre el mi smo fenómeno: vuel ve a recal ca r
el desa rroll o produci do en l os conta ctos i nterpersonal es en l os que el ni ño a dqui ere a pti tu
des y conoci mi ento gra cia s a la s a cti vi da des de a poyo de un a dul to estrechamente si ntoni
za do con sus capa ci da des y defi ci encia s.
S eñal emos si n emba rgo, que l os térmi nos y ex presi ones como zona de desa rroll o próxi
mo, a ndamia je y a prendi za je (apprenticeship ), no ti enen ni ngú n val or ex pli ca ti vo por sí mi s
mos. Si rven pa ra llama r nuestra a tenci ón sobre el h ech o de que gra n pa rte del a prendi za je
i ni cial ti ene una na tural eza esencialmente social; desa fía n con ell o el punto de vi sta de Pia
get, segú n el cual el desa rroll o a va nza , ca si compl etamente, en ba se a la i ntera cci ón di recta
del ni ño con el mundo fí si co y no da ndo importa ncia al papel crucial desempeñado por otra s
persona s al a ctua r como media dores y tra nsmi ti r este mundo fí si co al ni ño. Ah ora necesi
tamos da r un pa so y especi fi ca r con preci si ón qué es l o que proporci ona un a dul to y que
permi te que l os ni ños pequeños a ctú en de manera más competente en una si tua ci ón a uno
que sol os.
Ha y va ri os estudi os que reci entemente ha n empeza do a a porta r al guna s respuesta s. Ci
ta ré uno de ell os (DeLoa ch e y Pla etzer, 1985). S e ba sa en observa ci ones del juego de ni ños
de eda des comprendi da s entre l os 15 y l os 30 meses. Ca da ni ño jugó sol o y j unto con su
madre. La s sesi ones se gra ba ron en ví deo y después fueron codifi ca da s segú n un códi go re
la ti vo a la compl eji da d del j uego del ni ño y a la s a cti vi da des de la ma dre dura nte la sesi ón
de juego conjunto. E n primer l uga r, se encontró que el j uego de l os ni ños era más sofi sti ca do
cua ndo esta ba n con sus ma dres que cua ndo esta ba n sol os. S us a cti vi dades era n más com
pl eja s, pa rti ci pa ba n con más frecuencia en juegos si mbóli cos que sensori o motri ces y mos
tra ban una ma yor di versi da d de a cti vi da des lú di ca s. Y, en segundo l uga r, la s a cti vi da des de
la s ma dres que pa recían conduci r a la a ctua ci ón superi or de l os ni ños dura nte la s sesi ones
conj unta s, tomaba n va ria s forma s. Por ej empl o, ha cía n numerosa s i ndi caci ones verbal es en
cua nto a l o que podría ha cer el ni ño; demostra ban a cti vi da des determi na da s; corregía n al
ni ño i ndi cando, por ej empl o, cómo usa r más a decua damente ci ertos obj etos; amplia ba n a c
ci ones i ni cia da s por el ni ño y, de esta ma nera , enri quecía n e i ntensi fi ca ba n su juego; fa cili
ta ba n fí si ca mente el manejo de j uguetes permi ti endo a sí que el ni ño ll eva ra a ca bo a cti vi da
des que no ha bría podi do controla r sol o; y proporci ona ban consta ntemente una fuerza mo
ti va dora que ha cía que el juego fuera much o más di verti do que en la s sesi ones de juego so
li ta ri o.
Na tural mente, esta li sta de l o que ocurre entre el ni ño y el a dul to en el j uego conjunto
no es exha usti va. Por ejempl o, el a dul to ta mbi én puede a segura r que el ni ño esté a sal vo de
di stra cci ones ex terna s y se concentre en la ta rea que tenga entre ma nos; puede i ndi ca r po
si bili da des nueva s en cua nto a l os j uguetes, a umenta ndo a sí el repertori o conductual del
ni ño; puede i nci ta rl e di recta mente a reali za r a cti vi da des que son evol uti vamente a va nza da s
(**) (N. del T.) Apprenticeship en el original. La traducción exacta seria <<aprendizaje11, pero entendida como actividad llevada a cabo
por un «aprendiz>1 bajo la guía de una persona que actúa como maestro.
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para él; etc. Sin embar go, ha y un as pect o que debe recalcalrse para que el a dult o ten ga al
gún efect o en el niñ o, es esencial que est é estrechamente sint oni za do c on él, que sea c ons
tantemente capa z de utili zar el feedback pr oce dente del niñ o para eval uar el ti po de a poyo
a dec ua do en un m oment o determina do: en pocas palabras, debe ser m uy sensible a l os in
tereses, a ptit udes y capaci da des del niñ o a me di da que se des plie gan de un m oment o a otr o
en el transc urs o de l a interacción. Por ejem pl o, c on frec uencia se ha pr opuest o que una de
las maneras m ás eficaces para que el a dult o potencie el desarr oll o ev ol utiv o de niñ o es que
opere a un nivel li geramente m ás a delanta do que el del niñ o; así, la c om ple ji da d del habla
emplea da por las madres al hablar c on s us hi jos tien de a ser li geramente ma yor que la c om
ple ji da d del habla del niñ o (M oerk, 1975), c on l o que al niñ o se le pr oporci ona e ducación
y est ím ul o al mism o tiem po. Nat uralmente, para hacerl o de manera efica z es necesari o que
el a dult o sea c onsciente del nivel act ual de las a ptit udes del niñ o y que sea sensible a c ual
quier cambi o ev ol utiv o que se dé en el em ple o que hace del len guaje.
Da la cas uali da d de que, recientemente, la rece ptivi da d sensible ha res ulta do ser una di
mensión de inter és es pecial para quienes intentan c om pren der el c om portamient o de l os pa
dres y las c onsec uencias de este c om portamient o en el funci onamient o psic oló gic o del niñ o
(Schaf er y Collins, 1986). Examinem os, en primer l ugar, qué es esta rece ptivi da d sensible.
En esencia, se refiere a la c onciencia que el a dult o tiene del niñ o en tant o que in divi duo por
derech o pr opi o. Com porta la capaci da d de rec on ocer las necesi da des, re quisit os y a ptit udes
de este in divi duo c oncret o. F orma un continuum: en un o de l os extrem os se halla el a dult o
ó ptimamente sensible que es capa z de ver las c osas des de el punt o de vista del niñ o, est á
alerta ante s us señales y c om unicaci ones, pue de inter pretarlas c orrectamente y res pon der a
ellas c on ra pi de z y de manera a dec ua da. En el otr o extrem o se enc uentra el a dult o que de
nin guna manera pue de ver al niñ o c om o un in divi duo a parte, que dist orsi ona las c om uni
caci ones del niñ o se gún s us pr opias necesi da des y que interactúa c on el niñ o en base a s us
pr opi os dese os en ve z de l os del niñ o. De m oment o n o se sabe si estas características se re
fieren a una dimensión unitaria o si el t érmin o es meramente un para guas que c obi ja m uch os
as pect os diferentes. Por e jem pl o, es posible que existan, al men os, tres c om ponentes distin
t os que s on res pon der c on pr ontit ud, res pon der de manera c oherente y res pon der a dec ua
damente. Sin embar go, y de cara a esta ponencia, c onsi derar é la rece ptivi da d sensible c om o
al go unitari o.
La ra zón de que la sensibili da d sea c onsi dera da tan im portante, es que se cree que las
variaci ones de esta c uali da d tienen pr ofun dos ef ct os en l os niñ os. En las obras existentes
se han menc ona do es pecialmente dos ti pos de ef ct os, a un que deber ía recalcarse que t oda
vía n o se ha dem ostrado definitivamente la existencia de una relación ca usa-ef ct o en nin
gun o de ell os.
El primer ef ct o se refiere a la se guri da d em oci onal del niñ o. Se ha pr opuest o (Ains
w orth et al., 1978) que la se guri da d del vínc ul o de un niñ o c on s u madre de pen de de la sen
sibili da d c on que la madre ha trata do al niñ o en el pasado. Cuan do una madre res pon de al
niñ o c on pr ontit ud y de manera previsible, el niñ o c onstr uye un c on junt o de ex pectativas
s obre ella a partir de las c uales extae se guri da d; a pren de que pue de inf uir en s u ent orn o
me diante s u c om portamient o y, en c onsec uencia, a s u debi do tiem po desarr ollar á un senti do
1 3
d e efi caci a y confi anza p ers onal. Est o no ocurre con una mad re i ns ensib le que d a a ent end er
que no est á i nt eres ad a en las necesid ad es d el ni ño, h aci end o que ést e s e convi ert a en un s er
i nqui et o e i ns eguro.
El s egund o efect o s e refi ere al p rogres o evoluti vo d el ni ño. Esp eci alment e s e h a i nvesti
gad o en relaci ón al d es arrollo d el lenguaj e. S e s ab e, p or i nvesti gaci ones reci ent es, que lo que
foment a la ad quisi ci ón d el lenguaj e en el ni ño no es t ant o la cantid ad d el lenguaj e que le
di ri gen los ad ult os, si no más bi en lo si gnifi cati vo d e est e lenguaj e. Así p ues, lo que di cen los
ad ult os d eb erí a est ar relaci onad o con los i nt eres es, el cent ro d e at enci ón y las acci ones d el
ni ño en cad a moment o. Por t ant o, el ad ult o necesit a est ar en si nt oní a con el ni ño, s egui rle
la corri ent e y relaci onar s us p ropi os coment ari os con lo que cent re la at enci ón d el ni ño. H ay
algunos i ndi ci os d e que, en est as ci rcunst anci as, el d es arrollo d el lenguaj e es más rápid o que
cuand o el ad ult o i mp one al ni ño s us p ropi os i nt eres es e id eas y h ab la d e ellos (N els on, 1973)
aunque d e nuevo cab e recalcar la necesid ad d e p rud enci a a la h ora d e est ab lecer relaci ones
caus a- efe ct o.
Si la reé epti vid ad s ensib le es verd ad erament e una cualid ad t an es enci al como algunos au
t ores h an i ndi cad o, s e h ace i mp ort ant e encont rar los fact ores que d et ermi nan s u alcance. En
una ép oca s e p ens ó que s e t rat ab a, p or ent ero, d e una cuesti ón d e los at rib ut os d e la p er
s onalid ad d e los i ndi vid uos, es d eci r, una p redisp osi ci ón i nt eri or que h ace que las p ers onas
s e comp ort en sist emáti cament e d e una manera más o menos s ensib le o i ns ensib le. Si n em
b argo, est o no es s atis fact ori o: aunque p ued en existi r est as p redisp osi ci ones, resp ons ab les d e
las di ferenci as i ndi vid uales ent re las p ers onas, es un error consid erarlas como los úni cos fac
t ores d et ermi nant es. En p ri mer lugar, el ni ño mis mo p ued e contrib ui r a la manera con que
es t rat ad o s e h a most rad o, p or ej emp lo, que es más di fí ci l s er s ensib le a algunos ni ños p or
que s u comp ort ami ent o es ext ravagant e y p orque las i ndi caci ones que p rop orci onan s on más
difí ci les d e i nt erp ret ar. Est o h a sid o d es crit o p ara ni ños i nvid ent es, ni ños psí qui cament e dis
mi nuid os y ni ños con los cas os más graves d e lesi ón cereb ral; t ambi én s e ap li ca a ni ños p re
mat uros, que s e disti nguen i ni ci alment e p or caract erísti cas como b aj a cap acid ad d e resp ues
t a, p ob reza d e organi zaci ón cond uct ual y agit aci ón, como res ult ad o d e lo cual p rop orci onan
a los ad ult os menos i ndi caci ones i nequí vocas s ob re s us necesid ad es y, en cons ecuenci a, e ec
túan una mayor d emand a d e s ensibi lid ad p or p art e d e los p ad res. Por t ant o, las di fi cult ad es
en las relaci ones p ued en t ener s u raí z en la condi ci ón d el ni ño en vez d e la p ers onalid ad d e
los p ad res. En s egund o lugar, el cont ext o físi co y s oci al en el que s e lleva a cab o la i nt erac
ci ón ent re el ad ult o y el ni ño, t ambi én p ued e afe ct ar el grad o d e s ensibi lid ad most rad o en
el t rat o con él. T omemos el cont ext o físi co en un h ogar s up erp ob lad o, con much os ni ños
que cuid ar y p oca i nti mid ad, es casi i nvari ab le que la mad re t end rá much as di fi cult ad es p ara
p rop orci onar a cad a ni ño las at enci ones neces ari as. De manera simi lar, s e h a vist o que el
dis eño físi co y la dist rib uci ón esp aci al d e las es cuelas d e p árvulos p ued en i nflui r t ant o en el
comp ort ami ent o d e los ni ños como en el d el p ers onal: en algunos ent ornos, si mp lement e s e
d an más op ort unid ad es que en ot ros p ara la i nt eracci ón uno a uno, los encuent ros frecuen
t es y la s up ervisi ón d es ah ogad a (N ei ll, 1982).
N o obst ant e, quisi era p rest ar una at enci ón esp eci al al cont ext o s oci al, ya que nos lleva
ot ra vez a la di ferenci a ent re los cuid ad os colecti vos y los cuid ad os uno a uno. De los est u-
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di os que h e menci ona do ( los de Ti za rd y H ugh es, S ylva et al. y el de Li ddell y yo mis mo),
s e des prende con bas tante cla ri da d que ta nto la ca nti da d como la ca li da d de la i nterácci ón
a dulto- ni ño que norma lmente s e dan en las si tua ci ones de cus todia colecti va, s on dis ti ntas
de las que s e da n norma lmente en los encuentros di ádi cos. E l h ech o mis mo de que el a dulto
tenga que repa rti r s u a tenci ón entre va ri os ni ños si gni fi ca, como h emos vis to, que le es ex
tra ordi na riamente di fí ci l ma nteners e en si ntonía con ca da uno de los ni ños, s er s ensib le a
s us comuni ca ci ones y a jus ta r s u comportami ento a ellos de la manera que s e ha des cri to
como tí pi ca del comportami ento de los a dultos en los encuentros uno a uno. a das es tas
ci rcus nta ncias, qui zá no s ea extra ño encontra r ( como hi ci mos en nues tro es tudi o) que a pro
xi madamente la mi ta d de las propues tas de los ni ños era i gnora da, que la dura ci ón de los
encuentros entre el a dulto y un ni ño da do era s olamente una fra cci ón de la dura ci ón de los
encuentros en las si tua ci ones di ádi cas y que la ca nti da d tota l de pa rti ci pa ci ón conj unta con
el a dulto experi menta da por un ni ño da do en el grupo ma yor, era much o menor que en las
s esi ones en las que el ni ño no tenía que compa rti r el a dulto con otros.
Si rea lmente es ci erto que la recepti vi da d s ensib le por pa rte de los cui da dores a dultos es
un elemento ta n vi ta l, y que los epis odi os conjuntos de na tura leza uno a uno s on rea lmente
ta n vi ta les pa ra el a prendi za je de los ni ños como much os es tudi os ha n i ndi ca do reci entemen
te, deb emos contemplar con preocupa ci ón a los ni ños que pasa n la ma yor pa rte de s u vi da
en condi ci ones de cus todia colecti va. S e podría, pues, es ta r de a cuerdo con Ti za rd y H ugh es
en que los pa rvula ri os y centros de gua rdería s on i nh erentemente i nsa tis fa ctori os y que no
conti enen las condi ci ones que pa recen s er es encia les pa ra el desa rrollo ópti mo de los ni ños.
Na tura lmente, cab e pregunta rs e si no s e podría cambia r la orga ni za ci ón de es tos es tab leci
mi entos de ma nera que a umenta ra la frecuencia de los encuentros prolonga dos uno a uno.
Es to lo podría ha cer el pers ona l, dedi ca ndo expresamente una pa rte s us ta ncia l de s u jorna da
a trabajar con ca da uno de los ni ños; otra posibi li da d a pondera r es la a dopci ón de grupos
de eda d va riab le en vez de grupos de la mis ma eda d, pa rti endo de la s uposi ci ón de que, con
ni ños de eda des dis ti ntas, es más fáci l pla ni fi ca r el repa rto de la a tenci ón des ti na da a ellos
( más o menos como hace una ma dre con ni ños de eda des dis ti ntas). , na tura lmente, una
tercera posibi li da d es la consis tente en a umenta r la canti da d de pers ona l pa ra un grupo da do
de ni ños, a lterna ti va que i mpli ca un ma yor gas to y que, en cons ecuencia, no es muy popula r
entre las a utori da des res ponsab les del manteni mi ento de centros de prees cola r.
N o obs ta nte, todo es to pres upone que las experi encias de los ni ños de na tura leza poli á
di ca s on necesa riamente <Ü nfe ri ores» a las experi encias di ádi cas y que, en cons ecuencia, de
b ería n reduci rs e a l mí nimo o i nclus o evi ta rs e. Es ta i dea, empero, necesi ta s er pues ta en duda.
T omemos el h ech o de que en una si tua ci ón de cus todia colecti va es probab le que muchas
de las propues tas de los ni ños a los a dultos s ea n i gnora das. Has ta ah ora, h emos hab la do de
es to como a lgo i na decua do, pero ¿ no podría hab er a lgún as pecto posi ti vo que deb eríamos
reconocer? P or ej emplo, el h ech o mis mo de que el a dulto s ea menos as equib le a un ni ño
da do podría cons ti tui r en sí mis mo una lecci ón provech osa pa ra el ni ño que, en es tas ci r
cuns ta ncias, tendría que a prender que el a dulto ti ene que compa rti rs e con otros y que deb e
turna rs e pa ra ob tener s u a tenci ón. La dis ponibi li da d reduci da del a dulto tambi én podría for
za r a los ni ños a volvers e más i ndependi entes y s eguros de sí mis mos a una eda d menor que
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si no fuer a así. Además, cuando la compañí a del niñ o no s e ve conti nuamente monopoli zada
por e adulto, aument a la posi bi li dad de i nteract uar con l os compañ eros; h ay una ampli a
acept aci ón de que la i nt eracci ón con ot ros niñ os foment a ti pos de aprendi zaj e y adquisi ci ón
de apti tudes s oci ales, que no s e obti enen dir ectamente a par ti r de l os adul tos. I nclus o Pi aget,
en una de s us es casísi mas referenci as a factores de contex to s oci al, r econocí a que el egocen
tris mo de los niñ os podrí a ceder, pri nci palmente, medi ant e ex peri enci as con otr os niñ os del
mis mo ni vel de des arr ol lo. N at ur al ment e, t odo est o no es más que es pecul aci ón; el punto
que, de todos modos, des eo plant ear, es que la cust odi a colecti va puede estimular aptit udes
perfect ament e disti nt as de las fomentadas por la cust odia i ndi vi duali zada.
Es neces ari o r ecal car es te punto. Volvamos a consi derar la adquisi ci ón del lenguaj e. Ac
tual mente s e da una i ns atis facci ón creci ent e res pect o a la i dea de que la part icipaci ón en con
vers aci ones uno a uno es la única maner a en que los niñ os pequeñ os apr enden s obr e el len
guaj e. M uy bi en podrí a s er, por ej empl o, que s er mi embr o de un gr upo mayor si gni fique
que el niñ o r eci be la oportuni dad de oír por cas uali dad l as convers aci ones de ot ras pers onas
y que, medi ant e est a audi ci ón, pueda des cubrir ci er tas normas de us o del lenguaj e más fá
cil ment e que si parti ci pa en conversaci ones di ádi cas. Por ej empl o, los pronombr es pers ona
les como « yo» y «tú» s e r efi eren a pers onas disti nt as s egún qui én est é h ablando, y l a norma
s ubyacente al cambi o « yo tú» es i ndis cuti bl emente más fáci l de deducir adoptando el papel
del es pectador. A est e res pecto, h ay ci ert as formas de h abla que s on ex clusi vas de gr upos
mayor es que la dí ada, como la denomi nada «r efer enci a a t erceros», en la que un niñ o oye
que s e h ace r efer enci a a él en una convers aci ón entr e dos o más pers onas y ti ene que apr en
der a i denti fi cars e a sí mis mo como t ema de s us comentari os. En l a adquisi ci ón de aptit udes
s oci ales s e pl ant ea una si tuaci ón si mi lar. T ambi én h an si do est udi adas, casi ex clusi vament e,
cuando s e dan en i nt er cambi os di ádi cos, aunque la i nvesti gaci ón que mis colegas y yo est a
mos l levando a cabo act ualment e i ndi ca que h ay aptit udes ex cl usi vamente poli ádi cas que no
s e obs ervan en la i nt er acci ón con s ólo otr a pers ona. Así pues, la capaci dad de i ncor porars e
al j uego de un gr upo de niñ os, en el moment o opor tuno y de la maner a adecuada par a as e
gur ar l a acept aci ón por par te del grupo, comport a aptit udes de dis ti nta í ndol e y de dis ti nto
orden de compleji dad de las requeri das para reuni rs e s olamente con ot ro niñ o.
T odo es to si gni fi ca que, si s ólo proporci onáramos a los niñ os ex peri enci as di ádi cas, r e
ci birí an una educaci ón curi os ament e dis torsi onada. H ace algún ti empo, llegamos a darnos
cuenta de que los niñ os pequeñ os adqui er en gran par te de s u apr endi zaj e en cont ext os s o
ci ales y no como i ndi vi duos ais lados. Si n embargo, s erí a un err or pens ar en el context o s o
ci al úni camente en térmi nos di ádi cos puest o que, para ci ertos pr opósit os, puede que l as si
tuaci ones di ádi cas no s ean las más adecuadas par a foment ar el des arr ol lo. Los niñ os vi ven
en un mundo pluri pers onal : necesit an adquiri r aptit udes par a tr at ar tanto con grupos como
con i ndi vi duos y además, los grupos l es proporci onan ex peri enci as que no podrí an obt ener
medi ante contactos uno a uno. Y si es to es así, no podemos h acer gener ali zaci ones r adi cales
s obre l a s uperi ori dad r el ati va de la cust odi a di ádi ca en r el aci ón a la colecti va. M ás bi en ocu
r re que cada una de el las foment a aptit udes disti ntas y ex peri enci as de apr endi zaj e di fer entes
y, a es te r es pecto, algunas ex peri enci as de apr endi zaj e ( es peci al mente en niñ os mayor es) s e
adqui er en más adecuadamente en si tuaci ones i ndi vi dual es en las que el niñ o des cubr e cos as
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por su cue nta. Lo que ah ora ne ce sitamos de scubri r e s e l e qui li bri o óptimo e ntre las e xpe
rie nci as i ndi vi duale s, di ádi cas y poli ádi cas para ni ños de di stintas e dade s. L a gran ve ntaja
de los ce ntros de pree scolar y de las guarde rías e s que consti tuye n un marco e n e l que pue
de n proporci onarse e stos tre s ti pos de e xpe rie nci as y, e n conse cue nci a, uno de nue stros ob
je ti vos al plani fi car la uti li zación futura de e stos e stable ci mie ntos de be ría se r pe nsar e n fun
ci ón de e stos tre s conte xtos de apre ndi zaje, de scubri r los ti pos de apti tude s que cada uno de
e llos fome nta más ade cuadame nte y de spués e structurar la organi zaci ón y e l curriculum di a-. . n o e n conse cue nc a.
REFERENCIAS
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La teoría de Piaget y la educación*
Constance Kamii
Universidad de Alabama en Birmingham
La teoría de Jea n Pia get presenta mucha s i mpli ca ci ones de gra n al ca nce pa ra la mejora
de la educa ci ón en todo el mundo, y me gusta ría exa mi na r h oy al guna s de ella s ba jo tres
encab ezami entos: constructi vi smo, tres ti pos de conoci mi ento y a utonomía como ob jeti vo de
la educa ci ón. Si n embargo, a ntes de ab orda r ca da uno de estos tema s me gusta ría deci r al
guna s palab ra s sob re l os a ntecedentes de la i nvesti ga ci ón de Pia get. Desde a ntes de la época
de l os gri egos, l os fil ósofos ha n deba ti do la s cuesti ones epi stemol ógi ca s fundamental es:
«¿C ómo sab emos l o que creemos sab er?» y «¿ cómo sab emos que l o que pensa mos que sab e
mos es verda dero?» En respuesta a esta s prgunta s se ha n desa rrolla do dos corri entes contra
puesta s: el empi ri smo y el ra ci onali smo.
En esencia, l os empi ri sta s ( como Joh n Locke) ma ntenía n que el conoci mi ento ti enen sus
fuentes fuera del i ndi vi duo y que se a dqui ere por i nteri oriza ci ón a tra vés de l os senti dos. S os
tenía n, a demás, que cua ndo la persona na ce es como una piza rra en bla nco y que la s ex pe
ri encia s se « escrib em> en ella a medi da que el i ndi vi duo va creci endo.
L os ra ci onali sta s ( como Desca rtes y Kant) no negaba n la i mporta ncia de la ex peri encia
sensorial pero i nsi stía n en que la raz ón es más poderosa que ella porque nos permi te conocer
con certeza mucha s verda des que la ob serva ci ón sensorial nunca puede comproba r. P or ejem
pl o, sab emos que todo suceso ti ene su ca usa a pesa r del h ech o evi dente de que no podemos
exa mi na r todos l os sucesos pa sa dos y fu turos del uni verso. L os ra ci onali sta s tambi én i ndi
ca ron que, puesto que nuestro senti dos nos enga ña n con frecuencia ( por ejempl o, en la s il u
si ones percepti va s) no podemos conta r con que la ex peri encia sensorial nos dé un conoci
mi ento fiabl e. El ri gor, la preci si ón y la certi dumb re de la ma temáti ca consti tuía n el pri nci
pal a rgumento de l os ra ci onali
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