Lectura 1. Cómo se construye el conocimiento- Lectura

Vista previa del material en texto

Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
1 
 
¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
El conocimiento sobre la realidad es uno de los factores que más han 
contribuido al éxito adaptativo del hombre como especie animal, ya que permite 
anticipar lo que va a suceder y a partir de ahí controlar el curso de las cosas y 
actuar sobre ellas de una manera eficaz para lograr sus objetivos. En definitiva, 
el conocimiento es el arma principal de la que dispone el hombre para controlar 
la naturaleza y sobrevivir. 
Por esto resulta de un enorme interés entender cómo se forman o adquieren 
conocimientos nuevos. Se trata de una de las preguntas que han preocupado a 
los hombres desde que empezaron a reflexionar sobre su propia actividad. 
Desde la época de los griegos se han avanzado distintas propuestas para 
explicar cómo se forman nuevos conocimientos, cómo un individuo aprende 
nuevas cosas, y a partir de la época moderna el “problema del conocimiento” 
se ha convertido en uno de los temas fundamentales de la indagación 
filosófica. El empirismo, el racionalismo o la filosofía crítica de Kant constituyen 
intentos diferentes de responder a este problema. 
Dado que el conocimiento constituye un aspecto tan esencial para la vida de 
los hombres es natural que estos dediquen una parte importante de su 
actividad a adquirir nuevos conocimientos. Por ello en todas las sociedades los 
adultos ponen un gran énfasis en conseguir que los niños adquieran los 
conocimientos que se consideran indispensables para la vida social y para la 
supervivencia, transmitiéndoles las adquisiciones que esa sociedad ha ido 
acumulando a lo largo del tiempo y que constituyen lo que solemos denominar 
la cultura. 
Los seres humanos son la única especie animal que realiza una transmisión 
sistemática e intencional de los conocimientos. Muchos animales aprenden 
(Bonner, 1980), pero ningún otro, aparte de los seres humanos, enseña. El 
proceso de transmisión de conocimientos, normas, valores, ritos, conductas, 
tradiciones, etc., es lo que se denomina educación, que constituye una parte 
importante de la actividad social. Como señaló el sociólogo francés Durkheim 
(191 I) la educación consiste en la socialización sistemática de la generación 
joven. 
En las sociedades más simples la educación es una actividad que realizan 
todos los adultos, y en particular los padres, para conseguir que los niños y 
jóvenes adquieran esas habilidades que se consideran importantes en esa 
sociedad. Pero en las sociedades complejas se han establecido además 
instituciones educativas especializadas que tienen como misión contribuir y 
completar la acción espontánea de los adultos, de tal manera que una parte 
importante de la socialización de los niños se realiza en las escuelas donde 
pasan buena parte de su tiempo durante el período de crecimiento. 
 
 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
2 
 
Concepciones tradicionales sobre la adquisición del conocimiento 
 
Está claro que el conocimiento es un producto de la actividad social que se 
produce, se mantiene y se difunde en los intercambios con los otros. Un 
individuo aislado no puede desarrollarse como ser humano y los hombres 
y mujeres dependemos de los demás para la mayor parte de nuestras 
actividades. Los conocimientos son producidos por los individuos y 
están acumulados de alguna forma en lo que puede llamarse la mente de 
los individuos, pero se generan en los intercambios con los otros, se 
comunican a los otros y se perfeccionan en el comercio con los demás, 
en el proceso de compartirlos y contrastarlos con lo que piensan o saben 
hacer los demás. Los individuos pueden producir conocimientos que antes no 
existían, dando lugar al progreso cultural, pero la mayoría de los conocimientos 
los recibimos de los otros o los adquirimos a través de nuestra actividad en los 
intercambios sociales. 
 
En la mayor parte de las sociedades se acumulan también de una forma más 
permanente mediante ayudas exteriores como son los productos de la actividad 
cultural, entre los que se cuentan las herramientas, las construcciones, 
esculturas o dibujos, y todos los resultados de la actividad tecnológica. Pero 
además de eso los humanos han logrado producir en bastantes sociedades 
métodos más permanentes de conservación del conocimiento, como el 
lenguaje escrito y otros sistemas simbólicos que permiten transmitir los 
conocimientos a individuos con los cuales no resulta necesario tener un 
contacto directo, de tal forma que podemos aprender de personas que 
desaparecieron mucho antes de que nosotros naciéramos o que viven en 
lugares muy alejados y que nunca tendremos oportunidad de encontrar. 
 
De estas observaciones parece desprenderse que la idea más simple y 
aparentemente obvia acerca de cómo se adquiere el conocimiento es que éste 
se toma de fuera, está en la sociedad, lo poseen los otros y nosotros nos 
apoderamos de él y nos lo incorporamos. La mayor parte de la gente no 
produce conocimientos que sean nuevos para la humanidad y se limita a 
utilizar conocimientos que otros ya tienen. La palabra “aprender”, que usamos 
habitualmente para referirnos a la adquisición de saberes, y que proviene del 
latín “apprehenderé”, transmite la idea de ese proceso mediante el cual 
“cogemos” o “nos apoderamos” de algo que está ahí a nuestra disposición o 
que los otros nos dan. La acción opuesta a aprender es “enseñar”, que 
etimológicamente significa dejar una “seña” o “marca”, indicando que al 
enseñar dejamos una marca en el que aprende. De acuerdo con esta 
concepción, la actividad educativa consistiría en transmitir los conocimientos al 
alumno, que los aprendería y quedaría marcado por ellos. La mayor parte de 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
3 
 
los individuos serían puros consumidores de conocimientos y solo algunos los 
fabricarían o producirían. 
 
Teoría y filosofía del aprendizaje 
Desde un punto de vista filosófico, el aprendizaje podría analizarse bajo el título 
de epistemología, que se refiere al estudio del origen, la naturaleza, los límites 
y los métodos del conocimiento. ¿Cómo adquirimos conocimientos? ¿Cómo 
podemos aprender algo nuevo? ¿Cuál es la fuente de conocimiento? 
La complejidad del aprendizaje humano está ejemplificada en el siguiente 
párrafo de la obra Menón de Platón (427?-347? a. C.): 
 
Entiendo, Menón lo que dices... Arguyes que el hombre no puede inquirir 
acerca de lo que sabe, mas tampoco de lo que ignora, porque si sabe, 
no tiene razón de inquirir lo que ya sabe ; y si no, no puede hacerlo, 
puesto que no conoce la propia materia sobre la que ha de investigar 
(1965, p. 16). 
 
Las dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relación con el 
entorno son el racionalismo y el empirismo, y ambas están presentes en las 
teorías actuales del aprendizaje. 
 
El racionalismo 
 
El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de la 
razón, sin la 
participación de los sentidos. La diferencia entre mente y materia, que figura de 
forma prominente en las perspectivas racionalistas del conocimiento humano, 
se remonta a Platón, quien distinguió entre el conocimiento adquirido por medio 
de los sentidos y el adquirido por la razón. Platón creía que las cosas (por 
ejemplo, las casas, los árboles) se revelan a las personas gracias a los 
sentidos, aunque los individuos adquieren las ideas mediante el razonamiento 
o pensando acerca de lo que conocen. Las personas se forman ideas acerca 
del mundo y aprenden (descubren) esas ideas reflexionando 
sobre ellas. La razón es la facultad mental más elevada, ya que mediante ella 
la gente aprende ideas abstractas. La verdadera naturaleza de las casas y de 
los árboles sólo se puede conocer reflexionando acerca de las ideas de casas y 
de los árboles. 
 
Platón elude el dilema en Menón asumiendo que el verdadero conocimiento o 
el conocimientode las ideas es innato y que se torna consciente a través de la 
reflexión. Se aprende recordando lo que existe en la mente. La información 
adquirida con los sentidos al observar, escuchar, saborear, olfatear o tocar 
constituye materia prima en lugar de ideas. La mente está estructurada de 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
4 
 
manera innata para razonar y dar significado a la información que obtiene a 
través de los sentidos. La doctrina racionalista también es evidente en los 
escritos del filósofo y matemático francés René Descartes (1596-1650). 
Descartes utilizó la duda como método de indagación. Mediante ella, llegó a 
conclusiones que eran verdades absolutas y que no estaban sujetas a duda 
alguna. El hecho de poder dudar lo llevó a considerar que la mente (el 
pensamiento) existe, tal como lo refleja en su máxima “Pienso, luego existo”. 
Por medio del razonamiento deductivo, a partir de premisas generales para 
situaciones específicas, demostró que Dios existe y concluyó que las ideas a 
las que se llega gracias a la razón deben ser verdaderas. 
 
Al igual que Platón, Descartes estableció un dualismo mente-materia; sin 
embargo, para este último el mundo exterior era mecánico, al igual que las 
acciones de los animales. Las personas se distinguen por su capacidad de 
razonar. El alma humana, o la capacidad de pensamiento, influye en las 
acciones mecánicas del cuerpo, pero éste actúa sobre la mente 
proporcionándole experiencias sensoriales. Aunque Descartes postulaba el 
dualismo, también planteó hipótesis sobre la interacción entre la mente y la 
materia. 
 
El filósofo alemán Emmanuel Kant (1724-1804) amplió la perspectiva 
racionalista. En su obra Crítica de la razón pura (1781) Kant abordó el tema del 
dualismo mente-materia y señaló que el mundo externo está desordenado, 
pero lo percibimos como ordenado porque la mente impone el orden. La mente 
capta el mundo exterior mediante los sentidos y lo altera de acuerdo con leyes 
innatas subjetivas. No es posible conocer el mundo tal como es, sino sólo como 
se percibe. Las percepciones de las personas le dan un orden al mundo. 
 
Kant reafirmó el papel de la razón como fuente de conocimiento, pero afirmó 
que ésta opera dentro del ámbito de la experiencia. No existe el conocimiento 
absoluto sin influencia del mundo externo. Más bien, el conocimiento es 
empírico en el sentido de que la información se toma del mundo y la mente la 
interpreta. 
En resumen, el racionalismo es la doctrina que establece que el conocimiento 
surge gracias a la mente. Aunque existe un mundo externo a partir del cual la 
gente adquiere información sensorial, las ideas se originan del funcionamiento 
de la mente. Descartes y Kant creían que la razón actúa a partir de la 
información adquirida en el mundo; Platón pensaba que el conocimiento puede 
ser absoluto y que se adquiere mediante la razón pura. 
 
 
 
 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
5 
 
Empirismo. 
En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la única 
fuente del conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva de Aristóteles 
(384-322 a. C.), discípulo y sucesor de Platón. Aristóteles no estableció una 
diferencia clara entre la mente y la materia; el mundo externo es la base de las 
impresiones sensoriales de los seres humanos, y estas impresiones, a su vez, 
son interpretadas como válidas (consistentes, inmutables) por la mente. 
 
Las leyes de la naturaleza no se pueden descubrir por medio de las 
impresiones sensoriales, sino por la razón, a medida que la mente obtiene 
datos del entorno. A diferencia de Platón, Aristóteles creía que las ideas no 
existen de forma independiente del mundo externo, ya que éste es la fuente de 
todo conocimiento. 
Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de asociación aplicados 
a la memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el recuerdo de otros 
objetos o ideas que se asemejan o difieren del objeto o idea original, o que 
fueron experimentados en forma cercana, en tiempo o espacio, al objeto o idea 
original. Cuanto más asociados estén dos objetos o ideas, mayor es la 
probabilidad de que el recuerdo de uno dispare el recuerdo del otro. El 
concepto del aprendizaje asociativo destaca en muchas teorías del 
aprendizaje. 
Otro personaje importante fue el filósofo británico John Locke (1632-1704), 
quien desarrolló una escuela de pensamiento que, si bien fue empírica, no llegó 
a ser verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). En su obra Ensayo 
sobre el entendimiento humano (1690), Locke señaló que no existen ideas 
innatas, sino que todo el conocimiento se deriva de dos tipos de experiencias: 
las 
impresiones sensoriales del mundo externo y de la conciencia personal. Al 
nacer, la mente es una tabula rasa (página en blanco). Las ideas se adquieren 
a partir de las impresiones sensoriales y de las reflexiones personales acerca 
de esas impresiones. En la mente no puede existir nada que no se haya 
originado en los sentidos. La mente está compuesta de ideas que se han 
combinado de diferentes maneras y sólo se pueden entender descomponiendo 
tales combinaciones para obtener ideas 
en unidades simples Esta noción atomista del pensamiento es asociacionista; 
las ideas complejas son conjuntos de ideas simples. 
 
Los temas planteados por Locke fueron debatidos por pensadores tan 
profundos como George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y 
John Stuart Mill (1806-1873). Berkeley creía que la mente es la única realidad. 
Era empirista porque consideraba que las ideas se derivan de las experiencias. 
Hume estaba de acuerdo con que las personas nunca pueden tener plena 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
6 
 
certeza acerca de la realidad externa, pero además creía que tampoco pueden 
tener absoluta certeza sobre sus propias ideas. 
 
Los individuos experimentan la realidad externa mediante sus ideas, que 
constituyen la única realidad. Al mismo tiempo, Hume aceptó la doctrina 
empirista de que las ideas se derivan de la experiencia y se asocian entre sí. 
Mill fue empirista y asociacionista, pero rechazó el concepto de que las ideas 
simples se combinan en forma ordenada para formar ideas complejas. Él 
sostenía que las ideas simples generan ideas complejas, pero que estas 
últimas no necesariamente están compuestas de las primeras. Las ideas 
simples pueden producir un pensamiento complejo que podría tener poca 
relación evidente con las ideas que lo originaron. Las creencias de Mill reflejan 
el concepto de que el todo es más que la suma de sus partes, el cual es un 
supuesto integral de la psicología Gestalt. 
 
En resumen, el empirismo sostiene que la única fuente de conocimiento es la 
experiencia. Desde Aristóteles, los empiristas han afirmado que el mundo 
externo es la base de las impresiones de las personas. La mayoría de los 
autores acepta la noción de que los objetos o las ideas se asocian para formar 
estímulos complejos o patrones mentales. 
 
Locke, Berkeley, Hume y Mill son algunos de los filósofos más conocidos que 
adoptaron perspectivas empíricas. 
Aunque las posturas filosóficas y las teorías de aprendizaje no coinciden entre 
sí de forma exacta, las teorías del condicionamiento suelen ser empiristas, en 
tanto que las teorías cognoscitivas son más racionalistas. A menudo el 
traslape es evidente; por ejemplo, la mayoría de las teorías coinciden en que 
gran parte del aprendizaje ocurre a través de la asociación. 
 
Las teorías cognoscitivas destacan la asociación entre las cogniciones y las 
creencias, en tanto que las teorías del condicionamiento enfatizan la asociación 
de los estímulos con las respuestas y las consecuencias obtenidas. 
 
Estructuralismo. 
Edward B. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. En 1892 
fue nombrado director del laboratorio de psicologíade la Universidad de 
Cornell, lo cual le permitió introducir los métodos experimentales de Wundt a la 
psicología estadounidense. La psicología de Titchener, que con el tiempo se 
llegó a conocer como estructuralismo, representa una combinación del 
asociacionismo con el método experimental. 
Los estructuralistas creían que la conciencia humana es un área legítima de 
investigación científica, por lo que estudiaron la estructura o conformación de 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
7 
 
los procesos mentales. Postularon que la mente está compuesta de 
asociaciones de ideas y que para estudiar los aspectos complejos de la mente 
es necesario separar esas asociaciones en ideas individuales (Titchener, 
1909). 
El método experimental que Wundt, Titchener y otros estructuralistas utilizaban 
con frecuencia era la introspección, una especie de autoanálisis. Titchener 
afirmó que los científicos se basaban en la observación de los fenómenos y 
que la introspección era una forma de observación. Los individuos que 
participaban en estudios de introspección reportaban verbalmente sus 
experiencias inmediatas después de ser expuestos a objetos o eventos. 
Por ejemplo, si se les mostraba una mesa, debían reportar sus percepciones 
de su forma, tamaño, color y textura. Se les indicaba que no debían etiquetar o 
reportar su conocimiento acerca del objeto o los significados de sus 
percepciones. De esta manera, si verbalizaban “mesa” mientras veían ese 
objeto, debían atender al estímulo más que a sus procesos conscientes. 
La introspección era un proceso exclusivamente psicológico, por lo que ayudó 
a distinguir a la psicología de otras ciencias. Era un método profesional que 
requería capacitación para su uso, de modo que el introspeccionista pudiera 
identificar que los individuos estaban examinando sus propios procesos 
conscientes y no sus interpretaciones de los fenómenos. Por desgracia, la 
introspección a menudo era problemática y poco confiable. 
Es difícil y poco realista esperar que las personas pasen por alto significados y 
etiquetas. Cuando se les muestra una mesa es natural que digan “mesa”, 
piensen en sus usos y extraigan conocimientos relacionados. La mente no está 
estructurada para separar la información con tanta habilidad, así que, al tratar 
de ignorar los significados, los introspeccionistas pasaron por alto un aspecto 
central de la mente. Watson (capítulo 3) criticó el uso de la introspección, pero 
las desventajas que le encontró ayudaron a desarrollar una psicología objetiva 
que estudiara sólo la conducta observable (Heidbreder, 1993). 
Edward L. Thorndike, un destacado psicólogo (capítulo 3), sostuvo que la 
educación debe basarse en hechos científicos y no en opiniones (Popkewitz, 
1998). El énfasis resultante en la psicología conductual dominó la psicología 
estadounidense durante la primera mitad del siglo xx. Otra crítica a los 
estructuralistas fue que estudiaban asociaciones de ideas pero no decían 
mucho sobre cómo se adquieren tales asociaciones. Además, no quedaba 
claro si la introspección era el método apropiado para estudiar procesos 
mentales elevados como el razonamiento y la solución de problemas, que 
quedaban eliminados de la sensación y la percepción inmediatas. 
 
 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
8 
 
Funcionalismo. 
Mientras Titchener estaba en Cornell, los estudios psicológicos surgidos en 
otros lugares desafiaban la validez del estructuralismo. Entre ellos estaban los 
postulados de los funcionalistas. El funcionalismo sostiene que los procesos 
mentales y las conductas de los organismos vivos les ayudan a adaptarse a su 
entorno (Heidbreder, 1933). Esta escuela de pensamiento floreció en la 
Universidad de Chicago con John Dewey (1867-1949) y James Angell (1869-
1949). 
Un funcionalista especialmente reconocido fue William James (1842-1910). El 
funcionalismo fue la perspectiva psicológica dominante en Estados Unidos 
desde la década de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial (Green, 2009). El 
principal trabajo de James fue la serie de dos volúmenes Los principios de 
psicología (1890), considerado uno de los mejores textos de psicología que se 
hayan escrito (Hall, 2003). Se publicó una versión abreviada para su uso en el 
salón de clases (James, 1892). James fue un empirista que creía que la 
experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento, pero no era 
asociacionista. Consideraba que las ideas simples no son copias pasivas de la 
información del entorno, sino el producto del pensamiento abstracto y del 
estudio (Pajares, 2003). James (1890) postuló que la conciencia es un proceso 
continuo en lugar de un conjunto de partes discretas de información. 
El “flujo de pensamiento” cambia a medida que las experiencias se modifican. 
“A partir del mismo día en que nacemos nuestra conciencia produce una 
abundante multiplicidad de objetos y relaciones, y las que denominamos 
sensaciones simples son el resultado de la atención discriminativa, a menudo 
impulsada a un grado muy alto” (vol. I, p. 224). James consideró que el 
propósito de la conciencia es el de adaptar a los individuos a su entorno. 
Los funcionalistas incorporaron las ideas de James a su doctrina. Dewey 
(1896) planteó que no es posible separar los procesos psicológicos en partes 
discretas, y que la conciencia debe verse de manera integral. “Estímulo” y 
“respuesta” describen los papeles que desempeñan los objetos o eventos, pero 
esos papeles no se pueden separar de la realidad general (Bredo, 2003). 
 Dewey cita un ejemplo de James (1890) acerca de un bebé que observa una 
vela encendida, estira el brazo para asirla y, al sentir la llama, adquiere la 
experiencia de quemarse los dedos. Desde una perspectiva de estímulo y 
respuesta la imagen de la vela es un estímulo y estirar el brazo es la respuesta; 
el hecho de quemarse (dolor) es un estímulo para la respuesta de retirar la 
mano. Dewey consideró que es mejor ver esta secuencia como un gran acto 
coordinado en donde ver y estirar el brazo se influyen mutuamente. 
Los funcionalistas fueron influidos por los escritos de Darwin sobre la evolución 
y estudiaron la utilidad de los procesos mentales para la adaptación de los 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
9 
 
organismos a su entorno y su supervivencia (Bredo, 2003; Green, 2009). Los 
factores funcionales eran las estructuras corporales, la conciencia y los 
procesos cognitivos, tales como pensar, sentir y juzgar. 
Los funcionalistas se interesaron en la forma en que operan los procesos 
mentales, en lo que llevan a cabo y en cómo varían de acuerdo con las 
condiciones ambientales. Además, consideraban que la mente y el cuerpo 
interactúan, en lugar de tener una existencia separada. 
Los funcionalistas se opusieron al empleo del método de introspección, no 
porque se usara para estudiar la conciencia, sino por la manera en que lo 
hacía. La introspección trataba de reducir la conciencia a elementos discretos, 
lo cual, según los funcionalistas, era imposible. 
El estudio de un fenómeno aislado no revela la forma en que éste contribuye a 
la supervivencia de un organismo. Dewey (1900) planteó que los resultados de 
los experimentos psicológicos debían ser aplicables a la educación y a la vida 
cotidiana. Aunque esta meta era encomiable, también era problemática, ya que 
los objetivos de investigación del funcionalismo eran demasiado amplios para 
brindar un enfoque claro. Esta debilidad del funcionalismo preparó el terreno 
para el surgimiento de otra corriente, el conductismo, que se convertiría en la 
fuerza dominante de la psicología estadounidense (capítulo 3). 
El conductismo utilizó métodos experimentales, y su énfasis puesto en la 
experimentación y en los fenómenos observables ayudó a garantizar el 
establecimiento de la psicología como ciencia (Asher, 2003; Tweney y 
Budzynski, 2000).El constructivismo 
 
El empirismo se enfrenta con dificultades para explicar muchas cosas bien 
conocidas, como las diferencias de concepciones en individuos a los que se les 
enseña lo mismo, y sobre todo la producción de conocimientos nuevos. 
Además los estudios sobre historia y teoría de la ciencia han mostrado que la 
ciencia es una construcción y no una simple copia de la realidad y que tiene 
mucho de invención. 
 
Por su parte el innatismo no explica mucho pues si se sostiene que la conducta 
y el conocimiento humanos son el resultado de capacidades innatas 
esquivamos explicar cómo surgen y sobre todo por qué son diferentes en 
distintos individuos. 
En el siglo XIX se produjo una tendencia a explicar muchos aspectos de la 
conducta humana recurriendo a instintos o disposiciones con los que 
nacíamos. Así se decía que los humanos viven en sociedad porque tenemos 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
10 
 
un instinto de supervivencia. Posiblemente sea así, pero de esta forma parece 
que se puede explicar casi todo, cuando en definitiva lo único que se está 
haciendo es poner un nombre para algo que sucede y que no se entiende. 
 
Para explicar el conocimiento hay que admitir que existen capacidades innatas 
pero reducirlo todo a él las supone renunciar a buscar otras explicaciones. 
Declarar innata una capacidad o conducta debería ser el último recurso cuando 
se muestra que no existen otras explicaciones. 
 
Lo que parece claro es, que si queremos explicar cómo se forman los 
conocimiento tenemos que examinar las transformaciones que tienen lugar en 
el interior del sujeto cuando éste forma un conocimiento nuevo y también la 
interacción entre la realidad con la que se enfrenta el sujeto y cómo éste la 
concibe. Eso es lo que trató de hacer el suizo Jean Piaget que propuso una 
explicación alternativa sobre cómo se construye el conocimiento. 
Frente a las posiciones innatistas o empiristas que dominaban en su tiempo, 
Piaget propuso una explicación según la cual el conocimiento es el resultado 
de la interacción entre el sujeto y la realidad que le rodea. Al actuar sobre la 
realidad construye propiedades de esa realidad al mismo tiempo que construye 
su propia mente, por eso a esta posición se la ha denominado constructivismo. 
 
Cuando el niño nace dispone de algunas capacidades innatas que le permiten 
actuar sobre el mundo, recibir información del exterior a través de los sentidos 
y transmitir información sobre sus estados, que resulta importante para que los 
adultos que le rodean le ayuden en su supervivencia. 
 
Su capacidad de acción sobre la realidad se manifiesta sobre todo en las 
actividades’ reflejas que le permiten, por ejemplo, succionar y alimentarse. Pero 
esas capacidades están muy lejos de las que alcanzará cuando llegué a la 
edad adulta. ¿Cómo es posible entonces que el sujeto forme sus 
conocimientos a partir de una base tan exigua? Piaget sostiene que el sujeto 
hereda también una forma de funcionamiento que comparte con otros 
organismos vivos y que consiste básicamente en la capacidad para adaptarse 
al medio y para organizar sus conductas a la realidad exterior. 
 
Piaget admite pues que el sujeto tiene unas capacidades innatas, pero lo que 
pone en duda es que estas incluyan conocimientos específicos acerca de cómo 
es la realidad. Los conocimientos necesitan ser construidos por los sujetos. 
Nuestra propia constitución física establece una serie de limitaciones sobre 
cómo concebimos la realidad y, por ejemplo, mediante la visión sólo percibimos 
unas determinadas longitudes de onda o sólo escuchamos sonidos de ciertas 
frecuencias. Pero incluso las categorías de espacio, tiempo, objeto o número 
serían elaboradas por los sujetos mediante su actividad. 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
11 
 
 
A partir de sus actividades reflejas el niño comienza a interaccionar con la 
realidad y así trata de coger o chupar objetos con los que entra en contacto. Al 
aplicar esas acciones a los objetos encuentra resistencias en éstos y descubre 
ciertas propiedades. Algunos objetos son agradables para chupar porque 
tienen una superficie suave, o incluso un gusto dulce, mientras que otros son 
desagradables porque pinchan o tienen sabor amargo. 
 
Cuando agarra un objeto, como el chupete, descubre que es blando y que 
cambia de forma al apretarlo para luego recuperarla, mientras que otros objetos 
son duros y no cambian de forma, o cambian de forma (como un trozo de 
papel) pero luego no recuperan su forma anterior. Actuando sobre los objetos 
va descubriendo propiedades de éstos que se le manifiestan a través de la 
resistencia que ofrecen a su acción. 
 
No vamos a describir ahora con detalle cómo se producen los progresos en el 
conocimiento, pero sí debemos señalar que a partir de su acción el niño va 
estableciendo las propiedades de los objetos y construyendo las características 
del mundo. Va formando esquemas que le permiten actuar sobre la realidad de 
forma mucho más compleja de lo que podía hacer con sus reflejos iniciales y su 
conducta se va enriqueciendo constantemente. Así construye un mundo de 
objetos y de personas en el que empieza a ser capaz de hacer anticipaciones 
acerca de lo que va a suceder. 
 
Lo que hay que tener muy presente es que en la concepción de Piaget lo que el 
sujeto puede conocer de la realidad en un cierto momento está directamente 
determinado por sus conocimientos anteriores. Al actuar sobre la realidad se la 
incorpora, la asimila, y la modifica, pero al mismo tiempo se modifica él mismo, 
pues aumenta su conocimiento y las anticipaciones que puede hacer. Esto 
supone que el sujeto es siempre activo en la formación del conocimiento y que 
no se limita a recoger o reflejar lo que está en el exterior. El conocimiento es 
siempre una construcción que el sujeto realiza partiendo de los elementos de 
que dispone. 
 
Aunque tratemos de enseñar a un niño que cuando cambiamos la disposición 
en el espacio de algunos objetos su número sigue siendo el mismo, sin 
embargo, si separamos los objetos pensará que hay más y si los juntamos 
afirmará que hay menos. Sólo un poco más tarde el niño establecerá la 
conservación del número y descubrirá que la cantidad de objetos que hay en 
un conjunto es independiente de la disposición que tengan. Pero esa es una 
noción que el sujeto tendrá que construir por sí mismo a partir de las 
experiencias que continuamente realiza modificando la disposición de los 
objetos. 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
12 
 
 
Según el constructivismo, el sujeto tiene que construir tanto sus conocimientos 
y sus ideas sobre el mundo, como sus propios instrumentos de conocer. A lo 
largo de su desarrollo va pasando por una serie de estadios que, en definitiva, 
son distintas formas de interaccionar con la realidad. Es una posición que se 
sitúa entre el innatismo y el empirismo pero que constituye una concepción 
original que supone una explicación diferente de cómo se construye el 
conocimiento. Precisamente porque se trata de una posición nueva ha sido mal 
interpretada y ha tratado de ser asimilada a esas posiciones tradicionales. 
 
Naturalmente el progreso de la ciencia ha llevado a descubrir nuevos hechos 
que Piaget desconocía, a explorar nuevos campos del desarrollo del 
conocimiento y a modificar o corregir algunas de las ideas de Piaget. El 
descubrimiento de nuevos hechos y el perfeccionamiento de las teorías es una 
característica del progreso en el conocimiento científico, como nos muestra el 
progreso de la física, la ciencia que constituye el modelo de disciplina 
sólidamente establecida. La teoría de Newton ha sido desarrollada y 
perfeccionada durante más de dos siglos, hasta que ha sido sustituida en 
algunas partes por la teoría de Einstein, pero todavía hoy seguimos usando la 
física de Newton para explicar la mayor partede los fenómenos que suceden a 
nuestro alrededor. Creemos que la parte central de la teoría de Piaget, la 
posición constructivista, continua siendo un marco adecuado para explorar y 
seguir investigando los progresos en el conocimiento. 
 
El conocimiento solitario 
 
Sin embargo, las críticas a la teoría de Piaget han ido creciendo en los últimos 
años. No vamos a entrar ahora a examinar todas esas críticas (véase Vuyk, 
1981; Delval,1996). Pero si me quiero referir a algunas. Recientemente han 
cobrado nuevo vigor posiciones innatistas, como señalábamos más arriba, que 
sostienen que nacemos con disposiciones más específicas y con más 
contenido de lo que sostenía Piaget. 
 
Hoy se conocen mucho mejor las capacidades del recién nacido y sabemos 
que éste es más competente de lo que se suponía. Pero esto no va 
directamente contra los presupuestos de Piaget más que si admitiéramos que 
el sujeto nace con conocimientos ya formados y no con disposiciones que 
faciliten la formación de esos conocimientos. Por el momento no parece que 
haya pruebas innegables de que el sujeto nazca conociendo. Pero las críticas 
más importantes, sobre todo en lo que afectan al ámbito educativo, están 
relacionadas con el renacimiento de posiciones empiristas. En este sentido la 
posición de Piaget ha sido muy mal interpretada. Muchas de las aplicaciones 
de Piaget en el ámbito educativo han tratado de promover directamente la 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
13 
 
formación de estructuras lógicas y matemáticas, sin darse cuenta que estas 
son un resultado de toda la actividad del sujeto y que no pueden transmitirse de 
forma directa. 
 
Proceder de esa forma sería abandonar los presupuestos constructivistas y 
adoptar una forma de empirismo. Pero también se ha interpretado la posición 
de Piaget suponiendo que este propone que el sujeto tiene que construir por sí 
mismo todos sus conocimientos y que no puede aprender de los demás. Eso 
ha llevado a promover métodos de aprendizaje por descubrimiento, en dónde 
los otros no tienen ningún papel y que han sido justamente criticados. 
 
En relación con esto se ha sostenido que el niño que describe Piaget es un 
sujeto solitario, una especie de Robinsón que vive al margen de los demás y lo 
tiene que construir todo por sí solo. Es cierto que el trabajo experimental de 
Piaget puede llevar a pensar esto pues en muchos de sus libros se habla 
fundamentalmente de la acción del sujeto sobre los objetos. Pero en alguno de 
sus trabajos ha mostrado claramente que no es así. En su libro sobre El juicio 
moral en el niño (Piaget, 1932) ha mostrado como el origen de la moralidad 
está en la cooperación con los otros y como la moral no viene impuesta por los 
adultos sino que es una forma de regulación que se establece en los 
intercambios con los iguales. En varios escritos habla igualmente de que la 
cooperación son operaciones realizadas con los otros. 
 
Constructivismo social 
También se ha señalado siempre que uno de los factores del desarrollo es la 
influencia social. Esas críticas han conducido a un interés renovado por la obra 
del psicólogo soviético Lev Vigotski, un autor que señaló siempre la importancia 
de lo social en la formación del conocimiento.Para Vigotski el conocimiento y 
las “funciones psicológicas superiores” están en la sociedad y son procesos 
interpsicológicos que posteriormente pasan a ser procesos intrapsicológicos. 
 
Aunque no es el momento de examinar en detalle la teoría de Vigotski 
podemos afirmar que, en definitiva, la posición vigotskiana supone que el 
conocimiento está en la sociedad y el sujeto lo que tiene que hacer es 
incorporárselo. Una peculiaridad de la posición vigotskiana es que las formas 
sociales del conocimiento determinan las formas de pensar de los individuos. 
Es decir que el conocimiento que existe socialmente no sólo determina el 
contenido sino también la forma del pensamiento del sujeto. Ésta es una 
diferencia entre la posición de Vigotski y otras posiciones de carácter más 
sociológico o empirista. 
 
Vigotski ha insistido también en el papel que tienen los adultos como 
mediadores en la formación del conocimiento. Pero a pesar de todo el núcleo 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
14 
 
de su posición es que el conocimiento se encuentra ya hecho en la sociedad y 
el sujeto se lo apropia, con la ayuda de los adultos. El problema principal es 
que Vigotski no explica cómo se realiza esa interiorización del conocimiento y 
éste es un aspecto opaco para su teoría. Precisamente este aspecto es en el 
que ha tratado de profundizar la teoría constructivista. 
 
Los vigotskianos hablan actualmente del conocimiento compartido, del 
conocimiento conjunto, de la participación guiada (Rogoff, 1990), y por otro 
lado muchos consideran que la posición de Vigotski es constructivista (Col¡, 
1996, Carretero, 1993). Pero si examinamos esa posición en detalle nos damos 
cuenta de que en el fondo subyace una posición empirista que sostiene que el 
conocimiento pasa de fuera a adentro, sin que se disponga de una explicación 
de cómo se produce la interiorización. 
Adoptando esa posición se desconoce la gran innovación de Piaget que es 
considerar que la formación del conocimiento hay que estudiarla a través de lo 
que sucede en el interior del sujeto. Esto supone un importante cambio de 
perspectiva, pues no se trata ya de estudiar lo que sucede fuera y ver cómo se 
reproduce dentro, sino que el punto de vista que se adopta es el del sujeto. La 
realidad exterior tenemos que suponer que es algo dado, pero el sujeto la tiene 
que reconstruir. Una confusión muy frecuente es que cuando se habla de la 
resistencia de la realidad no nos referimos específicamente a los objetos físicos 
sino igualmente a los objetos psicológicos o sociales. Cuando el niño 
interacciona con los otros encuentra resistencias en ellos y tiene que modificar 
su conducta para salvar esas resistencias. 
El niño llama a su madre y ésta puede no acudir y entonces tiene que producir 
nuevas conductas para que venga hacia él y haga lo que desea. En los juegos 
entre niños cada uno puede querer hacer una cosa pero para jugar juntos 
tienen que coordinar su conducta. Así pues la resistencia de la realidad es en 
una gran medida la resistencia de los otros. Por ello no puede decirse que 
Piaget defienda un conocimiento solitario, sino que por el contrario lo que 
sucede es que su perspectiva es la de lo que sucede en el interior del sujeto. 
Hace años que estamos estudiando la formación de las ideas de los niños 
sobre la realidad social que le rodea. En estos estudios vamos descubriendo 
como los niños van elaborando teorías explicativas de la realidad social que no 
coinciden con las de los adultos ni con lo que se les enseña. Por ejemplo, las 
ideas sobre el dinero y la actividad mercantil se van formando lentamente y 
hasta los diez años aproximadamente los niños piensan que el tendero vende 
las cosas al mismo precio que le han costado a él o más baratas. 
 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
15 
 
Esa idea está fuertemente arraigada y aparece también en niños de otros 
países e incluso en niños que son ellos mismos vendedores. Si el niño piensa 
que el vendedor procede así es por razones morales y por limitaciones 
cognitivas que le impiden construir otra explicación (Delval y Echeita, 199 l). 
 
También cree que una de las formas de obtener dinero es ir a comprar y recibir 
el dinero de la vuelta, o que el dinero se puede obtener pidiéndolo en los 
bancos. Pero el progreso en las ideas de los niños se realiza a través de las 
resistencias, que encuentra en sus explicaciones cuando las contrasta con las 
de los demás. 
 
Cuando el niño escucha a su padre o su madre decir que no tienen dinero para 
comprar algo puede proponer que vayan al banco y lo saquen con una tarjeta. 
Así contrastasu explicación con la idea del adulto, que le dirá que sólo se 
puede sacar el dinero que se ha depositado previamente en el banco. 
 
Cuando el niño acepta esto pensará que el dinero que se saca son 
exactamente los mismos billetes que se depositaron en el banco. Es decir, en 
cada momento el niño está construyendo sus propias explicaciones de acuerdo 
con sus conocimientos anteriores y con su nivel de desarrollo intelectual. Pero 
esas explicaciones se están enfrentando con las opiniones de otros, niños y 
adultos, y el sujeto encuentra resistencias, que son equivalentes a las que 
encuentra en sus explicaciones acerca de la realidad física y que desempeñan 
el mismo papel en el progreso del conocimiento. 
 
La educación 
En este momento mucha gente se declara constructivista, y se publican 
abundantes obras sobre el constructivismo y la educación. En nuestro país eso 
se debe en gran medida a que la reforma educativa en curso pretende 
apoyarse en el constructivismo. Sin embargo, esto ha tenido como 
consecuencia que se llama constructivismo a cualquier cosa y sobre todo a 
posiciones que tienen más que ver con el empirismo (el conocimiento viene de 
fuera) que con otra cosa. 
 
Hay que señalar claramente que el constructivismo es una posición 
epistemológica y psicológica y que, no se trata de una concepción educativa. 
Por ello no tiene sentido hablar de una educación constructivista, ni las 
explicaciones constructivistas pueden traducirse directamente al terreno 
educativo. El constructivismo trata de explicar cómo se forman los 
conocimientos mientras que la educación es una práctica social que busca 
formar individuos que puedan desarrollarse y adaptarse a la sociedad en el que 
les ha tocado vivir (Delval, 1990). 
 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
16 
 
Los fines y los objetivos de la educación están dictados por las necesidades 
sociales y una teoría epistemológica puede decir poco acerca de ellos. 
El constructivismo nos ayuda a entender que es lo que sucede en el interior del 
sujeto cuando trata de formar nuevos conocimientos. Por ello puede ser una 
teoría útil para explicar los efectos que tienen las prácticas educativas, pero no 
puede prescribir de ninguna manera lo que debe hacerse, que depende de 
decisiones sociales. Nos puede ayudar a entender por qué los sujetos no 
entienden algunas cosas o las entienden de manera diferente a como 
intentamos enseñárselas. Lo que está proponiendo es que el sujeto necesita 
construir sus conocimientos y que nosotros no podemos dárselos ya 
construidos. Por esto, los intentos de combinar la posición de Piaget con la de 
Vigotski están condenados al fracaso si no se admite que el punto de partida y 
los intereses de cada uno son muy distintos. 
 
El constructivismo es una amplia teoría que trata de explicar cómo se 
construyen modifican los conocimientos. El interés de Piaget se orientaba 
sobre todo hacia los problemas epistemológicos de la formación de las grandes 
estructuras del conocimiento, de las categorías que nos permiten organizar el 
conocimiento de la realidad. Pero para el educador es muy importante conocer 
cuáles son las explicaciones que el sujeto forma acerca de la realidad, por qué 
desde ellas tratará de entender lo que se le enseña en la escuela. 
Mucho antes de que tratemos de enseñar al niño nociones sobre la fuerza o el 
movimiento, sobre las profesiones o los seres vivos, él ha construido ya sus 
propias ideas sobre estas cosas. Es lo que se ha llamado las teorías “ingenuas” 
o “intuitivas” o “preconcepciones” (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Rodrigo, 
Rodríguez y Marrero, 1993). Estudiar estas preconcepciones resulta más útil 
directamente para la actividad educativa que el conocimiento de las grandes 
estructuras, aunque estas sean el fundamento. Pero este tipo de estudios está 
todavía en sus inicios y necesita ser desarrollado y profundizando. 
 
Los trabajos que se realizan en este campo son sobre todo descriptivos y es 
preciso elaborar una teoría de la formación de esas representaciones. La teoría 
de Piaget suministra los elementos para hacerlo pero es una tarea que está por 
realizar. 
 
Si la teoría constructivista lo que nos enseña es que los sujetos forman sus 
conocimientos a partir de los conocimientos que ya tienen, poniéndolos a 
prueba y contrastándolos con la realidad, que es tanto la realidad física como la 
realidad social, lo que el profesor pueda hacer para promover el progreso en el 
conocimiento es facilitar que sus alumnos hagan anticipaciones a partir de sus 
representaciones y 
las pongan a prueba con lo que sucede o con las concepciones de otros. El 
conocimiento es un instrumento para la acción y se modifica en la acción. 
Lectura 1. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
17 
 
 
Terminaremos con un pequeño ejemplo. Estudiando hace ya años las ideas de 
los, niños acerca del calor algunos nos decían que una fuente de calor la 
constituye un abrigo. Si nos limitamos a decirle que no es así, es probable que 
el sujeto aprenda que no debe decir en la escuela que el abrigo es una fuente 
de calor, pero que siga pensando lo mismo. Si por el contrario le proponemos 
que haga una experiencia para comprobar cómo calienta a un abrigo, por 
ejemplo, envolviendo trozos de hielo en un abrigo y comparando la temperatura 
que alcanza al cabo de un tiempo con la misma cantidad de hielo situado en el 
ambiente, al comprobar que el hielo envuelto en el abrigo se mantiene sin 
fundirse durante más tiempo, se enfrenta con una contradicción entre sus 
predicciones y lo que sucede. Es más fácil que esto le lleve a modificarlas que 
una simple explicación verbal que pueda darle el profesor, aunque esta sea un 
buen complemento de su propia experiencia. Sólo es un pequeño ejemplo de 
cómo podemos provocar contradicciones entre las predicciones del alumno y lo 
que sucede en la práctica. 
 
 
Referencias Bibliográficas 
BONNER, J.T. (1980): La evolución de la cultura en los animales. Trad. cast. de N. Sánchez 
Sainz – Trápaga, Madrid: Alianza, 1982. 
CARRETERO, M. (1993): Constructivismo y educación. Zaragoza: Luis Vives. 
COLL, C. (1996): Piaget, el constructivismo y la educación escolar: ¿Dónde está el hilo 
conductor? Substratum, 3 (8-9), 153 – 174. D 
DELVAL, J. (1990): Los fines de la educación. Madrid/México: Siglo XXI 
DELVAL, J. (1994): El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI 
DELVAL, J. (1996): La fecundidad de la epistemología de Piaget Subsiratum, 3 (8-9) 89125. 
DELVAL, J. Y ECHEITA, G. (1991): La comprensión en el niño del mecanismo de intercambio 
económico y el problema de la ganancia. Infancia y Aprendizaje, 54, 71-108. 
DRIVER, R., GUESNE, E. Y TIBERGHIEN, A. (1985): Ideas científicas en la infancia y la 
adolescencia. Trad. cast. de P. Manzano, 
Madrid: Morata/MEC, 1989. 
DURKHEIN, E. (1911): Educación. Trad . cast. en Educación y sociología. Barcelona: 
Península, 1975. 
MEHLER, J. Y DUPOUx, E. (1990): Nacer sabiendo. Trad. cast de N. Sebastián, Madrid: 
Alianza, 1992. 
PIAGET, J. (1932): Le jugement moral chez I’enfant. París: Alcan. Trad. de Nuria Vidal: El 
criterio moral en el nino. Barcelona: Martínez Roca, 1984. 
RODRIGO, MA.J., RODRIGUEz, A. Y MARRERO, J. (1993): Las teorías implícitas. Madrid: 
Visor. 
ROGOFF, B. ( 1990): Aprendices del pensamiento. Trad. cast. de P. Lacasa, Barcelona: 
Paidós, 1993. 
VUYK, R. (1981): Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget, 1965-1980. 
Trad. cast. de C. del Barrio y A. Corral, Madrid: Alianza, 1984-1986.